【摘要】

與學科教學相結合是培養批判性思維的主要途徑之一。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略，即：遵循批判性思維發展規律；提倡引導和討論式的閱讀；實施過程性評價；促進自我調節與監控。

【關鍵詞】

批判性思維；大學英語閱讀；策略

一、引言

批判性思維的培養使學生在學習過程中不盲目接受書本知識和老師提供的標準答案，而是打破定性思維，另辟蹊徑，提出自己的見解和疑惑。這樣不但可以提高學生對所學知識的理解能力，區分和選擇適合自己與社會發展需要的部分，而且還會讓學生通過論證掌握知識并構建新的知識體系，因此有利于培養大學生的創新精神和創新能力。教育要因材施教，提供一個讓學生各盡其能的空間，讓其獨立思考、判斷和自主選擇，構建出不同的知識體系。批判地看待一切事物，是人正確面對自己與社會發展必備的心理技能。

二、批判性思維

［摘要］作為認知過程的一部分，批判性思維以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。它是批判性思維技能與批判性精神的集合，以崇尚理性為本質。從“語文”與思維、語文的學科屬性與批判性思維的關系角度來看，批判性思維與語文學科教育具有高度的適配性。將批判性思維培育引入大學語文教學可以采取鼓勵學生自主自由探索、貫徹問題意識、強化思辨性閱讀和寫作訓練等策略。

［關鍵詞］批判性思維；大學語文；教學

作為推動知識經濟時代進步的主要動力，批判性思維（criticalthinking）的重要性和意義不言而喻。美國學者保爾（R.Paul）曾斷言：“批判性思維”應當構成21世紀教育的本質性基礎。[1]批判性思維教育的理念被引入中國已有三十余年，但總體實踐推廣程度和研究現狀不容樂觀。具體而言，基礎教育階段（中學）對批判性思維培養的重視度比高等教育階段高，高等教育階段盡管也有一些專門的教授批判性思維理論和技能的課程，但將批判性思維融入學科課程教學的嘗試則較少，更遑論從批判性思維情意性側面加以引導的研討。因此，有必要從學科課程教學結合批判性思維培養的角度加強研究與探索。

一什么是批判性思維

批判性思維是一個從國外引入的概念，以美國為主的西方國家對這一問題已經有一個多世紀的研究歷史。我們在學習借鑒他們的成果的同時，也應該根據本國情況做出自己的理解和推進。批判性思維的產生源自現代社會發展的需要。在信息社會，面對日益發達的傳播媒介和隨處充斥的海量信息，人們必須具備自主判斷并處理信息的能力和善于用批判性眼光來看待、分析事物合理性的精神。從現代社會對人的個體要求來看，批判性思維不僅應體現為人的一種思維能力，更應該成為一種內化的心理特征和個性品質。第一，當批判性思維作為認知過程的一部分時，它以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。首先，決策是批判性思維的終極目標。這正如有學者指出，“批判性思維就是所謂的善斷”。[2]通過對某種事物、現象和主張進行探查性的關注、思考和批判性的探討，其最終目的是要形成自己的主張。比如，羅伯特•恩尼斯認為，批判性思維是要對做什么和相信什么做出合理決策。[3]加利福尼亞更明確地把批判性思維定義為一種有目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節性判斷的思維過程。[4]其次，批判性思維的主體具有獨立的評判能力，能夠自我分析、自我調節、自我反省和自我意識，其個體的主體性人格與多元化個性在思維過程中擁有充分的展示空間。從這一角度來看，批判性思維的培養不僅是現代社會發展的需要，也是獨立自由的個體實現與完善自我的需要。最后，批判性思維不同于一般邏輯思維，一般邏輯思維簡單而缺乏標準，而批判性思維則較為復雜并以正確性和合理性作為標準。因此，批判性思維不僅能打破缺乏主動思考和被動接受的慣性，以獨立姿態質疑和判斷，更以對知識的真實性與價值的關注高于一般性邏輯思維，在教育領域成為培養學生素質的重要目標。第二，作為主體的個性品質而言，批判性思維是批判性思維技能（能力）與批判性精神（心智特征）的集合體[5]。僅僅有憑借思維技能展開的批判性思維是遠遠不夠的，理想的批判性思維應該內化為人的心智基礎。多數研究者都認為，對于理想的思考者來說，其“心智結構”應該由思維技能和一定的心智特征構成。這種心智特征是指引導和支持思維主體運用相關思維技能做出合理判斷的信念、情感與價值觀。比如，恩尼斯(R.H.Ennis)就認為批判性思維除了“指聚焦于相信什么并且作出決策的合理性反思性思維”，還包括“性向”（disposition）——即技能以外的態度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究則表明，理想的批判性思維不但擁有認知能力、思維策略與思維技能，而且擁有探究、質詢、澄清、智力冒險、批判性想象的傾向，稱為批判性“思維傾向”（thinkingdisposition）。[6]可見，這些內在的意愿、情感、傾向是批判性思維的重要結構，它左右甚至支配著主體的思考態度和方向，其地位和意義在某種程度上超越了作為技能的因素。盡管目前研究者對這種心智基礎的構成要素有不盡相同的認識和提法，但普遍認同其作為一種積極的內在。這些構成要素大致包括：獨立、開放的姿態；探究、質疑的精神；尊重客觀、公正、合理的態度；直面事實和勇于承擔多種可能性的情感與勇氣等。由此可見，培養批判性思維實際也傳達了一些基本的價值觀念和思想意識，對于塑造理想人格有著重要意義。第三，從人文精神角度來看，批判性思維的本質是崇尚理性，是質疑精神和反思精神的集中體現。相比一般性思維，批判性思維最大的特點在于它對問題與事實的反復追問，這與其合理性的標準有關。支撐這種態勢的信念與價值觀，包含著反躬自問的傾向、對他人和自我錯誤否定的勇氣以及承擔智慧冒險的道德責任。在教學實踐中，人們對批判性思維存在著一些誤解。比如，運用批判性思維就是思維技能的操練。這種簡單平面化的認識實質上是對批判性思維結構的不了解，不僅完全忽略了批判性精神的存在，更不論作為核心的質疑與反思。此外，還需要注意的是，“批判，在我們的文化語境中被嚴重污名化了。”[7]對于這一頗有深意的提示，教育的主導者和實施者需要給予特別的重視，在教學實踐過程中避免出現相應的問題。批判是以獨立的姿態對事物、現象或問題的本質、屬性、價值等做出合乎事實合乎規律的追問與思辨。倡導批判性思維，并不意味著是思想和價值觀念的強加，更不是道德的綁架，而是在公平、合理以及尊重事實、真理的前提下對他人和自我智慧的尊重。

二批判性思維與語文教育的適配性

當前語文教育總體缺乏批判精神，也缺乏將批判性思維訓練融入學科課程的理論與實踐探索。批判精神的缺乏，不獨學生，還包括教師、教材、課程定位與標準等。面對語文，一部分學生缺乏學習的興趣和動力，另一部分學生雖有學習興趣和主觀愿望，但又缺乏基于自主思考的學習能力、方法和意識，久而久之其學習效果不佳自然也令其興趣減退甚至消失。2016年春季學期，筆者所在學校全校“大學語文”期末作文題如下：現代社會是一個知識爆炸的社會，處于全民終身學習知識的時代。但也存在一些諸如“知識貶值”、“知識無用”的言論，更有人專門寫文章強調“知識的無力感”。你是怎樣看待“知識”的呢？請你以此寫一篇文章，探討“知識”，正說反說均可，言之有理即可。雖然論題普通，論點容易導向同質化傾向，但卻恰好可以考查學生的批判性思維能力。且該題明顯注重思辨與表達，也順應了近年來高考寫作測試的聚焦趨勢。被測試對象都是大一新生，距離剛剛結束的高考還不到一年的時間。然而就卷面情況來看，學生們在作文中表現出思辨能力和批判精神十分缺乏。以筆者任教的兩個班級共230份試卷為例，絕大多數作文思想主題均不離“知識就是力量”“知識無價”“知識有用”等主題，觀點都集中在論述、贊美知識的重要性上。這些千篇一律，缺乏個性、深度與靈性的作文背后，實質是批判性思維的缺乏。更令人深感焦慮的是，很多高調談論知識無價的“獨白”，乍一看頭頭是道，其實延續了多年來應試教育體制下作文的“作偽”之風。很多學生在文中闡述的觀點明顯未經過縝密深入的思考，抑或并非是自己內心真實的想法。這些沒有靈魂、缺乏力度和韌性的思想帶來的是不能令人認同或信服的言說，與古人所詬病的“為文而造情”（劉勰）、“為賦新詞強說愁”（辛棄疾）等弊病無異。造成這一狀況的原因很多，但語文教育長期以來缺乏批判性思維訓練及批判精神的弊端十分突出。其實，從學科特性來看，語言與思維的關系極為密切，思維與語言活動幾乎如影隨形，將思維方式的培養和訓練融入語文學科課程是最適得其所的做法。但這恰恰是多年來基礎語文教育和高等語文教育都不夠重視的問題。長期倡導思辨能力培養的中學語文教育專家余黨緒先生曾指出：“語文教學常常在兩個極端搖擺，‘知識萬歲’的時代大家死記硬背，價值膜拜的時代‘假大空’盛行。為什么會這樣？或許與我們忽略了‘思維方式’這個中觀層面的東西有關。其實，思維方式上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁，也具有可分析性與可操作性。”[8]人們常說，語文能力包括“聽”“說”“讀”“寫”，卻忽略了隱藏在這些技能背后的“思”。語文最基本的功能是信息、思想的傳遞與交流，因此“聽”“說”“讀”“寫”只是作為傳遞、交流的技能行為，其內在支撐則是人的思維活動。首先，“語文”即語言文章，它與思維具有密不可分的關系：一方面，語言和思維是不可分割的，一個民族的語言特性總是與該民族的思維特征有關，語言還是思維（尤其是抽象思維、邏輯思維）的常用工具；另一方面，作為語言活動的語文更離不開思維，因為語言活動從本質上看就是思維活動。從思維的角度出發，“作為思維的基本過程的分析、抽象、綜合、概括和作為思維的基本形式的概念的表達，以及在概念的基礎上進行的判斷、推理，無不是在語言的幫助下完成的。沒有語言，也就沒有人類的思維。”“語言是思維的物質外殼，是思維的工具。”[9]換句話說，人是借助于語言進行思考的，從此意義上講，思維活動就是語言活動。此外，思維尤其是批判性思維的本質是認知，這與語文對意義的建構、傳達與理解在某種意義上是一致的。從語言運用的角度出發，任何語言表達（說、寫）與理解（聽、讀）都建立在思維活動的基礎之上。因此，語文能力的培養其根本是要加強對思維能力的培養。對語言規范和語言體系的了解學習，只是讓學生掌握了語言的基礎知識和規范形式，決定語言表達能力和運用水平的則是學生的思維能力和水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級的思維。因為它更關注思維的真實、準確、意義和價值，更強調思維的創新性，它是決定閱讀、表達能力水平高低的關鍵因素。對語文與思維密切關系的忽視不僅導致了人們對于語文工具性學科屬性的片面認識，更帶來了單純注重知識灌輸、技術分析和技能訓練的教學誤區。高等語文教育的目標是培養具有高水平思辨能力、創新意識的人才，因此，重視并強化思維能力在語文學習過程中的作用和意義應當引起教育者們的共識。其次，從學科屬性來看，不僅語文學科的工具性不離思維能力與水平，語文的啟發性更直接與思維有關。“語文”是工具性、人文性、審美性和啟發性四位一體的特殊學科。工具性，也即實現傳播和交際功能，是語文學科的基本屬性。承載思想，傳播文化，抒寫人類在與自然、社會交往過程中的多元體驗和紛雜感受，也是語文與生俱來的重要使命。由于這些內容既飽含深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經驗，語文學科的人文性和審美性正在于此。語文的啟發性則在于出色的語言和文章創作總能在“陌生化”的表述中，傳達出共通的生命體驗和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。共通的生命體驗可以引人共鳴，催生對世界真善美的追求，植根于公共理性與邏輯的智慧成果又可以在思維和智能方面給人以啟迪和提升。作為學科性質中較為特殊和重要的一元，啟發性與豐富的想象力、創造力、理性與思辨密切相關，自然也離不開思維。增強思維（尤其是批判性思維）在學科教學過程中的訓練，無疑會強化語文的啟發性學科屬性，也將充分發揮其在高等教育領域的作用。第三，批判性思維的精神維度與語文的人文性高度吻合。批判性思維的培養與語文教育都是通過自主、自由的意義探索與建構活動潛移默化地完成對人格的塑造過程。如前所述，批判性思維雖然以思維技能為外殼，實質是以意愿、情感、價值理念與標準作為內核，因此具有十分明顯的精神傾向。它通過具體的思維活動讓主體在不斷探究和反復追問的過程中，獲得一種精神上的體認———對理性的尊重與推崇，從而潛在地形成對主體人格的塑造。而語文由于它本身承載了豐富的人文內涵，因此語文教育的使命除了教會學生掌握運用母語的規范性知識、技能外，還包括引導學生關注和應對當下的精神困境，形成人文關懷，獲得人生啟迪。這就是人們常說的語文教育對學生人文精神的培養和人格的塑造。同時，文章的意義空間具有相對開放的特點，使得接受者可以不同的角度來思考問題，獲得擁有多重邏輯的見解。這種內在認知的建構，必然蘊含了反省、分析、歸納、概括、聯想、質疑等等思維活動———換句話說，給批判性思維提供了施展的空間?？梢?，語文學科由于其自身豐富的人文內涵和學科教育的特殊性，理應成為培養批判性思維的最佳選擇。

本文作者：王昆 單位：河南師范大學附屬中學

《生活與哲學》的第十課是唯物辯證法的最后一課，核心內容是創新觀，教材從哲學依據和創新的作用兩個方面闡為什么要創新。創新包括科技、理論制度等各個方面的創新，但是學生第一時間與創新聯系起來的往往是科技創新，學生對科技創新更了解也更感興趣。綜合比較下，筆者在進行這課的教學設計時選擇了“喬布斯”。2011年喬布斯的去世在世界范圍內產生了很大影響，且蘋果公司所代表的科技創新是大家所公認的，因此，在教學設計中將視頻、圖片、語言與所學內容有機結合，并在考慮學生興趣的基礎上進行整合，帶領學生進行一場“喬布斯之旅”，較為成功的完成了本節的內容。

用批判思維和創新精神點亮課堂

當今社會是一個知識產生和信息傳遞非常迅速的時代，是一個迫切需要創新和鼓勵創新的時代，這要求學生必須具備批判性思維的能力和養成批判性思維的習慣，這也是新課改的的關鍵目標之一。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》和國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》都提出要使學生：“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識”，“而創新思維最重要特征有：批判性、發散性”。創新作為一種革命性和批判性的活動，它需要懷疑與批判精神為其開道。

懷疑與批判，就是以辯證否定的觀點來對待一切，要破舊立新，以新質代替舊質，這是創新的內在要求。創新是對已有認識的突破與超越，因此，創新一刻也離不開懷疑與批判的精神。高中政治課要培養的學生批判思維能力，主要是指培養學生敢于提出問題、探究問題，勇于獨立思考，拒絕對知識簡單復制、對觀點全盤照搬、對問題膚淺認識，并能初步對所學知識、社會現象提出自己的見解、做出符合科學價值取向和人文精神判斷的能力。要想讓學生有創造性思維，鼓勵學生創新與批判，就必須營造一個讓學生敢想、敢說，允許和鼓勵學生大膽思考和提出問題的氛圍。批判性思維在哲學課堂上是無處不在的，教師可以通過很多問題的設置鍛煉學生思維能力，進而加深學生對知識的理解和運用。

如：對“心想事成”進行評析，學生第一時間反應是這句話是錯的，它夸大了意識的能動作用；個別學生提出質疑，認為這句話也有合理之處，因為肯定了意識的反作用。通過爭論和自我總結，學生明確評析類試題是既有合理之處也有不合理之處，結論的得出是學生自覺運用所學的知識進行批判和否定，教師在學生思考的基礎上進行因勢利導即可，這種做法既鞏固了學生對知識的理解和運用，也使學生敢于對觀點提出疑問，在對別人的批判和否定中發現問題和受到啟發。

用實踐性原則貫穿于課堂

摘要：語文教學的對象是語言，語言是思維的工具。從拓展學生思維境界、挖掘學生思維深度、提升學生語文學習品質的角度來看，批判性思維的培養具有必要性與必然性。高中語文教學中，批判性思維培養應當遵循隱性培養的思路，“只做不說”，確保學生能夠在批判性思考的過程中形成相應的能力。在批判性思維培養的過程中，教師要注意基于質疑與實證進行評價。

關鍵詞：高中語文;批判性思維;語文教學

高中語文教學對思維培養具有天然的作用，這是因為語文的教學對象是語言，而語言是思維的工具，在語言的理解與運用過程中，學生的思維必然處于被激活狀態，因而思維也就自然得到了培養。在諸多思維方式中，有一類思維容易被語文教師所忽視，這就是批判性思維。關于批判性思維，從不同的角度有著不同的定義方式，徐飛老師認為，批判性思維就是一種自覺通過質疑、查證和推理考察論證的合理性，從而決定信什么和做什么的思維。筆者以為這樣的定義對于高中語文一線教師來說還是比較適切的，因為筆者基于實踐經驗從此定義中可以讀出這樣幾個要點：一是批判性思維必須具有直覺特征，是對思維對象的一種自然的反應；二是批判性思維并不以批判為目的，不是為了批判而批判，而是通過一定邏輯下的質疑、查證與推理去讓一個已有結論變得深刻，或者得出可能異于已有結論的其他結論；三是批判性思維在邏輯及結論上都必須是合理的；四是批判性思維的最終目的是指導批判者建立信念、執行行為。那么，在高中語文教學中，如何培養學生的批判性思維呢？筆者以為可以從以下幾個方面展開思考與實踐：

一、建立隱性培養批判性思維的思路

相對于顯性的應試任務而言，批判性思維對學生的影響更多地體現在思維方式上。盡管我們認為學生的批判性思維可以對學生的閱讀與寫作產生明顯的影響，比如它可以讓學生具有批判視角，從而在閱讀時可能多元解讀文本，再比如它可以讓學生在寫作的時候從批判的角度出發，找到新的寫作方向，但不得不認清的一個現實是，批判性思維并不太適合以顯性方式教學，我們不可能在課堂上就某一個具體環節去貼一個“批判性思維培養”的標簽。因此，批判性思維更多地應當遵循隱性培養的思路，將批判性思維當成一條“暗線”，隱藏于日常教學當中，這樣既不影響正常的語文教學需要，同時又可讓批判性思維在潛移默化中對學生產生作用。隱性培養對培養者有著更高的要求。以教學史鐵生的《我與地壇》為例，文中的第二個部分主要寫的是“母親”，通常情況下，學生初讀這一部分，能自然讀出作者對母親存在的一種愧疚，以及愧疚基礎上對自我行為的深刻反省。但筆者在教學中也注意到一種現象，那就是高中學生所理解的作者的反思、反省，似乎總有一些膚淺，固然他們可以從文字中解讀出作者在“獨自跑到地壇去”的情況下“給母親出了一個怎樣的難題”，但他們總讀不出“獨自”“難題”背后真正的意味。這是可以理解的，可以肯定的是，即使是初具理性思考習慣的高中學生，他們也讀不懂一個二十歲上下的人忽然截癱意味著什么，更讀不懂這對一個母親意味著什么，因為絕大多數人沒有這樣的直接體驗。而要想幫學生建立相對深刻的間接經驗，就必須隱性地融入批判性思維。筆者的策略是：用問題驅動學生進入批判性思維的境界。毫無疑問，《我與地壇》第二部分描寫的是作者對母親態度的變化，進而反映出作者內心對“子欲養而親不待”的認識變化。這種認識可以在批判性思維的運用中形成。譬如，教師可以提出問題：“同學們，如果你遭遇作者這樣的困境，你會是一種什么樣的生活狀態？”這個問題學生是易于思考并回答的，“不敢想像”“恐怖”“比死還難受”是學生的第一反應。教師繼續提出問題：“在你的生活中，你感受過什么樣的母愛？你認為母愛是一種什么樣的愛？”這是一個在語文課堂上常被提及的問題，但學生在不同的階段會有不同的回答。高中生不吝用最美的詞來形容內心對母愛的感受。在這個時候筆者提出第三個問題：“如果是你有了史鐵生那樣的遭遇，你想想你的母親會如何？”待學生有了充分的思考與回答之后，筆者再提醒學生：“作者的母親是怎樣做的？她有沒有悲傷，有沒有放棄，她有的又是什么？”這個時候，學生突然發現，自己心中根據自己的理解所作出的想象與判斷，與文中史鐵生的母親的表現并不重合。好多學生發現自己在閱讀過程中忽略了一句話：“她不是那種光會疼愛兒子而不懂得理解兒子的母親。”而經由上述問題的驅動，學生忽然意識到自己更多的是從“母愛”角度作出的判斷，可是作者史鐵生卻在母愛的基礎上寫出了母親“理解兒子”的一面，這是多么可貴的一面。正是因為理解兒子，所以母親才會目送兒子離開院子后“仍然站在原地，還是送我走時的姿勢……對我的回來竟一時沒有反應”。用學生的話說，這句話明明描寫的是一個“靜態”，但回頭讀來卻總在內心涌動著一股想要流淚的沖動，所有的母親對兒子的愛與理解，都凝固在母親的那個“姿勢”當中……在此基礎上，學生就會對自己原來的閱讀感受產生一種批判心理：為什么第一次閱讀時會忽視母親對兒子的這份理解呢？而最后的結論是：閱讀這種直指人性的文章，只讀文字是不夠的，只有透過文字讀出其中的“人”，才能深刻感悟文字背后潛藏的人性。學生“讀人”觀點的形成，是對此前思維方式進行批判的產物，此前只是基于文字去理解，所獲得的也只是粗淺的認識。這種認識即使再修飾，也很難具有強大的生命力；而基于生活，從文本中讀出“人”，這才是文本閱讀的真正武器。

二、梳理批判性思維培養的有效策略

顯然，在高中語文教學中，批判性思維的培養是需要講究策略的。根據筆者總結，隱性培養的思路主要是“只做不說”。這樣的策略描述略顯樸素，但卻包含了語文教學中隱性策略最本質的一面。做，自然是指批判性思維的無形培養。批判性思維有兩個基本要素：質疑、實證。質疑不是無端的，而應當是有所依據的；實證自然要講究邏輯。在真正運用批判性思維的過程中，教師應先引導學生有序質疑，再引導學生基于邏輯推理去實證，如此，批判性思維就自然產生了。比如在《最后的常春藤葉》一文的教學中，有學生提出問題：“蘇艾事先是否知道貝爾曼的計劃？”這個問題幾乎有些冷漠，因為它似乎破壞了文本閱讀的美感，但教師如果不回答這個問題，就會影響學生的學習自尊心。與其回避，不如面對，于是筆者跟學生一起思考這個問題，思考的依據無非是反復閱讀與揣摩。最后的結論是：蘇艾并不知道貝爾曼會這么做。原因在于：其一，從貝爾曼與蘇艾此前的對話來看，貝爾曼并沒有透露出要去畫一片常春藤葉的想法；其二，當瓊珊讓蘇艾拉上窗簾的時候，蘇艾是“困倦地照辦了”，其后又說“你不為自己著想，也得替我想想啊，我可怎么辦呢”，這說明蘇艾的內心并沒有確信的把握；其三，蘇艾在向瓊珊轉述貝爾曼先生畫常春藤葉的時候，描述了他所處的環境———“那種凄風苦雨的夜里，他究竟是到什么地方去的……”，如果事先知道這個計劃，蘇艾不可能讓貝爾曼一個人在這種環境里而無動于衷。這是一個由嚴密的邏輯推理組成的論證過程，幫學生建立起來的認識就是蘇艾事先并不知道這個計劃。這實際上為學生理解文本打開了一個新的境界。在文章中，蘇艾說完這段話，故事就結束了。但對于學生而言，想象的閘門才剛剛打開：文章的題目為什么叫《最后的常春藤葉》？這是因為其余的常春藤葉都掉了，最后只留下了這一片，但僅僅是如此嗎？貝爾曼從藝術的角度來看，無疑是一個失敗的藝術家，因為他“耍了四十年畫筆，仍同藝術女神隔有相當的距離”，但他最后用生命作出的那片常春藤葉，卻在墻上成為永恒，其不僅挽救了一個人的生命，更綻放出一個底層藝術工作者最偉大的人性光輝。一片由綠色和黃色組成的常春藤葉很簡單，但當它與人的生命有了直接的聯系時，就是藝術與人性最完美的結合。可以說，貝爾曼是用生命完成了這樣的結合，因此有學生說“這片常春藤葉既是‘最后的’，也是‘永恒的’”。在上述“做”的過程中，學生經歷了從質疑到實證的過程，也形成了“信什么和做什么”的認識，其中很多認識其實已經超越了常規的理解，走向了一個新的境界。這就是一個批判性思維的過程。而“不說”，就是不貼批判性思維的標簽，不告訴學生我們在培養批判性思維，最多可以跟學生強調：解讀文本，需要在問題的提出與思考中走向深入。只要學生養成了質疑與實證的習慣，并在質疑與實證的過程中不斷錘煉，批判性思維的能力自然可以不斷得到提升。

第一篇：大學英語閱讀教學批判性思維培養

【摘要】

與學科教學相結合是培養批判性思維的主要途徑之一。本文提出在大學英語閱讀教學中培養批判性思維的策略，即：遵循批判性思維發展規律；提倡引導和討論式的閱讀；實施過程性評價；促進自我調節與監控。

【關鍵詞】

批判性思維；大學英語閱讀；策略

一、引言

批判性思維的培養使學生在學習過程中不盲目接受書本知識和老師提供的標準答案，而是打破定性思維，另辟蹊徑，提出自己的見解和疑惑。這樣不但可以提高學生對所學知識的理解能力，區分和選擇適合自己與社會發展需要的部分，而且還會讓學生通過論證掌握知識并構建新的知識體系，因此有利于培養大學生的創新精神和創新能力。教育要因材施教，提供一個讓學生各盡其能的空間，讓其獨立思考、判斷和自主選擇，構建出不同的知識體系。批判地看待一切事物，是人正確面對自己與社會發展必備的心理技能。

摘要：在石油工程專業的學科教學中，傳統課堂教學方式具有諸多弊端，而基于批判性思維的深度教學則不同于傳統的教學方法。本文介紹了教育學角度的批判性思維以及深度教學的定義和重要性，重點闡述了通過培養批判性思維為基礎的深度教學方法。

關鍵詞：教學方法；批判性思；維深度教學

根據我國現行的課程改革要求，需要使學生具有基本思維品質、關鍵能力以及情感、態度與價值觀，因此更應該實施以批判性思維培養為主的深度教學。要想正確實施基于批判性思維的深度教學，我們必須要搞清楚三個問題：從教育學的角度來看，批判性思維到底是什么？到底什么是深度教學，它與傳統的教學方法有何區別？如何通過培養批判性思維來實施深度教學？

一、什么是批判性思維

批判性思維并不是簡單地去否定別人的意見或理論，也不是簡單地去抱怨或譴責，而是一種經過深思熟慮的思維方式和能力。從教育學的角度看，批判性思維是根據特征標準判斷和區分新的認知事物的能力，在學習中通過所學到的和接觸到的知識進行有目的的分析、判斷、探索和評價，并在這一過程中不斷地進行反思、歸納和總結，深刻理解和厘清所學的知識背后的原理，并能夠舉一反三且熟練運用。因此在倡導以教學促進學生的發展，培養學生的創新能力的理念下，批判性思維的培養必不可少[1]。

二、什么是深度教學

所謂深度教學是幫助學生深入思考學科，深刻理解講授內容，形成深刻的學科思維的一種教學。它是相對于傳統的以知識為基礎、接受性強的教學而言，能夠促進學生深度學習的一種教學。深度教學是當前課堂教學改革的本質和方向，其本質在于促進學生自我學習能力和綜合素質的發展。從學科的角度看，深度教學是表現和反映學科本質的教學；從知識的角度看，深度教學是指超越知識的表層結構而進入深層結構的教學；從學生的角度看，深度教學是指使學生有深入思考的教學。深度教學不是簡單地增加知識的難度和數量，而是幫助學生克服表面學習、表現學習的局限性，深度教學也不是以單純的知識占有為目的讓學生進行機械訓練。它是以知識的內在結構為基礎，通過對知識進行深度加工，從而引導學生從符號學習到理解和掌握學科思想和意義體系，指向學科素養的教學。深度教學既不是學生學得越深越好，也不是教師教得越深越好。深度教學要求教師在深刻了解和深入掌握了學生自身的學習情況和學習能力的基礎上，通過挖掘教材，力求從學生的角度揭示所學知識的內在邏輯關系，然后通過設計豐富多樣的教學活動，讓學生深入參與到學習過程中去，并讓學生在學生之間、學生與教材之間、學生與現有知識體系之間進行深入對話和思想碰撞[2]。

摘要：英語閱讀在高中英語教學中占有重要地位，但傳統教學主要是關注語言知識的運用，授課方式大多以教師為中心，導致學生缺乏主動性，缺乏對文本結構，讀者寫作意圖的深層次分析?；诟咧杏⒄Z閱讀的教學現狀，應逐步培養學生的批判性思維，鍛煉學生的思維能力和篇章欣賞能力。

關鍵詞:英語閱讀；教學現狀；文本結構；寫作意圖；批判性思維

近年來，江蘇高考英語試卷的難度居高不下，其原因主要為：第一，對詞匯量的要求；第二，對閱讀速度的要求；第三，對學生思辨能力的考察，即對篇章結構和寫作意圖等方面的把握。傳統的字、詞、句、語法的教學已無法滿足高考對考生提出的更高的要求。如2017年江蘇高考英語試卷的閱讀理解與任務型閱讀突出了對思維能力的考查。這兩部分所選文本涉及圖書簡介、鳥類胎教、大數據背景下的反壟斷、全球變暖的應對之策、人口與經濟問題等話題，蘊涵豐富的人文、科普知識，具有思想性、人文性、趣味性、實用性等特點和鮮明的時代特色。試卷從多角度、多層次設題，考查考生在閱讀過程中理解語篇宏觀結構和文脈邏輯，理解語篇主旨要義，根據文本做出判斷和推理等能力。考生作答時要以話題為中心，從語篇層面分析論據，尋找、判斷信息來源的可靠性，通過觀察、演繹、歸納并做出判斷。與此同時，《普通高中英語課程標準》也明確指出高中英語教學應重視培養學生“用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力”（趙必昌,2013）。因此，在日常英語課堂教學和試卷講評過程中，教師應注重從語篇角度欣賞文章的內容，寫作意圖。

1高中英語閱讀訓練和教學現狀

1.1學生層面

首先，傳統教育模式下，英語學習的功利性較強。在課本學習過程中，學生主要以字詞，語法的學習為主，以完成規定的作業為主要目的。在這種學習模式下，學生忽視了作者謀篇的策略，分析問題和解決問題的能力較弱，缺少對相關話題的思考。在進行閱讀訓練的過程中，“學生的側重點仍是通過閱讀擴大詞匯量，注重的效果則是能以更快的閱讀速度答對更多的閱讀題目”。這種學習模式不但忽視了閱讀材料的知識性，趣味性和教育意義，打擊了學生的學習熱情和興趣，同時也“影響了高中生對閱讀材料的深度把握，抑制了學生對閱讀材料進行批判性思考的動機和能力。”（葛炳芳,2012）。其次，學生閱讀成績總體并不理想。從分數上看，學生之間差距較大。邏輯思維較強，擅長概括總結的學生總體情況要優于其他學生；從題型上看，與細節題相比，推斷題，觀點題，態度題往往是學生容易犯錯的地方。此外，由于近年來，高考閱讀篇幅的增加，詞匯量的增加，知識面的廣泛化，閱讀題目選項的相似性，都增加了學生的閱讀難度，對學生提出了更高的要求。學生既要讀得快，又要能讀懂，并且要在有限的時間內選擇正確的答案，這就需要調整以往的閱讀方式。

1.2教師層面

一、精致化模式提出背景

行之有效的大學思想政治教育途徑與方法必然適應大學生身心發展特點與個性特征，“90后”大學生有極強的自我意識，又存在極強的依賴性;有充分的能動性和獨立意識，又缺乏面對挫折與困難的高逆商;有務實的價值觀，表現出超越年齡的“成熟”，又缺乏對自身發展的規劃能力;休學和退學現象大都存在于有嚴重心理障礙、人際關系緊張、融入感和適應性較差的學生身上。針對這些特殊群體更需要重視細節、過程和痕跡管理的精致化工作理念，關照每個學生的個體發展。

二、精致化育人理念與實現

(一)關于精致化育人理念的基本闡述。

精致教育的管理思想和教育理念是由臺灣學者在20世紀80年代末為實現“更好的教育”目標而提出的，認為追求精致化的過程績效是當代教育管理的目標之一。筆者認為，精致教育理念的提出同時適應了代際替換不平衡的社會趨勢，和鼓勵創新與融合的時展特征，確立追求卓越、精益求精，追求至真、至善、至美管理境界的宗旨，將管理學領域的科學管理和人本管理思想相互融合，引導大學生在規則意識下的個性發展、全面發展。因此，從內涵上說，精致教育理念即體現精心、精致、精品、精益求精，尊重個體差異性和個性特征，以理念體現文化，以文化教化人心的人才培養過程。從特征上說，應當遵循卓越性、績效性、科學性、創新性，重視細節與過程在育人中的重要作用，對具體內容及環節能精心設計、精心安排、精心組織，針對不同個性發展特點、不同年級、不同地域的學生進行分類引導，為精致教育提供有力支撐。

(二)教師主體“四精”理論與精致化教育理念的實現

筆者認為教師作為精致化教育理念的實施主體之一，要在實踐中體現“四精”，即精心、精細、精品、精益求精，這四個維度之間呈現遞進關系。“精心”更注重對這一教育理念的認知程度和實踐態度，教師應當精心設計精致化教育的實施環節、過程把握、信息反饋、階段調整，精心為不同年級、不同特點、不同發展階段的學生量身打造適合其個人發展的教育方式和途徑;“精細”更注重精致化育人理念在原則上的明確，制度上的完備和程序上的規范，這種明確、完備與規范的狀態并非是面面俱到、無所不包，而是更關注其原則性和關鍵點;“精品”即精致化管理的成果，精致化育人理念的初衷就是培養完整的人，應當注重典型事例、典型人物的實踐成果，不斷總結提高;“精益求精”即精致化管理的內涵追求，強調在精心設計、培養，精細育人環節、關鍵點、原則、規范的確立和遵守，已經精品意識提高的基礎上，仍要不斷追求卓越的更高要求，充分體現思想育人無終點，始終保持對個人發展潛能的不斷認知。