社會科學期刊是以社會現象為研究對象的科學，它來自社會實踐又服務于社會實踐。   作為社會科學文字載體和傳播媒介的社會科學期刊是社會科學的必然產物和社會發展的客觀反映。在社會主義市場經濟條件下繁榮社會科學期刊，促進社會科學研究的深化，對經濟發展和社會進步起著舉足輕重的推動作用。   一、社會主義市場經濟條件下繁榮社會科學期刊的重要意義   1.社會科學期刊的重要地位。科學包括自然科學和社會科學。自然科學是自然規律的反映，它研究自然界各種物質現象的本質及其規律，是人們改造自然的武器;社會科學則是社會規律的反映，它研究社會現象的本質及其規律，是人們改造社會的武器。主席在全國科技大會上指出:“我們要在實現中國社會主義現代化的偉大事業中，加強自然科學和社會科學的緊密結合，深刻認識井掌握當今經濟和社會發展的內在規律，運用科學的理論和方法去指導實踐。實行仕會主義市場經濟是前人沒有走過的路.必須用新的理論去指導實踐.社會科學的重要性就顯得更為突出。   社會科學的重要性決定了社會科學期刊的重要性。一方面社會科學期刊所產生的社會效益很難用經濟的觀點來衡量;另一方面社會科學期刊所產生的經濟效益是間接的，不象自然科學同生產力要素那樣直接結合.很快就會提高效率、效益，社會科學更多地體現為研究生產關系的科學，雖然科學管理也會出效益.但畢竟是間接的，社會科學對生產力的發展起得是促進和保漳作用。所以.社會上普遍存在重視自然科學而忽視社會科學的傾向.但社會科學研究滯后于自然科學的研究，這是社會科學期刊受冷落的原因。   自然科學和社會科學是一個有機結合的整體，自然科學的發展帶動社會科學的發展，社會科學的發展反過來又促進和保障自然科學的發展，二者相輔相成、互相促進。在社會主義市場經濟條件下.社會生產關系發生了很大的變革，社會科學許多新的未知領域需要我們去研究和開發，特別在當前科技進步帶來生產力大發展和經濟高速增長的時候，繁榮社會科學期刊加強社會科學研究更有著特殊重要的意義。   2.社會科學期刊的重要作用。我國實行社會主義市場經濟以來給人們的生產、生活帶來巨大的變革，從而導致一系列新的社會問題產生，這些問題只有通過新的社會科學研究成果才能給予科學的回答和正確的解決。實踐證明，如果不符合社會經濟發展客觀規律的事物發生，就會出問題。文化教育上的失誤將產生思想意識上的混亂，經濟管理上的失誤將帶來巨大的物質損失，政治決策上的失誤將造成社會動亂。因此我們應當高度重視社會科學期刊的重要作用，它是掌握馬列主義、思想、鄧小平理論的學習園地，是宣傳貫徹黨的路線、方針、政策的輿論工具，是了解社會動態和經濟形勢的了望之窗，是學習社會科學文化啟迪智慧的知識殿堂，是研究探討社會經濟發展客觀規律的公共講壇，是進行科學管理民主決策的參謀和助手，繁榮社會科學期刊是時代的要求和社會的呼喚。   二、當前社會科學期刊面臨的主要問題   1.經費拮據。據1991年統計，全國自然科學科研經費為11億3千多萬元，而社會科學研究經費僅為3千多萬元。國家拔給社會科學研究機構的科研經費不及自然科學經費的零頭。近年來這種狀況并無多大的改觀，憑這點經費要想舉行學術交流和開展調查研究活動已顯得力不從心，再投入更多的財力去辦好社會科學期刊就更是舉步艱難。   2.質量降低。期刊的質量要以所刊載的內在質量為標準。當前，社會科學期刊存在片面追求經濟效益的傾向，有的研究者囿于經費困難閉門造車，有的不愿深入進行艱苦細致的社會調查，使科研成果和實踐相脫節;有的期刊部門和單位傾向比較嚴重，刊物.自覺不自覺地成為領導論壇;有的片面追求名人效應，從而脫離讀者大眾;有的受不正之風的影響，期刊變成應酬親朋好友的關系稿，上級領導的推薦稿，金錢來往的交易稿.評聘職稱的照顧稿等等，使得文章平庸、膚淺、枯躁，影響了期刊的質量。   3.讀者面窄。在商品經濟大潮的沖擊下，社會科研工作者勞動的社會效益體現不在經濟報酬上，作者千辛萬苦獲得的科研成果要發表不僅得不到相應的稿費，往往還要承擔版面費、贊助費，作者和編者都缺少提高期刊質量的積極性。另一方面改革開放的大潮卻沖破了多年被禁錮的思維定式，使讀者品味不斷提高趨于多樣化，使社會科學期刊受到冷落。一些期刊的作者和編者與讀者缺少交流和溝通，造成社會科學期刊的讀者群體日益萎縮。   4.偏離辦刊宗旨。社會期刊的重要作用就是發揮社會效益，除讀者需求外還存在社會需求。受經濟利益的驅動有的期刊忽視社會效果，偏重獵奇，追求轟動效應.背離了為j、民服務的宗旨，影響了社會科學期刊的健康發展。   5發行困難。從社會科學期刊的功能來看，不論是可讀性還是收藏價值，都受到了廣播、電視、報紙等大眾傳媒和電腦光盤等現代化存貯設備的有力沖擊。歸根到底社會科學期刊的發行數量要受到經濟發展水平的制約.要同社會和人民群眾的承受力相適應.期刊的過多過濫和不合法的指購派購都影響到社會科學期刊的正常發行，背離讀者和社會需求的期刊也就失去了生命力。   三、社會主義市場經濟條件下繁榮社會科學期刊的對策   1.堅持正確的辦刊方向。鄧小平同志指出:“仕科期刊工作者在工作上要精益求梢，力戒粗制濫造，認真嚴肅地考慮自己作品的社會效果，力求把最好的精神食糧貢獻給人民。”社會科學期刊要以社會效益為已任.在黨的路線、方針、政策指引下，堅待四項基本原則，把握改革、發展、穩定的大局，運用辯證唯物主義、歷史唯物主義的科學世界觀和方法論，從國家和人民群眾的根本利益出發，求真務實地辦好刊物。   2.解放思想更新觀念。社會科學期刊只有按照市場經濟的要求進行改革才能帶來生機。一方面各級領導要提高對社會科學期刊重要性的認識，在辦刊經費上給予政策上的傾斜。另一方面要大膽改革，引入競爭機制，打破鐵飯碗、大鍋飯的舊體制.允許搞一些廣告和實體等合法的創收。期刊內容上要銳意創新、廣開言路、百納群言，鼓勵不同的學術觀點進行辯論和探討，提倡運用新思維、新觀點、新思路來分析研究社會問題和現象，開創百花齊放、百家爭鳴的新局面。#p#分頁標題#e#   3.加強管理。社會科學期刊作為社會科學產品公開發行就具備了商品的屬性，當然要受到社會主義市場管理的約束。社會主義市場經濟對社會科學期刊這樣的特殊商品不應當排除計劃管理，讀者需求用市場去調節，社會需求要計劃去調節。不是所有的期刊和期刊所有的出版費用都由國家包下來.國家財政支持要有重點，即使是重點期刊國家也只是分門別類承擔一個基數。社會主義市場經濟在市場管理中的首要任務就是確定汁么可以進入市場.什么不可以進入市場，對那些社會效益好的就是賠錢也要堅待出版，對社會效益不好的就是賺錢也不能辦。國家要運用價格、悅收等經濟手段加強宏觀調控、指導消費，使社會科學期刊在文化商品中得到資源的優先配置;運用法律手段促進和保障社會科學期刊的健康發展.運用必要的行政手段淘汰那些質量差、社會效益低、不具備辦刊條件的期刊，集中有限的人力、物力、財力把社會和經濟發展必需的期刊辦好。   4.擴大群眾基礎。社會科學期刊要擴大刊物的影響，不僅要使專家學者青睞，而且還要使人民群眾喜歡。要擴大讀者面就必須擴大作者面.必須堅持以質量為標準，材料要實、文風要正，對有頭銜和沒頭銜的作者都要做到一視同仁。社會科學期刊就必須走入社會貼進群眾.要以群眾論壇、讀者專欄等形式擴大人民群眾的參與力度和范圍，滿足人民群眾日益提高的精神文明和科學文化需要。   5.提高服務水平。社會科學期刊要提高服務水平就必須立足于從理論上解決社會經濟發展的熱點問題和難點問題。要根據中央的戰略部署，結合國際國內形式和社會經濟的發展變化情況.在總結實踐經驗的基礎上，從科學推斷預測未來發展的新動向、新趨勢和發展規律出發，及時調整欄目設置和研究方向，加強相關課題的研究，發揮社會科學期刊服務社會的功能和作用。   綜上所述筆者認為，在社會主義市場經濟條件下繁榮社會科學期刊就必須提高對社會科學期刊重要性的認識.找準存在問題的原因，提出解決的方法和對策，只有保障規模適度的社會科學期刊群體平衡協調地健康發展，才能開創社會科學期刊欣欣向榮發展的新局面。

摘要：通識教育屬于教育改革范疇，指在教育過程中通過增加學生知識的廣度與深度，使青年學生兼備自然科學與人文科學素養，培養“完整的人”。通識教育的核心是公民責任、自由精神和遠大志向。通識教育是歷史發展的產物，它的終極追求是培育具有獨立人格與獨立思考能力的完整的人。

關鍵詞：通識教育;歷史演變;社會功能

一、通識教育的歷史演變

“通識教育”譯為“通才教育”、“一般教育”或“普通教育”。自19世紀初美國博德學院的帕卡德（A．S．parkard）教授第一次將它與大學教育聯系起來。赫欽斯認為“沒有通識教育，就沒有大學”。當時一些歐美學者有感于大學的學術分科太專門、知識被嚴重割裂，創造出通識教育。通識教育的目的是培養青年學生能獨立思考且對不同學科有所認識，以至于能靈活地將不同知識融會貫通，最終目的是培養出完整的人。80年代，臺灣臺學者綜合翻譯，將“通識教育”翻譯為“通才教育”。“通識”和“通才”概念的內涵和外延基本重合。“通識教育”屬于“教育改革”的范疇。“通識教育”的理論依據是：自然科學和社會科學的研究表明，不同學科或科學的精華高度統一而非對立。自然科學研究自然現象，揭示自然界的物質運動變化規律，自然規律在任何參考系中都有相同的表現形式。社會科學研究社會現象，揭示社會發展規律，社會發展規律是不以人的意志為轉移的。因此，自然科學和社會科學高度統一，人類征服改造自然的過程與社會進步的過程是平行互動、正相關的。通識教育實際上是素質教育最有效的實現方式。北師大在通識教育中，貫徹“博學與精專相統一的個性化素質教育”，把通識教育分解成哲學社會科學素養、人文素養、自然科學與技術素養、美學藝術素養、實踐能力素養五大模塊。鼓勵學生結合實際跨學科、跨專業自由選課，充分發展個性，博學多識。通識教育是“大學精神”的課程實現方式。通識教育的思想源遠流長，東西方的思想家和教育家都有相關主張。孔子曰：“君子不器。”器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已①。成德的人士，才藝多多，掌握的知識和技藝種類繁多，而且各種知識和技藝高度融通，然后無所不能。古希臘歷史學家和哲學家及軍事家修昔底德：“我們不需要荷馬的稱贊。我們已經開發了廣闊的土地和海洋，象征著財富的紀念物隨處可見。”②修昔底德在古希臘自由社會中成長起來的一個通識英才，他認為自由社會中公民的各種潛能巨大，能創造出豐富的物質財富。柏拉圖：“青少年時代的個性姓形成的時期，極易被打上各種烙印。我們能夠草率地允許孩子們聽一些隨意編造的故事，以至讓他們接受那些與我們認為他們成年后應該擁有的思想觀念時常相左的思想嗎？”③修昔底德的關于通識教育的思想體現人們對自由社會的充分自豪感，而柏拉圖的思想則是修斯底得論斷中提到的人類成就之后產生的問題，即民主社會在取得經濟成就之后導致社會成員思想分歧。他們認為，教育年輕人，第一要務是幫助他們成為個體的人，有獨特的勞動技巧和一定的熟練度。第二要務是使他們適應不斷變化的公共生活，作為公民和社會文化的傳承者，與他人共同享受物質和非物質文化的財富，“合力”促進社會歷史進步。“通識教育”的理論和實踐產生于19世紀，一批學者和美國政府共同倡導。此時，自然科學的各個門類均相繼成熟起來，形成嚴密的知識體系，許多學者認為“讓物質世界的內在力量為智慧所控制”必須推行通才教育。20世紀，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。1945年哈佛紅皮書《自由社會中的通識教育》，進一步倡導在大學和中學推行通識教育。1947年，杜魯門總統高等教育委員會的報告《美國民主社會中的高等教育》呼吁：“教育中在民主社會中的作用是確保不同個人和群體的平等自由和平等機會。教育要起這樣的作用，就必須改變其手段和方法以適應多樣化的學生群體。通識教育應該給學生以價值、態度、知識和技能，從而使他能在自由社會中正確地、很好地生活。”④當時二戰結束，第三次科技革命開始，這場通識教育運動是歷史的產物。中國臺灣于1984年開始建設研究型大學、綜合性大學。香港為實現“致力全人教育”的目標，學者們提出高等教育應當“中西文化交匯、多元化等特色、全人教育、完整教育”等主張，目的在于擴寬學生視野、培養獨立思考能力，并有效加深對自身和社會的認識。國內陳向明、楊頡、李佳、王霞、駱少明、劉淼、張壽松、宋尚桂、黃進、黎學平等學者相關研究成果頗豐。但通識教育的研究目前還處于不斷深入探索的過程中。在21世紀新時代，“全球化”趨勢催化了“解民族化”與“解疆域化”的效應⑤。在“全球化”的沖擊之下，本土文化與其他強勢文化的爭衡對高校教育產生新的挑戰。

二、通識教育的社會功能

通識教育重在“育”而非“教”，培養全面的人，通識教育有利于促進社會經濟發展、提升公民意識和培養完整的人等，具有積極的社會功能。通識教育既是社會歷史發展變革的產物，又促進教育改革和經濟發展。“全面的人”是勞動力的主力軍，而“勞動力”是經濟發展的“四個車輪”中最重要的車輪，如果沒有“勞動力”，則資金、技術、資源都難以運作。二次大戰期間和戰后，美國經濟發展和科技創新速度提升，從而對掌握新知識和新技術的各類人才的需求數量和質量隨之提升。所以，通識教育與二次大戰之后美國的經濟發展和教育改革面臨新的調挑戰關系密切。知識的擴展要求改變課程組織、更新教材內容，注重教學方法，培養學生的學習態度、公民意識和思維能力⑥。不同學科/科學你關心領域的精華高度統一的，自然科學和社會科學所揭示的規律具有高度的統一性。自然規律具有“內在的一致性和邏輯的簡單性”，社會發展規律也是如此。通識教育促進經濟發展是通過培養復合型、創新型的通才實現的。通識教育規定學生必須跨專業、跨學科選課，禁止選那些與本專業相重復或相關相近的課程，保證學生課程結構的合理性并汲取更多的“知識營養”。知識結構決定思維方式，大學生處于優質勞動力的儲備階段，勞動力的素質是經濟發展的四大車輪之一⑦。斯坦福大學明確地以博雅教育（LiberalEducation）作為大學部的教育目標。在斯坦福大學提供的學位取得說明中，即以博雅教育為大學部教育標題，并指出：“如同所有的大學一樣，斯坦福提供某大學部同學獲取博雅教育的途徑；這種教育在人類各個重要知識領域中，增廣學生的知識及覺察，特別對其中一兩個領域進行深入的理解，并讓他（或她）得以持續終身的學習，而且把知識用在事業及個人生活中。”⑧為此，斯坦福大學采取學季制，學生必須修滿180個學分才可以得到學士學位。除了主修學系要求的專業學分及個人選修的課程之外，每個大學生還必須滿足學校規定的語言要求（theLanguageRequirement）、均勻要求（theDistributionRe-quirement）和寫作要求（theFreshmanWritingRequirement）。這些課程是對每一個大學生的統一要求，也是他們的共同課程。社會實踐表明，斯坦福大學的博雅教育能將青年學生的各種潛能充分發掘，從而他們的勞動技巧、熟練度與判斷力隨之獲取更大進步，促進勞動生產力的有效提升⑨。努力培養完整的人是通識教育的價值之一。美國專家認為研究通識教育的價值在于培養富有責任感的公民，有教養的人具有有效思考的能力、邏輯推理、關系理解、想象力、清晰溝通等綜合能力。這些能力培養的知識基礎包括人文、社會和自然科學三大領域。臺灣為培養“完整的人、通達有識見之人”。通才教育能在一定程度上將嚴密分科造成的思維僵化有所改善，用富有知識的大腦“面向世界”而非目測世界。杜魯門總統呼吁：“……通識教育應該給學生以價值、態度、知識和技能，從而使他能夠在自由社會中正確地、很好地生活。”⑩他認為通識教育不僅能有效提升社會中各群體和個體的勞動技能，還能因此在總有社會中“正確地、很好的生活”。麻省理工學院（MIT）的通識教育，每個大學生除了自己主修的理科或工科之外，還“必須”主修人文、社科中的政治、經濟、語言和音樂科目。規定全校所有大學生必須滿足四個學程要求：科學學程，包括化學、物理、微積分與生物；人文、藝術與社會科學學程；條件性科技類選修學程；實驗學程。第一個學程的特點是即使是主修文法科的大學生，也要接受很正式的科學基礎課，而非觀念介紹方式的導論課。第二個學程的特點是在該學程中，每個學生必須選修至少八門課。第三個學程的特點是在本身主修以外，再加選至少一門非主修的科技課拓寬自己在科技知識方面的視野。第四個學程的特點是所有學生，不論文理，全部都會做科技類實驗，其分量大約是一至兩門課輥輯訛。實踐證明，麻省理工學院在培養通識人才方面方法獨特，一般大學很難做到，它確實可以培養出文理兼修的優質勞動力。當代產業升級和社會轉型需求通識型人才，通識教育使學生文理兼修，活躍思維，激發創新靈感。文科生學習自然科學知識如數理分析、宇宙學、力學、光學、電磁學、生命科學等理論可以更好地解釋社會現象，揭示經濟、文化等社會發展規律。理科生學習社會科學知識，將自然界萬事萬物變化中的現象和本質、偶然性和必然性、內容和形式、可能性和現實性、原因和結果等之間的邏輯應用于對社會變革和發展的分析，擴展科學的文化功能，提升科學的精神價值，避免枯燥的純學術研究，增添生活情趣。總而言之，孔子、修昔底德、柏拉圖及哈佛、麻省理工學院的教育家和思想家有關通識教育的理論在轉變成教育模式和制度之后，培育出一大批完整的人，因此促進社會經濟發展、強化公民意識，產生積極的社會功能。通識教育實際就是自然科學和社會科學平行互動發展的歷史在教育領域的實踐，通過學科交叉、文理兼修，有利于青年學生立體、全方位地認識自然和人類。

作者:李勇 單位:蘇州市職業大學

一、通識課程的構建原則

（一）通識課程開發要彰顯文化功能

從文化選擇的高度開發通識課程，就不能限于教學單純知識傳授，應將課程置于廣闊的文化結構和視野中，保證所授知識具有社會文化之精華特征。從社會文化的基點出發，英國著名課程理論家勞頓曾將課程定義為對社會文化的選擇，即學校教育受制于時間因素的有限性，不可能籠統地、無原則地傳播所有文化，并且并非所有的文化具有同等的重要性，由此，通識課程開發的首要問題是對文化的價值判斷和選擇。而課程開發的原則也表現為對文化選擇與組織方面的規范，包括選擇什么樣的文化、怎樣組織這些文化形式等。在課程開發上，要強調課程功能的廣泛性，在通識教育理念中強調一門科程的多功能性，每門課程都應當具有立體化教育的任務，能夠充分發揮通識課程相應的人才培養的教育功能。

（二）通識課程內容要以學生為本

通識教育課程內容應該以學生為根本，根據全人課程目標要求，通識教育涉及國際課程、國家課程、地方課程、校本課程和非正式課程或隱型課程等多種類型。也可以為分布必修型課程、名著型課程、核心型課程、自由選修型等課程。把當今世界在全球化進程中重要性日益突出的信息技術、外語、多元文化等領域的課程融入到通識教育過程中去。這樣跨學科、跨文化教育的學科內容及其所代表的理念使得傳統的通識教育內容和教育價值意義更加深遠。以學生為本從多元文化角度設計的通識課程，可以打破專門學科狹隘的框框，觸及到學術界中不同領域的相互關系，讓學生從文學、歷史學、社會學、文化人類學、政治學的多元角度，探討哲學人生課題。學生在通識課程文化之中可以涉獵人類知識文化的各主要領域，以形成更加合理的知識、能力和素質結構，成為通達的現代社會的文明人。

（三）通識課程評價體系要開放多元

課程評價作為通識教育課程文化系統的終端，是一種導向機制，能在過程中發揮著質量監控作用。對于通識課程的評價，不要過分地強調標準化。要衡量一個人的發展，不僅需要考查其知識與技能更重要的還在于方法與過程、情感態度與價值觀培養等方面。對于通識課程的評價不能是靜止的、終結性的，而應貫穿于通識課程教育的全程之中,使評價成為一個連續的、動態的過程。評價不能僅用一把尺子，應該運用多種方法綜合評價學生在參與的態度、情感、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化，采用多種評價手段和評價工具對學生的學習過程和學習結果進行綜合評價。如學生自我評價法、專題評價法、觀察法等方法。

一、比較文學“跨學科”理念的提出

一般認為，比較文學的“跨學科”理念出現于20世紀60年代。1961年，美國學者雷馬克在《比較文學的定義和功用》一文中提出:“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較”①。日后，學術界將雷馬克將所言的“文學與人類其他表現領域的比較”具化為“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”以及“文學與宗教”等。比較文學的“跨學科”一詞出現于20世紀70年代。1975年，法國學者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學國際研討會上提出，比較文學研究不應該受制于學科界限，可以從“多學科”和“跨學科”的角度，加強文學與其他學科之間的聯系和交流②。這是比較文學領域首次出現“跨學科”(interdiscipli-nary)一詞。中國比較文學的“跨學科”吁求出現于20世紀80年代。1987年，楊周翰在為《超學科比較文學研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國別、不同民族或不同語言的文學的比較研究;它還包括文學和其他學科、其他藝術或其他表現領域之關系的研究”③。他認為，中國比較文學工作者在前一個領域做了大量工作，取得了不小的成績，而在“跨學科”領域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學科’的研究視野:不僅要跨越國別和語言的界限，而且還要超越學科的界限，在一個更為廣闊的文化背景下來考察文學”①。

歷史上，比較文學的跨學科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會童年時期處于同一個母體的、日后被細化的社會分工所割裂開來的文學、藝術和自然科學等學科重新整合起來，以文學為中心，從文學的外圍入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對文學與其他學科之間的相互關系和規律進行研究。比較文學“跨學科”理念的提出及其理論構建，得益于20世紀世界文學的發展和文學觀念的更新，得益于全球政治、經濟、文化、科技等領域飛速發展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國別的、傳統的、人為的界限早已打破。傳統的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時空觀念，超越學科界限和超越文學自身的綜合性研究，既可為當代比較文學研究開辟新的、廣闊的研究領域，也是比較文學研究順應時展所做出的必然抉擇。其實，在提出“跨學科”理念的同時，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學研究永遠支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時把文學研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結論貢獻給別的學科，貢獻給全民族和全世界”②。因為比較文學“是把人類創造活動本質上有關而表面上分開的各個領域連結起來的橋梁。”如果想發揮這座橋梁的作用，就要在研究領域上做文章，即“不僅把幾種文學互相聯系起來，而且把文學與人類知識與活動的其他領域聯系起來”③。跨學科研究充分體現了比較文學的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現，擴大了比較文學的外延，拓展了比較文學的空間，使文學研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學現象連成了一個整體。與此同時，跨學科研究又將文學置于同其他學科相關聯的時空領域中，不但擴大了文學研究的范疇，開辟出一條文學與其他學科溝通與對話的渠道，還使我們有機會站在文學以外，站在其他學科的視角上觀察文學，研究文學，鑒賞文學，從而對文學有新的認識和新的發現。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學科研究”作為比較文學研究的三大基本途徑已為比較文學界所認可和接受。

二、中國比較文學“跨學科研究”現狀

中國比較文學的文獻中最早出現“跨學科”研究的信息是20世紀80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學譯文集》選入了美國學者里恩•艾德爾的《文學與心理學》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學與藝術》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學與心理學》;1986年，北京師范大學中文系比較文學研究組選編的《比較文學研究資料》，除了將上述三位美國學者的文章選入外，還選入了中國學者錢鐘書的《中國詩與中國畫》、樂黛云的《尼采與中國現代文學》以及錢仲聯的《佛教與中國古代文學的關系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國比較文學年鑒》除了繼續收錄樂黛云和錢仲聯的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學科比較文學研究》除了王寧的長篇《導論》外，還收錄了很多當代中國學者的研究成果。如樂黛云的《文學與其他學科》及《文學與其他藝術》、許明的《文學與哲學》、王錦園的《進化論與文學》、徐志嘯的《文學與宗教》、伍曉明的《文學與音樂》、王長俊的《文學與繪畫》、王寧的《后結構主義與分解批評》、孫津的《中西文論的哲學背景》等。中國比較文學的教材中最早出現“跨學科”研究的內容也在20世紀80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以“非本科范圍研究”為題介簡要提及了“社會學與文學”、“神話、民俗學與文學”、“哲學與文學”、“宗教與文學”、“思想史與文學”、“語言與文學”以及“其他藝術與文學的關系”等跨學科內容。1988年，樂黛云的《比較文學原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學與自然科學”、“文學與哲學社會科學”及“文學與藝術”跨學科內容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學教程》在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學與藝術”、“文學與哲學社會科學”、“文學與自然科學”等跨學科內容。#p#分頁標題#e#

同年，陳?、劉象愚的《比較文學概論》，在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學和藝術”、“文學和宗教”、“文學和心理學”以及“文學和哲學”等跨學科內容。90年代及至21世紀，“跨學科研究”不但成為比較文學教材必不可少的內容，外延還拉伸到“文學和經濟學”、“文學和歷史學”、“文學與社會學”、“文學與語言學”、“文學與系統論”、“文學與信息論”、“文學與控制論”等領域。中國比較文學“跨學科研究”的著作多出現于20世紀尾聲和21世紀初葉。如陳洪的《文學與宗教》、龔每律、譚桂林的《當代中國文學與宗教文化》、馮川的《文學與心理學》、葉舒憲的《文學與人類學》、彭兆榮的《文學與儀式:文學人類學的一個文化視野》、麻承照的《文學與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學與電影的對話》、阮慶岳的《文學與建筑相問》、王寧的《文學與精神分析學》等。此外，一些非文學工作者也在自身學術視野內探索文學與其專業的關系，如羅小平的《音樂與文學》、蔣容理的《音樂與文學的對話》、羅立剛的《宋元之際的哲學與文學》、唐德剛的《史學與文學》、周群的《宗教與文學》等。另外，還有學者將“跨學科研究”引入具體的學術領域中，如鄭杰文的《中國古代文學跨學科研究》、陳致文的《跨學科視野下的詩經研究》等。與著作類成果相比，中國比較文學的“跨學科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態勢。除了“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”及“文學與宗教”外，在“文學與計算機”、“文學與網絡”、“文學與動漫”、“文學與醫學”及“文學與農業”等方面均有數量不等的成果出現，展現出一種較為可觀的局面。縱觀中國比較文學“跨學科研究”的歷程，有如下問題值得關注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經形成。其內涵和外延不但突破了雷馬克當初制定的界限，而且隨新興學科發展的腳步不斷延伸，使比較文學的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學界主宰研究的局面被打破。很多非文學領域的學者紛紛從自身的學術追求出發，深入探討所在學科與文學的關系，如“繪畫與文學”、“建筑與文學”、“醫學與文學”等，有的研究隊伍和研究成果已呈趕超文學之勢。(3)整體理論性探索不夠，實踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學與其他學科關系的泛泛敘述。系統的、有理論探索的、有實踐個案的、有學術含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。

三、“跨學科研究”在比較文學教學中的角色轉換

一、通識教育課程概述

通識教育是以自然科學原理為基礎的一個全面廣博的自由、博雅教育訓練，它可提供多學科的寬廣視野，為培養學生重要的認知能力和公民素養提供多方面的基礎背景，是各國高等教育的重要核心組成之一，同時通識課程也是通識教育實踐的最基本形式。尋求如何為本科在校學生提供帶有自由教育內容組成的專業教育是通識教育開創的出發點，因為高等教育的目的是使學生最終有效地參與到“人類文化的共同體”之中，在任何領域的實踐工作中游刃有余，實現職業成功。為了達到這樣的目標，高校要為本科學生提供更為寬泛和高效的文化訓練。高校可以根據自身專業特點和歷史傳統選擇開設金融、自然科學史、政治經濟與貿易、建筑學基礎、繪畫及雕刻原理、人文教育、社會科學與西方文化、現代美術評論、營養與健康、邏輯學等通識教育課程來適應社會的多元需求，同時不斷規范與提高以上課程的教學及管理質量，使自然科學和人文社會科學彼此融合，科學與人文氣息并重。通識教育課程體系下的本科學生培養目標是使受教育對象不僅掌握數理及其技術等自然科學知識，還要掌握一定的人文和社會科學知識，最終實現本科學生正確價值觀確立的同時，培養他們的社會倫理與道德責任。

二、我國高校通識教育課程體系存在問題

國內高校本科通識教育課程歷史相對較短，目前現行的通識教育課程會自然地存在諸多實踐中產生的問題。因此，它還只是“試驗田”。目標有待明確，作為指導原則的通識教育理念尚缺少先進性是通識教育課程亟待解決的問題;通識教育課程缺乏獨立思考和實踐創新能力的培養;通識教育課程設計存在盲目模仿痕跡和諸多曲解甚至誤解，如將通識教育等同于素質教育，又與專業教育相對立;通識教育課程資源主要是停留在教務處匯總、分類各學院提供的選修課程，缺乏高水平的教育理念和系統規劃，各類通識教育課程之間缺乏協調和溝通;對授課教師、學生和教學管理者教育不足引起的通識課程備受歧視;通識課程教育教學環境中的管理政策及管理制度保障不健全;通識教育課程尚存在概念不清，將導論課，概論課、技術課和方法課混淆為通識課程，通識課淪落為專業課的附庸，或將通識教育課程等同于全校自由公選課的現象;部分通識教育課程太過專業，部分課程又太過淺顯，不夠深刻，教材選擇和課程質量不理想;學生選修原則非從人文、社會發展基礎出發，而只考慮專業互補為主，人文精神與與社會科學蕩然無存;通識教育占全課程比例的合理性缺乏深入的探討，其他必修課程比重大，并且考試及種種社會等級考試壓力大，學生無精力重視學習通識教育課程;缺少教師與學生之間的溝通與互動，從而無法客觀地對學生對象學習成果進行批判性思維及相應能力的培養;考評辦法簡單，等同于專業課程考試辦法，不能夠客觀準確地評價學生的學習效果;各種資源及經費難以保障。盡管通識教育課程二十年實踐中的問題種種，但人們應該清醒地認識到在通識教育傳統相對還比較薄弱的中國高等教育中嵌入通識教育理念，必定要有一段艱難的道路需要跋涉。

三、國外高校通識教育實踐經驗

通識教育理念和實踐課程是舶來品，其改革要以世界一流大學為師。國外通識教育課程各具特色，但都具有教育哲學理念明確且深刻、課程體系規劃全面且細致、課程內容豐富且富有深度和互動交流式的通識教育課程授課技巧。美國大學通識教育課程在其全部本科課程中所占比例較大，芝加哥大學(Chicago)約占50%，哈佛(Harvard)、斯坦福(Stanford)約占30%～40%，通常最少至20%。哈佛大學通識教育具體選修課程包括美學與詮釋、文化與信仰、經驗推理、倫理推理、生命系統科學、物理世界科學、全球社會、世界中的美國、名著閱讀等，這些課程均注重培養學生獨立思考能力。哈佛大學為了推動核心課程對保障通識教育的落實，還設置了核心課程委員會。以理工科為主的美國麻省理工學院(MassachusettsInstituteofTechnology;MIT)突破性地提出了“整體性”通識教育理念，其主張知識—活動、課內—課外結合。必修課是哥倫比亞大學(ColumbiaUniversi-ty)的核心形式，包括自然科學的前沿、文學人文、體育課程等共十門課程。該核心課程的小班規模教學方式特別強調每個學生對理智思維訓練的參與，同時強調學生基本能力的提高及思維習慣的形成，強調教學雙方間的密切溝通和對科研問題的協作探究。耶魯大學、斯坦福大學和芝加哥等美國大學都具有帶有鮮明的本校特色的通識教育傳統。盡管學習英美是備受推崇的通識教育途徑，但與中國同在亞洲的世界著名高校的通識教育課程也各具特色。為增強學生的國家與環境自覺性及全球意識，日本東京大學重點建設的兩門通識教育課程是環境與能源科學和東亞中的日本與全球社會。韓國首爾大學以培養具有創新頭腦及文化能力的知識分子及務實智慧和領導能力的領袖人物為目標開設了社會與思想、文學與藝術、歷史與哲學及理解自然等若干跨學科核心通識課程。中國大陸學者主要吸取美國高校通識教育課程經驗并本土化。學習國外此類課程的設置模式，準確分析與把握目前國內通識教育發展變化的合理走向及可能的實踐路徑，但國外通識課程設置結合我國教育現狀尤為重要。

四、國內高校通識教育課程管理的新對策

作者：朱鏡人 張珍珍 韋立君 單位：合肥師范學院教師教育學院

丹尼爾•約翰•奧康納（Daniel．John．O’Con－nor，1914）是20世紀英國分析教育哲學代表人物之一。奧康納著作頗豐，其《教育哲學導論》是分析教育哲學的代表性名著。1979年，英國教育哲學界曾撰寫了21篇論文慶祝他的75歲生日。1991年，這些論文以《邏輯基礎：紀念奧康納論文集》（LogicalFoundation：EssaysinHonourofD．J．O’Connor）為題出版。該書主編在前言中特別強調，書中每一篇論文的作者都曾受到奧康納的影響，而且所有的論文選題都是奧康納曾經關注過的問題［1］vii。可見奧康納對英國哲學界的影響。換言之，研究英國分析教育哲學是需要深入研究奧康納的。

一、對傳統哲學的批判

奧康納的分析教育哲學思想的形成與其分析哲學思想關系密切。分析哲學家對傳統哲學是持批判態度的。奧康納本人對傳統哲學的批判歸納起來主要有四個方面。

其一，傳統哲學無力完成其自身的任務。在他看來，傳統哲學家大致有3項相互關聯的任務：一是審視宇宙以及人類在宇宙中的地位；二是對提出的問題作理性分析：三是設法論證其觀點或者至少能證明其具有一定道理，即便宗教的觀點也要有可以為其辯護的論據。［2］16但在這一方面，傳統哲學家工作的效果難以令人滿意。奧康納認為，在歷史上，在有關宇宙的學說中，很少有哲學家取得像像阿奎那和斯賓諾莎那樣的讓許多人滿意的成就。但奧康納強調，即便這樣，在他們學說體系的邏輯性方面或邏輯前提的真理性方面還是有明顯的破綻。因此，“不論他們提出的理論多么迷人和多么有說服力，人們仍然沒有充分的理由相信它們是真理”［2］16。奧康納認為，現代哲學家的目的要貼切實際的多了，哲學家僅根據自己的哲學觀提出有關學科范圍的見解，很少有人再持傳統哲學家的觀點了。因為，“傳統哲學家提出的假設超出了他們能夠證明它們的能力。他們關于宇宙的解釋應當像煉丹術、占星術、巫術一樣被否定掉。理由很簡單，任何探究的結果要想被接受就必須能經得起公開驗證以證明其可靠性，而且與其他公共知識一致。傳統形而上學，如占星術、煉丹術無法滿足這些要求”［2］17。

其二，傳統哲學方法缺乏新的突破，面臨窘境。傳統哲學源頭在公元前五世紀的希臘。奧康納認為，那一時期，學科概念缺乏清晰的邏輯性。哲學概念幾乎涵蓋涉及人和宇宙本質的所有問題，與現代的哲學概念相差甚遠。［2］18即便如此，一些學科的研究方法還是清晰的，如植物學家、地質學家和天文學家等使用的是觀察法，數學家和邏輯學家用演繹法。但傳統形而上學和自然宗教哲學家們使用的方法難以確定。奧康納說：“當我們轉過來審視哲學問題時，我們清楚地發現，很難確定它們的方法究竟屬于自然科學的觀察法還是數學和邏輯學的演繹法。”［2］18奧康納認為，這是導致傳統的形而上學和自然宗教后來失敗的一個重要原因。到16和17世紀時，自然科學開始加速發展，人們對科學方法有一個新認識，開始強調眼見為實，強調尊重事實。奧康納認為，當伽利略和牛頓的物理學在17世紀替代了亞里士多德的物理學之后，哲學家們也因此可以卸去研究那些涉及可觀察的事實的問題以及探究自然規律的責任。但這種責任的減輕并沒有使哲學得到真正的解脫反而凸顯了傳統哲學方法面臨的窘境：“如果所有與可觀察的事實相關的問題都由科學家去研究，那么留給哲學家的問題還有哪些呢？他們又怎樣去研究剩下的問題呢？”［2］21對于這一問題，奧康納給出了自己的解答。他認為，哲學遭遇科學革命之后便形成了這樣的結果：一些屬于典型的自然和社會科學的問題可以通過經驗的方法來解決，即通過觀察而提出假設，并通過觀察驗證假設；其他的問題，如邏輯學和數學學科的問題，可以通過符合演繹規律的計算來解決。但是，還有許多問題無法劃入這兩類問題，比如傳統的哲學、倫理學和自然宗教方面的問題，這些問題既不能通過經驗的方法也無法通過純演繹的方法去解決。［2］22這是自然科學獲得成功之后擺在哲學面前的問題，即哲學研究的方法問題。許多哲學家為此作了不少努力。如17世紀法國哲學家笛卡爾和荷蘭哲學家斯賓諾莎受數學方法的啟示，想用幾何學方法去證明哲學結論，結果沒有成功。奧康納認為，導致他們失敗的原因是他們誤解了數學符號與哲學語言之間的差異。［2］23又如，18世紀英國哲學家洛克和德國哲學家康德，他們雖然沒有直接提出方法方面的問題，但他們提出了一些與方法相關的問題：“人類知識的局限性有哪些？”他們試圖列出人類智力可以發現的問題的清單。他們沒有像古希臘和中世紀哲學家那樣去思考宇宙的本質和人類在宇宙中的地位，而是（用洛克的話來說）審視人類的理解力，檢查人類的能力到底適合研究什么事物。這種試圖檢查人類智力能量實際上與傳統哲學一樣困難且容易引起爭論。它所起到的作用是引起哲學家關注“知識論”，即關注有關人類知識的起源、性質及效度等一系列問題。在奧康納看來，這些溫和的哲學懷疑論者嘗試解決哲學方法面臨的問題，結果他們只是在開辟新探究領域方面獲得偶然性的成功。但是只要方法問題沒有解決，這種嘗試對于哲學領域而言，就好比在沒有找到應對舊細菌的方法之前又發現了一個新細菌［2］23，令人煩惱。

其三，傳統哲學的理論依據存在邏輯上的瑕疵。奧康納以中世紀哲學家為例作了說明。在他看來，中世紀哲學家的理論瑕疵在于理性探究不足。他說，“許多中世紀哲學家具有偉大的天賦和廣泛的興趣，他們所缺乏的是對人類認識事物的智能以及如何運用智能去獲取知識缺乏正確的理解。他們過于相信憑著常識和‘不證自明’原理，就可以對神的存在、人的本質、命運和物質宇宙的構成等等進行論證，但是由于缺乏像數學或科學的那樣證據，他們的結論因此難以獲得廣泛的認可”，甚至“本科一年級的學生就能指出所謂神的存在和靈魂不滅理論的邏輯瑕疵”［2］24－25。什么原因導致了這一現象呢？奧康納認為，是由于中世紀哲學家掌握的知識沒有具備公共性、可驗證性和可交流性的特點。換言之，是中世紀哲學家沒有意識到“哪種證據適合用來回答問題”［2］25。#p#分頁標題#e#

會刊的宗旨是刊載從古到今整個科學哲學史范圍內各種類型的研究性論文，還有哲學事件、哲學人物、書評等。會刊的目標是希望科學哲學家通過對科學哲學史的思考與審視，揭示與我們關于世界和人性的知識增長相關的主流問題，包括認識論、方法論、形而上學和倫理等問題。無庸置疑，科學哲學史學會的成立為深化科學哲學史研究提供了一個交流與對話的平臺，也是科學哲學史研究正式納入學術視域的典型標志之一。

維也納學派研究院年鑒的連續出版。自1993年以來，維也納學派研究院每年出版一本研究維也納學派學術思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學哲學：起源與發展》（Vol.1，1993）、《規范、價值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經驗和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學派》（Vol.6，1999）、《關于量子力學的認識論和實驗視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學基礎》（Vol.8，2001）、《科學哲學史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學派與邏輯經驗主義》（Vol.10,2003）、《不同學科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經濟學》（Vol.13，2007）、《維也納學派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經驗主義的遺產》（Vol.16，2012）。

維也納學派研究院的宗旨是，致力于促進關于維也納學派傳統中的科學與哲學進步，也關注社會語境中的科學哲學與科學史的跨學科研究，重點討論哲學、邏輯、經驗研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學哲學史研究最相關的是第1卷和第9卷。第1卷《科學哲學：起源與發展》主要是圍繞維也納學派成員的學術思想與觀點展開的研究；第9卷《科學哲學史：新的趨勢與視角》長達440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學的哲學思考，以及對哲學家、科學家和科學哲學家的思想及其相關論題的深入探討。

科學的人文社會科學研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉向。以科學知識社會學家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學是社會建構的文章與論著之后，從20世紀90年代初也與科學哲學家一樣，開始反思他們研究的歷史發展，并希望通過歷史反思，放棄強綱領，尋找新的出路或轉向，其中值得注意的兩種轉向是：

其一，主張從科學哲學與科學史（簡稱HPS）研究轉向跨學科的SS研究。他們倡導這種轉向的理由有四：（1）在他們看來，傳統科學哲學家提倡把科學哲學研究堅定地建立在對科學史和當代科學實踐的理解之基礎上，但卻對這種聯盟的本性沒有統一的認識，從而使哲學分析卷入“真”科學的做法事實上已經變革了哲學實踐，導致了對下列問題的質疑：科學的統一性是否可能？科學是否體現了哲學家所預期的能夠進行“重構”的合理內核？（2）當科學哲學家退回到各門學科的實踐中時，滋生了對使科學的哲學研究的自然化戰略；（3）當科學哲學家以更一般的術語對哲學分析的有效性提出質疑并企圖最終取代關于科學的唯一性、統一性和合理性等哲學信念時，盡管共享了需要在語境中理解科學的觀點，但卻產生出各種不同的派別；（4）當哲學家反對社會學家的挑戰形式，而社會學家堅持他們的反哲學態度時，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學哲學家從社會學家的研究中吸取合理因素，產生了使科學的哲學研究自然化的興趣，社會學家則放棄了極端的建構主義和社會學的基礎主義的觀點。在這種背景下，為了揭示科學事業的多維度的復雜性，需要科學哲學家、科學社會學家、科學史學家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學科綱領，用哲學的、社會學的、歷史的術語理解科學，并在這種多學科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學科的SS研究的轉向。

其二，主張從跨學科的SS研究轉向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實踐與文化的科學》（1992）一書的回應，也是對勞斯（JosephRouse）觀點的一種響應，同時，還是基于歷史性反思對SS不同進路的整合，其目標是擺脫過分依賴于社會學的知識觀的束縛，把科學當作一種論域與文化現象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實踐”這些關鍵概念的理解上還仍然沒有達成共識，但他們認為，拋棄科學知識的統一性的信念，放棄基礎主義，最終把認識的、政治的、哲學的、社會學的、人類學的等維度混合起來整合到科學文化當中，研究科學家工作的技術細節，是SS研究的未來方向。

2001年，勞斯把上面的兩種轉向統一起來，統稱為“科學的文化研究”，其目標定位是，在不太嚴格的意義上將科學的哲學、歷史、社會學、人類學、女性主義理論等多學科領域結合起來的研究，認為科學實踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強調在“科學文化”中定位文化研究，并指出，科學的文化研究既不是對科學的結果作出說明和理解，也不回答科學是什么的傳統問題，而是對科學實踐發展過程中出現的問題進行多學科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學哲學史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時離不開對科學哲學史的考察，因此，他們關于SS的轉向研究討論，也在一定程度上間接地促進了科學哲學史的研究。

一、“兒童學”概念與學科建設

在《2012中國兒童文化研究年度報告》(浙江少年兒童出版社，2013年)的《前言》中，方衛平梳理了他與浙江師范大學兒童文化研究院的同事們就中國兒童學學科建設所做的工作:2007年啟動了《中國兒童文化研究年度報告》系列的編撰和出版工作，2008年在《浙江師范大學學報》推出“兒童學學科建設筆談”，2011年11月開始與《中國社會科學報》合作開設“兒童文化研究”專欄，2013年兒童節前夕《中國社會科學報》記者以《學者呼吁“使兒童學成為一門獨立學科很有必要”》的專題采訪文章。方衛平自言:“這幾項工作，既是對浙江師范大學原有兒童文學與兒童文化研究傳統的繼承和發揚，同時也是想通過這一研究傳統的推進，來與國際范圍內持續升溫的兒童研究事業形成一種及時的呼應和對接。”這段話可以視為方衛平推動兒童學學科建設的動因。這些文字出版后不久的2013年11月初，方衛平又在浙江師范大學兒童文化研究院主持召開了“2013兒童學學科建設高峰論壇”，邀請全國兒童研究領域的學者與會，就兒童學的學科史與兒童史、新時期兒童學的學科定位、兒童學建構與重構的合理性、兒童學的可能圖像等問題進行討論。這次會議一方面謀劃兒童學學科建設問題，另一方面也是試圖整合全國兒童研究隊伍的一次努力。相信這些年圍繞兒童學學科建設問題的大討論在中國兒童學發展史上，會留下值得記述的一頁。作為在國內倡導兒童學學科重建的學者，方衛平認為，作為一門學科的兒童學本身有廣狹之分，“廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，這個概念里的‘學’字，與英語的‘study’(即研究)形成直接的對應關系。所以，兒童學在當代英語世界最常見的對位詞，便是childstudy。狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設。”可見，方衛平并不是以克里斯曼paidology作為中文“兒童學”的對位詞。這一界定是值得關注的。他在《前言》中還說:“正是考慮到當代兒童學學科建設本身對于傳統兒童研究的獨特意義，近年來，我個人特別關注從狹義的兒童學范疇來探討目前的兒童學學科建設問題。這一點也體現在2012年的《中國兒童文化年度報告》工作中。在該年度報告的‘熱點聚集’板塊，專門設立了‘兒童學研究’的專欄，對2012年國內學術界圍繞著兒童學學科基礎理論展開的探討進行梳理、呈現并評述。”(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)方衛平所提到的“‘兒童學’研究”專欄是由鄭素華撰寫的。其實方衛平這篇《前言》也是聚焦于“‘兒童學’研究”的論文。鄭素華在“‘兒童學’研究”的專欄發表了《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文，對近幾年“兒童學”大討論產生的背景作了梳理，對“兒童學”的概念界定、兒童學的一般屬性和學科定位、兒童學的研究對象和內容、兒童學的研究方法和思路等問題進行了討論，并對兒童學未來的發展趨勢做了展望，系統地提出了自己對兒童學學科建設的認識。

兒童學學科建設的起點，當然是對“兒童學”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強在其《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學學科成為現實的種種困難。克里斯曼的paidology試圖整合分散于各學科中的關于兒童的研究，使paidology成為全面研究兒童的科學。在其以德語寫作的博士學位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學的體系:1．過去的兒童;2．當今的兒童;3．兒童學中的實驗室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學概念的自然科學本質。在我看來，他的兒童學方法論太窄狹，當然難以整合分散于各學科中的關于兒童的研究。沈俊強指出:“兒童學最終在歐美國家還是未能成為一門綜合兒童各門學科相關知識為一體的獨立學科，其根本原因在于它缺乏嚴謹規范的方法論、學科范圍界定不清、缺乏具有統攝性的理論。雖然歷經一個多世紀的發展，兒童學仍不是一個具有明確內涵與外延的概念，它仍然只是一個‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學科，它還有很長的路要走。”“兒童學是繼續作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨立的學問，這是兒童學進一步發展必須解答的問題。”“關于兒童學是兒童研究，還是一門獨立的學科的認識仍然還在探討階段。兒童社會學、兒童文化學、兒童生態學、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學，那其實就是可以直接丟棄Paidology這個術語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強《兒童學:一種可能的建構?》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個概念的。我贊同沈俊強的觀點。因為克里斯曼對作為學科的paidology的界定，根本無法實現兒童學作為學科而獨立存在的使命。對兒童的“科學”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應學科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學志在形成純粹的科學，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨立形態的科學(如生理學、心理學、醫學等學科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的。克里斯曼意義上的兒童學在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設一門兒童學?或者是否可能有一門兒童學的學科?在《兒童學的回顧與前瞻》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認為克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科是困難的。兒童學的學科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學的學科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對兒童學的那些界定，那么，一門新的兒童學是可能誕生的。“現在看來，兒童學宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學即童年(或兒童)哲學。廣義的兒童學即與童年研究相關的一切學問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合。”這些看法與沈俊強的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對我的看法提出了質疑:“一些論者把‘兒童學’界定為童年或兒童哲學，這一狹義的概念為兒童學劃定了一個具體的范圍。但是兒童哲學卻并非就是兒童學，至少不是克里斯曼所設想的兒童學，其似乎也不足以視為兒童學的獨特性特征。”針對這一質疑，有必要做一點點解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科”的想法為前提的，當然不同于克里斯曼所設想的兒童學;狹義的兒童學，即童年或兒童哲學，為兒童學劃定的范圍不是具體的，它是一個模糊的范圍，這個范圍是以作為研究對象的兒童為圓心，以哲學方法探討兒童問題時需要走多遠就可以走多遠為半徑。為什么要用兒童哲學作為狹義的兒童學?這是因為兒童學可能還包括兒童心理學、兒童社會學、兒童生態學、兒童史學……這些學科都是研究兒童的，但是，它們的基礎理論和方法論由于是它們的母學科所提供的，因而是有所區別的。例如，兒童心理學是研究兒童的，所以可以被兒童學所容括，但事實上，兒童心理學與其說屬于兒童學，還不如說它更屬于心理學學科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學學科的。同樣，兒童史學屬于歷史學，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學學科的，例如《兒童世紀》這本書是一位歷史學家所撰寫的歷史學專著，并對歷史學研究的學科進展有重要貢獻，當然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學。

……這些學科相互間往往是封閉的，但由于研究對象是圍繞兒童的某一側面或某一問題，于是兒童成為它們相互聯系的紐帶。我們將它們整合在一起，同時又將它們與兒童哲學整合在一起，便是廣義的兒童學學科。狹義的兒童學與廣義的兒童學具有怎樣的關系?皮亞杰曾經將學術研究分為哲學和科學，哲學是對整體的形而上的研究，而科學是對局部的具體的研究。這剛好可以解釋將兒童學分為廣狹兩部分。方衛平也將兒童學本身分為廣狹兩部分。廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，而狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)。這一界定遇到的難題是，狹義的兒童學在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設的內涵與外延應當如何界定。不過，這讓我想到作為學科的自然科學。自然科學有一個龐大的學科群，但同時還有自然科學總論，這個自然科學總論如果往形而上學邁一步，便與自然哲學融在一起。方衛平的“兒童學”學科模型類似于“自然科學”學科。我的兒童學學科模型遵循的是哲學與科學的辯證關系。我的廣狹兩分法與方衛平的兩分法是可以會通的。當然，兒童學學科在這種兩分法基礎上，又可以分為三部分，分別與自然科學、社會科學和人文學科相對應。20世紀90年代以來，日本學者小林登試圖建設“兒童科學”體系，這個“兒童科學”只可能是學科群，是從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合，卻不可能形成一個作為獨立學科的兒童科學。在兒童學學科建設的討論中，也有學者試圖論證童年學學科創建的可能性。“與倡導兒童學的旨趣有別，一些學者基于當代童年研究的進展、童年現實的復雜性，而提出一門以童年為研究對象、專門研究童年問題的學科即童年學創建的可能性。盡管‘命名’不同，意蘊有所側重，但涉及到議題卻有諸多交叉之處。這樣的探討，如果理論層面上繼續深入的話，或會與兒童學形成良性的競爭性互動。”(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)讀者也許要問:兒童學以外還有童年學嗎?或者童年學以外還有兒童學嗎?在我看來，兒童學與童年學是辯證統一的。兒童在其年齡維度上就是童年。通過研究童年我們了解兒童，通過研究兒童我們了解童年。童年是兒童和成人的童年，兒童是在童年這個年齡維度上的現實形態。不可能存在分別獨立的兒童學和童年學。它們其實是一個學科，因而不可能形成競爭關系。古詩云:“橫看成嶺側成峰”，童年學與兒童學的關系就是這里的嶺峰關系，乍看不同，其實為一。克里斯曼的兒童學曾經傳遍歐美乃至全世界。然而，“其興也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的學科定位存在問題。不過，兒童研究并未因此而中斷。20世紀出現了皮亞杰等著名的兒童研究者，許多學科都對童年有過出色的研究。今天我們討論兒童學是否可作為一個學科來建設的問題，其實就是研究兒童學學科所具有的可能范式，為兒童學學科發展建構一個庫恩式“范式”，尋找學科的共同話題、基本規范和基本共識，呼朋引伴，凝聚隊伍，建設學術共同體，為進一步拓展兒童學學科的發展空間以及尋找兒童學大發展的可能性而努力。

二、兒童研究與教育學的關系

兒童研究與教育學具有密切的關系。兒童的“發現”導致了教育學現代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強在《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學與教育學”為標題，專門探討兒童學產生的時代背景。他寫道:“19世紀末20世紀初，歐美地區的兒童教育有了一個新圖景。生理學、心理學、實驗教育學的發展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運動與美國的進步主義教育運動，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對兒童教育的傳統看法。兒童學在這樣的時代中被提出，表明人們有為兒童研究創立專門的知識體系的強烈愿望。”可以看出，沈俊強將兒童學產生的背景主要歸因于19世紀末20世紀初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學產生于教育學大發展這一時代背景中。他由此得出這樣的結論:“以兒童為研究對象的兒童學(paidology)從誕生之日起，就與教育學(pedagogy)有著緊密的聯系。”這一結論是符合史實的。應當強調的是，美歐的兒童研究運動對于教育學“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞。霍爾于1891年創建《教育學園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發表兒童研究的相關文章。值得注意的是，集中發表兒童研究的相關研究成果的這家期刊是教育學雜志。由此可窺見，當時的兒童研究與教育學的親密關系。霍爾一定是洞見了這一親密關系，所以便用教育學刊物發表兒童研究的相關成果。事實正是如此。早在1882年，霍爾在全國教育協會發表演講，提議把兒童研究作為教育學的核心。他說:“兒童研究應該成為教學方法，教學內容和教學順序的基礎。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．轉引自郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國教育協會在其內部成立科學的教育學委員會。

教育協會接受了建議，并號召教育工作者以兒童研究為核心建設科學的教育學，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育學園地》季刊上發表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發表《兒童研究:一個新的教育部門》的文章，詳細闡述創建兒童學系的想法(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學:學科體系及其當代建構》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學雜志提出“兒童學”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學”甫一出世便與教育學結下不解之緣。兒童研究為教育學的創新和提升功不可沒。沈俊強寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現代社會確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護兒童、給兒童以參與權、傾聽兒童的聲音等養育原則已成為兒童教育的基本共識，它也是教育學的基本理論創新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協會所做演講中的說法，這個演講是為了紀念全美教育協會兒童研究部成立25周年。霍爾說:“對童年的研究通常被認為是一場哥白尼式的革命，因為在此之前，是兒童適應學校，而現在，整個教育體系都要根據兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)這段話很好地表達了兒童研究的教育學意義。事實上，在這次兒童研究運動以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經在觀念或哲學上建設兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創立學校的理論基礎，也就是說，他們已經在學校或幼兒園開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學校與社會》中倡導學校應當產生由教師中心或教材中心轉變為兒童中心的哥白尼式革命，確實是發生于此次兒童研究運動中的。夸美紐斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個前提，那就是西方文藝復興、宗教改革和啟蒙運動所推進的人的自我發現和人的自然天性、自然權利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個背景，就不可能不“發現”兒童;“發現”兒童后，就必然產生教育學和教育的哥白尼式革命。這是時代精神使然，盧梭等人則是時代精神的體現者，———時勢造英雄，此之謂也!在時代精神所營造的春天里，兒童研究成為“運動”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運動使啟蒙運動以來“兒童發現”的哲學衍生出各門科學的叢林，大大刺激了教育學、教育制度、教育實踐的現代轉型。