［摘要］圍繞中職課堂，首先對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行現(xiàn)狀分析，再由大賽的引領(lǐng)明確課程改革的方向，提出教學(xué)診斷的方式，最后以電工基礎(chǔ)課程為例講述如何進(jìn)行中職課堂教學(xué)改進(jìn)。

［關(guān)鍵詞］中職；課堂教學(xué)；診斷；改進(jìn)

一、教學(xué)診斷的大環(huán)境

診斷是醫(yī)學(xué)術(shù)語，是醫(yī)生治病的重要依據(jù)。近年來教學(xué)診斷與改進(jìn)被提上日程，它是我國十三五時(shí)期中等職業(yè)教育教學(xué)改革中的重要工作，它涵蓋了學(xué)校工作的方方面面，但一線教師更側(cè)重于對課堂教學(xué)這一領(lǐng)地的診斷和改進(jìn)。課堂教學(xué)診斷和改進(jìn)是指教師依據(jù)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，圍繞課堂教學(xué)實(shí)踐，對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行綜合評估，并提出相關(guān)的改進(jìn)建議，進(jìn)而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。本文以電工基礎(chǔ)為例，談?wù)勔痪€教師如何進(jìn)行課堂診斷和改進(jìn)。

二、中職課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）課堂教學(xué)現(xiàn)狀

中職包括中等職業(yè)學(xué)校的普通班和綜合班，普通班可以直接就業(yè)，也可以通過注冊升入大專院校，綜合班是指通過高考升入大學(xué)。我們文中的中職泛指中等職業(yè)學(xué)校的普通班。中職課堂教學(xué)現(xiàn)狀可以說是不堪入目，教學(xué)效果“低下”。學(xué)生方面：學(xué)生上課無精打采，有的在玩手機(jī)，有的在打瞌睡，有的在講話，即使老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，效果也甚微，有些學(xué)校在教室里裝了攝像頭，可是換來的也只是學(xué)生短暫的消停。教師方面：有一部分教師也處于消極怠工的狀態(tài)。

摘要：

第8次基礎(chǔ)教學(xué)課程改革自新世紀(jì)啟動，至今已進(jìn)行了十余年，可以算進(jìn)入了“后新課改”時(shí)期。“后新課改”時(shí)代要求重視學(xué)校的組織文化建設(shè)，課堂教學(xué)診斷采用教育專家引領(lǐng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師同行幫助、執(zhí)教教師為主、所教學(xué)生配合、家長協(xié)助為干預(yù)的機(jī)制，其本質(zhì)是一種課堂文化的干預(yù)行動，具有人本性、發(fā)展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術(shù)、遵循操作過程是課堂教學(xué)診斷研究的關(guān)鍵要素，通過對課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協(xié)同診斷與建章立制等策略，是實(shí)現(xiàn)高效課堂的重要保障。

關(guān)鍵詞：

課堂教學(xué)診斷“；后新課改”時(shí)代；課堂效率；課堂文化；課堂干預(yù)

始于2001年的我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革，在經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)、推廣、普及等階段后，已經(jīng)取得了重大的階段性成果。當(dāng)前深刻反思、大力調(diào)整、配套改革、保障實(shí)效正在成為今后基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展方向與現(xiàn)實(shí)訴求。2011年12月28日，教育部印發(fā)了義務(wù)教育語文等學(xué)科19個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）；2014年9月4日頒發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎(chǔ)上又做了推進(jìn)，標(biāo)志著我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革邁進(jìn)了“后新課改”時(shí)代。以往人們都認(rèn)為教師是新課程改革成敗的關(guān)鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實(shí)證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環(huán)境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學(xué)診斷對課堂教學(xué)的達(dá)成度給予評價(jià)和分析問題，但其本質(zhì)就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進(jìn)。打造高效課堂，促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展是“后新課改”時(shí)代的重要標(biāo)志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)診斷作為課堂組織文化有效干預(yù)行動，是我國“后新課改”時(shí)代打造高效課堂的必然選擇。

一、課堂教學(xué)診斷的本質(zhì)與特征

顧名思義，課堂教學(xué)診斷的行為依據(jù)發(fā)生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現(xiàn)在診斷上。課堂教學(xué)診斷與傳統(tǒng)意義上的“聽課”有區(qū)別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎(chǔ)上，整理、發(fā)掘現(xiàn)象背后的原因。因此，課堂教學(xué)診斷通過對課堂教學(xué)的“‘診視’和‘判斷’，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展”。［2］其本質(zhì)是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下，在生產(chǎn)與工作實(shí)踐過程中所創(chuàng)造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價(jià)值觀念、思維方式、團(tuán)隊(duì)意識、集體氛圍、團(tuán)體歸屬感、工作作風(fēng)和行為準(zhǔn)則等群體意識的總稱，對組織成員具有導(dǎo)向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個(gè)層次組成。課堂物質(zhì)文化是維持課堂教學(xué)活動的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學(xué)價(jià)值觀；課堂制度文化是維持課堂教學(xué)活動順利實(shí)施的重要保障，體現(xiàn)了不同類型、不同規(guī)格學(xué)校對課堂教學(xué)的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學(xué)順利實(shí)施的直接推動力，集中體現(xiàn)了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規(guī)范，不但決定著行為結(jié)果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學(xué)順利開展的內(nèi)在動力，凝聚著特定歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等對教育教學(xué)的特定規(guī)定性要求與價(jià)值追求。課堂教學(xué)診斷以教學(xué)診斷思維為核心，以課堂教學(xué)問題為中心，以課堂干預(yù)行動為手段，以課堂行為文化為焦點(diǎn)，通過對課堂物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展之目的，具有人本性、發(fā)展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學(xué)診斷十分重視“人”的作用與功能，因?yàn)檎n堂教學(xué)出現(xiàn)的任何“問題”大都與“人”有關(guān)，堅(jiān)持“人之問題”的原則是課堂教學(xué)診斷的首要原則；發(fā)展性特征要求課堂教學(xué)診斷必須以解決問題為手段、以促進(jìn)“人”的發(fā)展為目的，而遵循“人之發(fā)展”原則是課堂教學(xué)診斷目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本原則；教育性特征是由課堂教學(xué)本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學(xué)診斷通過對課堂教學(xué)問題的認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)、分析與解決，從而提升課堂教學(xué)效率、效益與效果，而堅(jiān)持“人之發(fā)展教育”是發(fā)揮課堂教學(xué)診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學(xué)診斷的本質(zhì)特征，通過對課堂教學(xué)問題的診斷，找出期望與現(xiàn)實(shí)之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學(xué)改進(jìn)與完善的重要切入點(diǎn)，但這種由“差距”而呈現(xiàn)的“問題”指明了課堂教學(xué)改進(jìn)方向；功效性特征要求課堂教學(xué)診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術(shù)簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學(xué)診斷是理論與實(shí)踐、價(jià)值判斷與事實(shí)判斷、他人診斷與自我診斷的統(tǒng)一，集中著眼于實(shí)然問題而指向于應(yīng)然發(fā)展。

摘要:“診斷”起源于醫(yī)學(xué)術(shù)語，分為“診”和“斷”兩個(gè)步驟，將“診斷”一詞應(yīng)用到課堂教學(xué)便稱為“課堂教學(xué)診斷”，也稱為“教學(xué)現(xiàn)場分析”。目前關(guān)于教育診斷的概念還尚不明確。微觀的教學(xué)診斷與改進(jìn)來源于教育診斷性評價(jià)，是教育診斷評價(jià)在教育不斷深入發(fā)展的過程中出現(xiàn)的，屬于教育研究中的新興領(lǐng)域。課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究更多的是集中于教學(xué)效果的診斷評價(jià)研究，對職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與評價(jià)研究還處于初始階段。

關(guān)鍵詞:職業(yè)學(xué)校;課堂教學(xué)質(zhì)量;診斷;改進(jìn)

我國職業(yè)教育課堂教學(xué)效果與診斷研究起步較晚，教育部在2105年頒布職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的相關(guān)文件，對當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中關(guān)于學(xué)校課堂教學(xué)成效提出了基本要求。目前，職業(yè)教育教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究成果還不多，多是學(xué)者的一些觀點(diǎn)和學(xué)校實(shí)踐，研究的碎片化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺乏系統(tǒng)性研究。

1研究對象與方法

1.1研究對象

在輸入檢索詞為“課堂教學(xué)”、“教學(xué)診斷”、“職業(yè)教育”后，將從中國知網(wǎng)上檢索到的論文作為研究對象，其中以“課堂教學(xué)”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進(jìn)行模糊檢索，總共檢索到654篇文獻(xiàn)，其中2008—2017年共檢索數(shù)量為566篇文獻(xiàn);以“職業(yè)教育”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進(jìn)行模糊檢索，總共檢索到65篇文獻(xiàn)，其中2015—2017年共49篇文獻(xiàn)。

1.2研究方法

摘要：課堂教學(xué)診斷的主要內(nèi)容之一是對課堂教學(xué)中授課教師的教學(xué)方法、教學(xué)策略的有效性進(jìn)行判斷。在基礎(chǔ)教育階段對課堂教學(xué)進(jìn)行診斷式教學(xué)活動，應(yīng)該注意結(jié)合實(shí)際教學(xué)問題和學(xué)科問題，采用切適性的診斷程序和策略，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到提升。本研究以基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對課堂教學(xué)診斷的有效性實(shí)施提出可行性的建議。

關(guān)鍵詞：教學(xué)診斷；基礎(chǔ)教育；課堂教學(xué)

一、課堂教學(xué)診斷的概念界定

（一）課堂教學(xué)診斷的主體

教學(xué)活動是以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的活動。[1]因此診斷的主體可以是授課對象即學(xué)生，也可以是授課教師，除此之外，基于課堂觀察對課堂教學(xué)診斷進(jìn)行研究的診斷主體也可以是旁聽者。根據(jù)醫(yī)學(xué)診斷的“望、聞、問、切”的理論，應(yīng)用到課堂教學(xué)中，以旁聽者的角度進(jìn)行診斷，概括來講就是“望行”“聞聲”“問思”“切質(zhì)”的過程，診斷主體可以通過教學(xué)診斷進(jìn)而發(fā)現(xiàn)實(shí)際課堂教學(xué)中存在的問題，進(jìn)一步分析問題成因，探究問題本質(zhì)，從而針對實(shí)際問題制定解決方案，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)活動的目的。本研究主要選擇以旁觀者為診斷主體，探尋有效地課堂教學(xué)診斷策略，制定合理的操作程序進(jìn)行課堂教學(xué)診斷。

（二）課堂教學(xué)診斷的對象

以旁觀者的角度，針對課堂教學(xué)的診斷對象是課堂教學(xué)全過程，從教學(xué)活動參與者的層面分析，診斷對象包括授課教師的課前準(zhǔn)備行為，課中實(shí)施的授課行為，課后進(jìn)行的反思評價(jià)行為等，同時(shí)也包含學(xué)生的課前自我檢測，課中的學(xué)習(xí)反應(yīng)反饋以及課后作業(yè)的完成度等。從課堂教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)層面來看，結(jié)合教育教學(xué)的三維目標(biāo)，細(xì)化課堂教學(xué)的內(nèi)容，診斷的對象建立在兩個(gè)方面，學(xué)科知識教與學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度，和情感態(tài)度價(jià)值觀教與學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度。

教學(xué)診斷與改進(jìn)（以下簡稱“教學(xué)診改”）是以學(xué)校為主體開展的質(zhì)量提升行動工程，是新時(shí)代職業(yè)學(xué)校實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的自我革命。本文在深入調(diào)研的基礎(chǔ)上，以數(shù)學(xué)課程為例，結(jié)合五年制高職學(xué)生的興趣愛好、心理特征及學(xué)習(xí)能力，探索有效、科學(xué)、系統(tǒng)、可行的課堂教學(xué)診改實(shí)施方案，以期為五年制高職課堂教學(xué)診改工作的開展提供依據(jù)。

一、高職課堂教學(xué)診改的指導(dǎo)思想

學(xué)校要認(rèn)真貫徹落實(shí)教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》及教育部職成司印發(fā)的《關(guān)于做好中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的通知》精神，以《江蘇省高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)工作方案》等各省文件為依據(jù)，以提升課堂教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的診斷量表，建立多方合作、協(xié)同診改的工作機(jī)制，對五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)狀態(tài)和效果進(jìn)行常態(tài)化、周期性診斷，幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，尋求改進(jìn)方法，不斷提升數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、高職課堂教學(xué)診改的基本原則

第一，堅(jiān)持以生為本原則。以學(xué)生的發(fā)展為本，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)，重視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)診斷全過程，注重學(xué)生反饋的信息，開展以學(xué)生視角為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)診斷。第二，堅(jiān)持問題導(dǎo)向原則。從課堂教學(xué)的問題出發(fā)，到問題定性、科學(xué)診斷原因,再到實(shí)踐改進(jìn)、解決問題、復(fù)診回訪，始終堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向，圍繞五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的問題實(shí)施診斷與改進(jìn)。第三，堅(jiān)持自主診斷與多方協(xié)同診斷相結(jié)合原則。以信任合作為前提，采用自我診斷與管理部門診斷、督導(dǎo)診斷、專家診斷、同行診斷、學(xué)生診斷等多方診斷相結(jié)合的方法，對五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)狀態(tài)和效果進(jìn)行多維度的診改工作。第四，堅(jiān)持診改工作與教學(xué)管理相結(jié)合原則。課堂教學(xué)診改工作不能脫離日常教學(xué)管理，學(xué)校教學(xué)管理部門要發(fā)揮診改復(fù)核主導(dǎo)作用。學(xué)校教學(xué)管理部門要對課堂教學(xué)診改工作進(jìn)行抽樣復(fù)核，強(qiáng)化對學(xué)校課堂教學(xué)診改的事中、事后督導(dǎo)，推動診改工作的有序開展。

三、高職課堂教學(xué)診改的目標(biāo)和任務(wù)

第一，通過五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)診改工作，引導(dǎo)教師提升質(zhì)量意識和育人意識，促使教師提升文化底蘊(yùn)，提高信息技術(shù)應(yīng)用能力，增強(qiáng)教育教學(xué)能力和創(chuàng)新能力，推動教師的專業(yè)化發(fā)展。第二，建立和完善自主診斷與多方協(xié)同診斷相結(jié)合的常態(tài)化診改工作機(jī)制，將診改工作融入五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)對五年制數(shù)學(xué)課堂教學(xué)工作常態(tài)化、可持續(xù)、周期性的診斷與改進(jìn)。第三，解決五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的現(xiàn)實(shí)問題，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的形態(tài)，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升，從而最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

摘要:2015年6月，我國高職院校診改工作正式啟動。課堂教學(xué)診改是高職院校教學(xué)診改工作的重要手段。該文以成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，結(jié)合部分高職院校課堂教學(xué)診改的現(xiàn)狀和成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院自身的情況實(shí)施課堂教學(xué)診改，依托云教學(xué)和云教學(xué)管理系統(tǒng)探討課堂教學(xué)信息化診改的策略和措施，旨在促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課堂建設(shè)、實(shí)現(xiàn)有效課堂、提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:高職院校；課堂教學(xué)診改；診改信息化

1課堂教學(xué)診改背景

2015年6月，為了建立高職院校常態(tài)化的自主診斷人才培養(yǎng)質(zhì)量的機(jī)制，教育部下發(fā)了《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作制度的通知》（以下簡稱《通知》），我國高職院校診改工作正式啟動[1］。《通知》要求全國高職院校逐步建立教學(xué)診斷與改進(jìn)制度，全面開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作[2］。開展高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)工作，目的在于全面提高高職教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高職院校形成自我約束、自我發(fā)展、自我完善的長效機(jī)制。高職院校以診斷與改進(jìn)為手段，在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等不同層面建立完整且相對獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制[3］。其中，課堂教學(xué)是專業(yè)教學(xué)研究的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)診改是高職院校教學(xué)診改工作的重要手段。課堂教學(xué)診改不僅反映了具體的教學(xué)實(shí)施效果，更能暴露教學(xué)存在的問題，從而提出系統(tǒng)的改進(jìn)意見。因此，研究課堂教學(xué)診改不僅要對課堂教學(xué)效果的相關(guān)要素、教學(xué)過程和教學(xué)效果進(jìn)行系統(tǒng)分析，更要幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題，分析問題產(chǎn)生的原因，協(xié)助教師找出解決問題的方法與途徑，并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行應(yīng)用、檢驗(yàn)和完善。

2高職院校課堂教學(xué)診改的現(xiàn)狀

課堂教學(xué)診改是教學(xué)診改工作的重要組成部分。課堂教學(xué)如何自我查找不足、如何提高教學(xué)質(zhì)量、如何提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，教學(xué)過程是核心。通過有效的課堂教學(xué)活動增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，是教學(xué)診改工作的重心[4］。然而，部分高職院校的課堂教學(xué)診改與課堂教學(xué)評價(jià)相混淆，課堂教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)的獲取來源單一，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體監(jiān)控課堂質(zhì)量的方式單一，課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的方法過于簡單，最終導(dǎo)致課堂教學(xué)診改的反饋周期長、診改手段效率低。由于缺少課堂教學(xué)過程的信息，部分高職院校無法基于事實(shí)與數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)科學(xué)的診斷分析，更談不上針對性地改進(jìn)課堂教學(xué)中的問題[5］。由此可見，為實(shí)現(xiàn)有效課堂的教學(xué)目標(biāo)，必須引入信息化、人性化、科學(xué)化的課堂教學(xué)診改手段。

3課堂教學(xué)診改信息化策略

【摘要】文中從當(dāng)前物流管理專業(yè)的建設(shè)目標(biāo)入手，依據(jù)專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，給出專業(yè)診改實(shí)施的主要經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合實(shí)際診改工作，提煉出診改的主要意見和改建措施，并總結(jié)出課程診改方面的典型案例，最后分析了診改的主要成效，以期為高職院校開展物流管理專業(yè)建設(shè)提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】高職院校;診改;物流管理

湖北省于2016年發(fā)出《湖北省高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)工作實(shí)施方案(試行)》(鄂教職成〔2016〕6號)相關(guān)通知，各高職院校在該方案的指引下，如火如荼的開展著診斷與改進(jìn)工作。本文在學(xué)院物流管理專業(yè)診改和品牌專業(yè)的建設(shè)的基礎(chǔ)上，結(jié)合“新零售”潮流趨勢對傳統(tǒng)物流管理專業(yè)的新要求，分享專業(yè)診改的具體做法和實(shí)踐思考，形成課程診改的典型案例，以期為同類院校診改工作提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

1物流管理專業(yè)建設(shè)目標(biāo)

1．1物流管理專業(yè)SWOT分析

在物流管理專業(yè)人才需求、專業(yè)現(xiàn)狀、畢業(yè)生、用人單位滿意度等方面調(diào)研的基礎(chǔ)上，對物流管理專業(yè)進(jìn)行了SWOT分析，專業(yè)的優(yōu)勢在于經(jīng)過十多年的建設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。專業(yè)特色鮮明，專業(yè)成果豐碩。物流管理專業(yè)是中國物流教學(xué)十大創(chuàng)新品牌專業(yè)、湖北省教學(xué)改革試點(diǎn)專業(yè)、省示范性院校建設(shè)重點(diǎn)專業(yè)、高等職業(yè)教育重點(diǎn)專業(yè)、高等職業(yè)院校品牌專業(yè)，獲批中央財(cái)政支持高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)能力項(xiàng)目和省戰(zhàn)略(支柱)產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目，擁有湖北高校物流管理省級實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地;專業(yè)的劣勢是隨著物流技術(shù)日新月異的發(fā)展，專業(yè)師資隊(duì)伍水平有待進(jìn)一步提升，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)條件有待進(jìn)一步改善，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有待加強(qiáng)，校企合作機(jī)制體制有待進(jìn)一步突破創(chuàng)新;專業(yè)面臨的機(jī)會主要集中在國家一帶一路倡議、長江經(jīng)濟(jì)帶建設(shè)、供應(yīng)鏈管理創(chuàng)新和教育部兩個(gè)行動計(jì)劃等為物流管理專業(yè)帶來了發(fā)展契機(jī);但目前物流管理專業(yè)開辦院校多，以及新材料、新能源、新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，這些給物流管理專業(yè)的發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)。

1．2物流管理專業(yè)建設(shè)目標(biāo)

摘要：閱讀技能是英語教學(xué)中最體現(xiàn)學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力的學(xué)習(xí)組塊之一，本文從診斷性測評的角度出發(fā)，利用教育測量的方法通過對高中學(xué)生英語閱讀的階段性檢測和相關(guān)實(shí)驗(yàn)的系統(tǒng)分析,推進(jìn)高中英語閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀和語言綜合運(yùn)用的能力。

關(guān)鍵詞：診斷性測評;閱讀教學(xué);高中英語

隨著我國基礎(chǔ)課程改革的實(shí)施，科學(xué)的評價(jià)體系已經(jīng)成為順利實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的保障。越來越多的學(xué)者從診斷性測評與英語教學(xué)的關(guān)系入手展開調(diào)查研究，但在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用卻鮮見。周紅（2017）提出將診斷性測評這一系統(tǒng)應(yīng)用于高中英語教學(xué)實(shí)踐中，采用定性與定量研究相結(jié)合的方法開展實(shí)證研究[1]。眾多學(xué)者的研究都為診斷性測評的編制發(fā)展打下了理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也從不同層面為診斷測驗(yàn)的編制提供了借鑒。但這些研究提出的理論比較局限，因此未能被廣泛推廣應(yīng)用。在這一背景下，探索一種能對高中學(xué)生英語閱讀出現(xiàn)的問題做出診斷并促使其優(yōu)質(zhì)化改進(jìn)的測評工具，通過診斷性測評提高英語課堂教學(xué)的效果，從而培養(yǎng)高中學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力，促進(jìn)其綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

一、診斷性測評

教育測量中的“診斷”這個(gè)術(shù)語是從臨床醫(yī)學(xué)上開始受到關(guān)注的。18世紀(jì)中期Bloom提出測驗(yàn)對學(xué)生起著重要的作用，為接下來的測評研究奠定了基礎(chǔ)，直到20世紀(jì)80年代由趙裕春（1981）提及診斷性測驗(yàn)，是測量工具的萌芽階段[2]。汪芳（1998）提出了英語診斷性測試是英語教學(xué)的重要組成部分，是為了及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法而獲得教學(xué)的反饋信息的重要手段[3]。診斷性測評也叫教學(xué)測評或者前置測評，通常用在教學(xué)活動之前，以學(xué)生的知識程度、專業(yè)技能、智力水平和體力狀況、情感狀態(tài)等為對象進(jìn)行評價(jià)，以此了解學(xué)生的實(shí)際水平及準(zhǔn)備情況，進(jìn)而判斷學(xué)生對于新教學(xué)目標(biāo)的滿足情況，為教學(xué)決策提供依據(jù)，以加強(qiáng)教學(xué)活動對學(xué)生需求和背景適應(yīng)性的教育測量工具。診斷性測評有助于教師根據(jù)學(xué)生原有知識水平調(diào)整授課計(jì)劃。診斷性測評在高中英語閱讀教學(xué)中的有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）對測評內(nèi)容的針對性。測評的目的是查找學(xué)生英語閱讀中存在問題的原因，并對細(xì)節(jié)內(nèi)容做出診斷分析。（2）對測評過程的連續(xù)性。測評可體現(xiàn)在課堂教學(xué)前，課堂教學(xué)過程中，也可以體現(xiàn)在課堂結(jié)束后，從而做到層層深入分析，步步綜合，直到找到答案。（3）對測評結(jié)果的保護(hù)性。其結(jié)果主要反映現(xiàn)狀或所需，只供教師或者研究人員掌握與參考。（4）對測評分析的系統(tǒng)性。診斷是從表面特征出發(fā)，繼而深入的找出英語閱讀中存在的問題與原因，進(jìn)一步提出改進(jìn)的策略和方案。

二、研究的總體設(shè)計(jì)

在實(shí)踐教學(xué)中主要是借助了診斷性測評的工具，結(jié)合高中學(xué)生的學(xué)情，分析并編制試題，完成了教育測量在高中英語閱讀中的應(yīng)用。主要包括診斷性測評工具在高中英語閱讀的整體應(yīng)用設(shè)計(jì)，診斷性測評對新課標(biāo)下高中學(xué)生英語閱讀的階段影響和學(xué)生明確自身的學(xué)習(xí)情況并自主制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。