將多門課程視為一個整體進行協同建設，在文藝學領域里，始于1980年代初華中師范大學王先霈教授領銜的文藝學系列課程的教學改革。該系列課程由“文學文本解讀”、“文學理論”、“文學批評原理”三門課程構成，它們“分別承擔提高學生文學鑒賞能力、傳授文學基礎理論知識和培養學生批評實踐能力的任務”。該系列課程已于2003年立項為國家首批精品課程。在系列課程建設實踐的基礎上，隨著課程理論本身的發展，教育理論界將這種關聯緊密、相互支撐、互為補充的多門課程協同建設的實踐稱之為課程群建設。本文論及的文藝學課程群建設，主要是指在漢語言文學專業本科層次人才培養方案中由文藝學學科開出的以“文學概論”為基礎、以“中國文論”、“西方文論”為兩翼，以“文學批評”為落腳點的課程性質相同、功能相異、服務同一教學對象、彼此獨立而又相互聯系的多門課程的整體建設。近年來，以課程群的思路來建設文藝學學科開設的多門課程的做法得到了越來越多的教育工作者與教育管理部門的認可與贊同，不同高校的文藝學課程群也不同程度地得到了國家、省、校三級教育管理部門的立項資助。通過幾年來的立項資助，文藝學課程群建設成績斐然，引起了教育界的矚目，但也存在不少的問題。以下幾個問題是當前文藝學課程群建設中尚未得到應有重視，而又必須重點關注和處理好的。   一、文藝學課程群建設與教師培養的問題   通觀國內文藝學課程群建設的實踐，近年來文藝學教學界的主要興奮點和著力點集中于以下四個方面：（1）是各門課程教學內容的調整與改造，（2）課程教學方法的改革與創新，（3）課程教學手段的探索與變革，（4）課程群建設成果的固化與教材建設。以上幾個方面確實是文藝學課程群建設的核心內容和重中之重，應該加強。但在近年的文藝學課程群建設中，我們太過集中于課程群的內涵建設，導致只見獨立于教學活動主體之外的課程內容、方法、手段與教材的建設，而忽略或者遺忘了教學活動中的組織者、引導者——教師這一重要的“人”的因素的建設，以致在課程群建設中，只見“物”而不見“人”，這就是說，只見課程內容與教學條件的建設，而不見教學活動主體的建設。   在我們看來，教師在課程群建設中至關重要。教師在整個教學活動中，充當了課程內容的理解者、闡釋者、建構者與傳播者，學生則是課程教學活動的參與者、體驗者、評價者和接受者。因此，在文藝學課程群的建設中，我們理應重視教學主體之一教師的培養，強化“人”的建設。如果沒有合格教師的培養與建設，沒有教師正確的理解和有效的闡釋，再好的課程內容，再完善的知識體系，再優秀的課程教材，對于學生來說，也可能是一種“低效”或者“無效”的課程資源。這將不利于學生通過文藝學課程群的學習使自己的知識儲備、思維水平和解決問題的能力得到實際的提高。如此一來，最終將導致人才培養目標的落空。   通過文藝學課程群的建設，如何實現對教師的培養？在以往的理解中，教師的培養我們主要著眼于教師科研水平的提高和學術能力的訓練。但在文藝學課程群建設的視野中，我們強調對教師教學水平與教學能力的培養。那么，究竟如何有效地提高教師的教學水平與教學能力？在我們看來，在文藝學課程群的建設中，必須首當其沖地培養教師形狀一個完善的文藝學知識結構，使教師對教學中的各種問題有一個立體、多維的知識視野，能夠從課程群的其他課程中駕馭和把握該問題的能力。因此，在文藝學課程群建設的實踐中，我們應該改變一個教師終身只教一門課程的做法，讓參與文藝學課程群建設的所有教師，輪番從事“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”這一組課程的教學。通過課程群教學的實踐，從教學制度安排的層面迫使教師必須從單門課程的局限中走出來，打破此前課程與課程之間森嚴的壁壘，樹立教師以課程群為基點的整體課程觀，在教學實踐中使教師的知識構成日趨完善，知識視野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。   此外，在文藝學課程群的建設中，由于整個文藝學課程群的任課教師構成了一個有機的教學團隊，加之在制度安排層面上要求人人都得從事課程群中所有課程的教學，因此對于如何理解教材、如何闡釋教材、如何拓展教材，如何選擇有效的方式進行傳達，課程群的所有任課教師都會有經驗性的體會這樣就能夠進行實際性的“交流”和“切磋”，能夠針對同一教學對象在教學活動中存在的具體問題提出有教學經驗為依托而不是停留于理論層面的建設性意見，從而使參與課程群建設的教師的教學水平與教學能力能得到實際性的提高。通過課程群建設培養教師，在具體形式方面主要有老教師的“傳、幫、帶”、課程群的專題教學研討會，以及將需要培養的教師送往國內高水平大學里進行相應課程的專門進修和訪問等。總之，在文藝學課程群建設中，我們不應忽視對教師的建設，要充分認識到教師建設的重要性，更要挖掘文藝學課程群建設對于教師尤其是新教師培養的巨大空間和潛力。   二、文藝學課程群諸課程之間的關系問題   課程群，根據教育理論界的共識，從數量上說一般由三門以上相互關聯的課程組成，而且具有如下一些特征：“第一，課程群中必須以某門課程為基礎，在這個基礎上開設出若干門子課程；第二，課程群中的所有課程是彼此獨立而又相互密切聯系的課程；第三，課程群應從屬于某個學科，相互之間有著合理分工的系統化的有機整體。”在文藝學課程群建設的實踐中，國內目前存在的問題是，雖然各個具體的建設單位將文藝學的若干門課程在申請立項建設時作為一個課程群來對待，但在具體的建設實踐中，往往并沒有將這些課程視為一個有機的整體系統。在文藝學課程群名義下的“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”與“文學批評”各自為政，課程內容在建設的過程中，相互交叉、重疊、條塊化分割、對話性欠缺的現象依然非常嚴重。由于課程群中各門課程之間的課程使命、目標、功能與任務沒有很好地協調與理清，在文藝學課程群的教學實踐中并沒有很好地發揮課程群教學的整體優勢和集團效應。因此，在進行文藝學課程群建設的過程中弄清各門課程在整個課程群建設中的地位與關系尤為重要。只有理清了這種關系，各門課程就能各司其職，相互支撐，相互補充，相互印證，最大可能地發揮出應有的課程群效應。#p#分頁標題#e#   理清文藝學課程群中諸門課程之間的關系，在我們看來，一個重要的視角就是從漢語言文學人才培養方案中文藝學課程群各門課程在整個培養方案中的課程地位來討論。根據《普通高等學校本科專業目錄及簡介》（1998年版）和國內眾多主流高校漢語言文學專業的人才培養方案，我們可以發現，文藝學課程群中的“文學概論”一般被設定為專業基礎課，“中國文論”與“西方文論”被設定為專業主干課，“文學批評”則被設定為專業拓展課。由此看來，在漢語言文學人才培養方案中，文藝學課程群中的“文學概論”是為學生學習漢語言文學各門專業課程奠定必要基礎、掌握專業知識技能必修的重要課程。通過“文學概論”課程的教學，學生獲得的各種知識、素質與能力是進一步學好“中國文論”、“西方文論”與“文學批評”的基礎與前提。因此，“文學概論”是課程群建設的重中之重，處于課程群中的核心地位，而“中國文論”、“西方文論”課程則構成了文藝學課程群的兩翼，是從歷史的角度和廣大的文藝實踐的基礎上對“文學概論”內涵的進一步深化，是對“文學概論”課程教學內容的強化和印證。“文學批評”作為專業拓展課，是學生在掌握文學概論、文論史的基本知識的前提下，對學生運用文藝學相關知識分析文藝現象與文本提出的要求，是文藝學課程群建設的落腳點，是對學生素質能力進一步拓展與提升的課程。在文藝學課程群建設中，理清諸門課程之間關系的另一個視角，則是從文藝學課程群中各門課程的性質的差異來分析。根據文藝學界的共識，由于研究任務、目標、內容、方法和使命的差異，文藝學一般分成五個學科分支，即文學理論、文學史、文學批評、文學理論史、文學批評史。在教學領域中，文學史在漢語言文學人才培養方案中具體化為“西方文學史”、“中國古代文學史”、“中國現當代文學史”三門課程，它們均獨立于文藝學課程群而專門開設。因此，在課程群建設中，文藝學課程群的內涵較學科意義上的文藝學學科群要小得多，主要包含以文學理論的基本知識為課程內涵的“文學概論”、以中國文學理論史與文學批評史為基本內涵的“中國文論”、以西方文學理論史與西方文學批評史為基本內涵的“西方文論”、而“文學批評”則更為強調的是各種文學批評理論與方法在解讀、理解文本時的運用，強調理論的應用性和操作性。具體而言，“文學概論”這門課程主要以文學是什么、文學是哪些、文學從哪里來、文學有何作用、如何評價一部文學作品等有關文學的基本觀點、基本理論、基本方法等“元”命題來建構課程的內涵，它是文藝學課程群中“論”的部分。通過這門課程的教學，使學生掌握文藝學的基本理論術語，在面對文學問題時，能夠用專業術語對其進行解答。“中國文論”、“西方文論”這兩門專業主干課則是以中西文藝實踐的歷史作為依托，描述中國和西方文學理論問題是如何產生與發展的，每一個獨特的理論問題與理論術語是怎么從這種獨特的文化語境與藝術實踐中生發出來的，遵循歷史與邏輯相一致的哲學方法論，描述它們的變化、發展與演進，給學生提供“文學概論”課程中有關文學的基本問題要如此解答的歷史支撐。這兩門課程是屬于理論“史”的范疇。“文學批評”則是強調課程的實踐維度和操作程式，主要是在上述三門課程學習的基礎上，學會使用文藝學的基本批評理論與批評方法去闡釋和解讀各種文學文本，使學生對文學文本的閱讀、闡釋有一定的方法論自覺，超越未接受文藝學訓練的印象式閱讀和理解，使學生在闡釋文藝現象時具有文藝學的專業特征。文藝學課程群建設需要一種整體思維與全局視野。   根據這些分支課程的功能和性質，我們在對文藝學的諸門課程作為課程群進行建設的時候，要注意理清各門課程之間那些交叉、重疊的內涵，擺正各門課程的位置，理順課程與課程之間的關系。有時，有些內容即便在課程群的幾門課程都要講解，但講解的側重點與方式是肯定要有所區別的。譬如都要討論文學批評，在“文學概論”課程中，主要是闡述文學批評的性質、特征、類型與方法，但在“文學批評”這門課程中，則主要強調各種具體文學批評方法的運用和操作。總之，通過文藝學課程群的建設，我們要建立一個系統的課程教學目標，那就是通過文藝學課程群的教學，要使學生初步形成一個比較完善的知識構架，讓他們分析文藝學問題時，既要有一個“史”的知識視野和理論譜系，也要有“論”的內在周延性和學理性，從而整體上提高學生分析問題和解決問題的能力。   三、文藝學前沿研究成果向課程資源轉化的問題   從建設的維度來審視文藝學課程群，就意味著文藝學課程群下的各門課程是未定型的、開放的，而不是封閉的和最終固化的，這表現為：（1）“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”等各門課程的教學內容將隨著文藝學學科領域的相關研究成果的推出而進行調整；（2）文藝學課程群下包含的相互獨立而又相互聯系的“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”這四門課程也不是永恒不變的，也有可能隨著本學科研究成果的迅猛發展而產生新的課程，從而使文藝學課程群包含的課程愈來愈豐富。歷史地看，科研成果向課程的教學資源轉化有一定的時間差。但在當前的文藝學課程群建設中，文藝學前沿研究成果向課程教學資源的轉化太過緩慢，教學領域的知識、觀念和思維更新遠遠落后于本學科的相關研究。   從當前的文藝學課程群建設的實際來看，“文學概論”課程基本上沿用上世紀末本世紀初童慶炳教授主編的《文學理論教程》里所使用的編寫體例、知識體系與基本觀念，近十年來關于文學理論研究的大量有價值的成果并未在文藝學課程群建設中得到充分的體現。譬如此前由本質主義所建構的文藝學知識構架在經過十年來的爭鳴與討論，很多觀點和問題都明顯呈現出內在的矛盾性和不周密性，但教學界并沒有及時地來清理這些問題。“中國文論”還基本上停留在郭紹虞、王運熙、顧易生、張少康等學者的研究視域中，當代海外華裔學者和國內學者對中國文論研究的新成果和新貢獻并沒有得到及時的吸收。“西方文論”的課程建設基本上以朱光潛的《西方美學》為底本，吸收了蔣孔陽、朱立元主編的《西方美學通史》和馬新國主編的《西方文論》的內容而形成。西方文論20世紀以來本身的發展與學界的最新研究成果也沒有及時轉化為課程建設的資源。總之，目前的文藝學課程群建設從整體上來看，面對最新的研究成果顯得較為保守和滯后，科研成果轉化成課程建設資源的動力明顯不足。#p#分頁標題#e#   在我們看來，文藝學課程群建設應該堅持與時俱進的品格和立場，敞開胸懷吸納學科研究的前沿成果，從而使文藝學課程群的教學具有較強的時代感和現實關懷。文藝學前沿研究成果轉化為現實的課程教學資源，從現實操作層面上看，可以有以下三種路徑：   （1）根據學界研究成果提供的新材料、新觀點與新結論，更新或者補充文藝學課程群相關問題的闡釋和解答，“從教學角度來看，這些科研成果進一步證實了相關課程教學內容的有效性”，增強了文藝學課程群中基本問題理解的多元性與對話性。   （2）根據文藝學本身的發展，增加相關課程的教學內涵，使課程的教學內涵變得更為豐富和完善。譬如在教授文學批評方法的時候，晚近興起的性別批評方法、文化研究方法這些尚未進入課程的內容。我們可以通過課程內容的開放，及時將這些研究成果吸收進來，從而使課程教學的內容與學科發展的水平的距離盡可能地縮短。   （3）將本學科發展的大量最新前沿研究成果集中向文藝學課程群的課程資源轉化，開發出新的課程，從而使本課程群中相互關聯的課程更為豐富和多樣。這種以新課程的形式來實現科研資源向課程資源的轉化一方面可以以專題的形式來開發。如結合當前的研究熱點，我們可以開發出“視覺文化研究”、“大眾文化研究”、“媒介變革與文藝發展”等課程，也可以以綜合的形式來開發，諸如增加“文藝學前沿問題研究”這類新課程等。只有這樣，文藝學課程群的建設才能夠扎根于當下的學術語境和生活情境，才能夠得到較為豐富的學術滋養而永葆生機，才不會淪為離我們現實生活十分遙遠的高頭講章。   總之，文藝學課程群的建設與發展是一個系統工程，與整個經濟社會發展、教育制度變革、學術研究的現狀緊密相連。除了上述幾個較為重要的問題需要亟待厘清和解決外，還有一些問題也較為重要，諸如文藝學課程群建設的專享與共享問題、文藝學課程群建設的目標與實效問題也值得展開認真的研究與仔細的討論，限于篇幅，我們將另文專門討論。

從克羅齊起，關于比較文學的爭論似乎就再也沒有停止過，爭論的內容各有不同，但都是圍繞比較文學的研究對象與研究方法展開的。而研究對象與研究方法恰好是一個學科是否能夠存在的關鍵因素。1993年，蘇珊•巴斯奈特發出了“比較文學作為一個學科氣數已盡”的讖語，并為比較文學開出了一劑藥方：“從現在起我們應當將翻譯研究看作是一級學科，其中含有比較文學，后者是一個有價值的但卻是從屬的領域。”[1]（P161）2004年，作為ACLA新的學科現狀和未來發展報告起草人的蘇源熙，也對比較文學作為學科存在的合法性持懷疑態度，認為“像比較文學這樣一個由例證（及例證引取理論）構成的學科，很難說有學術上的獨立性”。[2]（P12）同年，斯皮瓦克干脆宣布比較文學作為學科已經死亡。2006年，在斯皮瓦克的推動下，巴斯奈特又對自己開出的藥方進行了否定，直接宣稱：“比較文學和翻譯研究都不應該看作是學科：它們都是研究文學的方法，是相互受益的閱讀文學的方法。”[3]（P6）巴斯奈特等人與比較文學的“較勁”，再次激起了人們討伐的沖動。在反對者看來，巴斯奈特等人簡直是在睜眼說瞎話，君不見中國的比較文學研究隊伍多么龐大、人才培養多么富有成效、學術成果多么令人矚目。但是，反對者似乎回避一個事實，那就是巴斯奈特等人是在何種層面上認為比較文學“氣數已盡”。他們并不是沒有看見比較文學研究取得的成果，相反認為“過去的30年我們取得了巨大的進展”，[3]（P6）也看到了“國際比較文學協會確有其繁榮的一面，數十個國家設有分會，相關的雜志、學術會議、研究生項目，以及各種學術組織的繁榮景象證明，比較文學作為一個堅實的研究領域而存在”。[3]（P4）同時，他們也并沒有否認比較文學研究的價值、意義，而是認為比較文學“是一個有價值的領域”。他們否認的只是比較文學作為學科存在的合法性。

如果避開這一切入點，任何批評都是無力的。對待比較文學，應該理性地反思它是否可以作為一個學科存在。首先要說明的是，比較文學在中國從來都不是作為一個學科而存在的。那種認為比較文學在中國是作為一個學科存在的觀念，其實是對中國語言文學之下的二級學科“比較文學與世界文學”的誤解，人們對比較文學作為學科存在的合理性的追問，是假定在這種誤解成立的基礎上的。“一個學科能不能存在，關鍵是看它有沒有一個不同于同類其他學科的特殊品格，換言之，它必須有自己特定的研究對象和方法，否則，它便沒有存在的理由。”[4]（P56）這可以說是我們對學科理解的共識。比較文學是否具有特定的研究對象與研究方法呢？一般認為，它作為學科存在的學理依據，不是“比較”而是“跨越”，即它的特定研究對象是具有跨越性的文學現象。這可以作為學科存在的理由嗎？在此，我們得分析一下我國的學科劃分。根據1997年國務院頒布的學科專業《目錄》，文學分有中國語言文學、外國語言文學等四個一級學科。中國語言文學之下分有“文藝學”、“中國古代文學”、“中國現當代文學”、“比較文學與世界文學”等八個二級學科。而外國語言文學之下分有“英語語言文學”、“法語語言文學”等11個二級學科。我們可以看到，“比較文學與世界文學”是與“文藝學”、“中國古代文學”、“中國現當代文學”等并列的二級學科。如果我們將“比較文學與世界文學”理解成為比較文學學科的話，比較文學就是與其他學科并列的二級學科。因為比較文學研究的對象是具有跨越性的文學因素，所以其他學科的研究對象如果涉及到了跨越性的文學因素的話，其實就是僭越了學科界限，在做“比較文學與世界文學”學科做的事情。但正如蘇源熙的報告所說：“‘文學研究中那些指向多元文化、全球化和跨學科課程的進步傾向本質上已經是比較性的了’，那些被認定為搞比較文學的人要加入上述潮流是很方便的。”[2]（P21）比如研究韓愈，怎么可能不研究他與佛教的關系呢？研究中國現代文學，必然要涉及到外來影響。研究英國文學，也不可能不涉及到與基督教的關系。如此一來，其他學科的相關人員、研究課題、研究成果等都應該歸于“比較文學與世界文學”學科之中。這可能就是中國比較文學研究隊伍龐大、學術成果“令人矚目”的原因。

如果比較文學作為學科存在是合法的，那就意味著，他們不歸順到“比較文學與世界文學”學科之中，其研究就是不合法的。但到底是誰僭越誰呢？事實上是比較文學僭越了其他學科的研究對象。在全球化時代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何學科都有可能“跨界”。比如研究中國的文體學，如果只是專注于中國文學中的文體演變與發展，而不關注它的外來因素以及它在其他國家的流傳與演變，更不在世界文學的文體中觀照的話，很難說這一研究是深入的。再比如研究《西游記》，如果不研究它在海外的傳播與影響，很難說這一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各個學科隨著研究的深入而自然延伸，而不應該是什么獨立的學科。將比較文學視為學科存在，不僅限制了其他學科的發展與研究的深入，自身的合法性也會受到曠日持久的質疑，也會因其自身的悖論而尷尬。比如，既然“比較文學與世界文學”學科是比較文學學科，而比較文學是研究跨越性文學因素的，為什么要與各“中國古代文學”、“中國現代文學”等二級學科并列呢？這種具有跨越性的文學研究與它跨越的任何一邊都是并列的，這顯然不符合邏輯。還有，既然比較文學是個學科，為什么不叫比較文學，而要與“世界文學”連在一起？它們到底是一個學科還是兩個學科呢？兩者的關系是怎樣的呢？還有，為什么不放在外國語言文學之下呢？假如認可它是一個獨立的學科，將其放在外國語言文學之下，與“英語語言文學”、“法語語言文學”等并列成為獨立的二級學科，是否合理呢？這也會出現同樣的問題與同樣的質疑。由此可見，比較文學作為學科存在，從其研究對象看，既不合理，也沒有必要，因為它并沒有屬于自己的特定研究對象，它的研究內容完全可以分解在其他學科之中，由其他學科來承擔。就像有論者說的：“如果這個題目非比較文學專業的學生也能寫出來的話，那何必要我們讀比較文學專業的學生來寫呢？既然我們來寫，那么，要么是這個題目明顯屬于比較文學范疇，要么這個題目的寫法為比較文學所獨有。”[5]（P12）#p#分頁標題#e#

問題是除了將比較文學作為一個學科來論證的題目外，比較文學所研究的課題，又有哪個不能分解到其他學科呢？比如錢鐘書，盡管其《談藝錄》、《管錐篇》、《七綴集》被公認為比較文學研究的重要論著，但他本人卻很不認同“比較文學家”的身份，他有興趣的是具體文藝鑒賞與批評。比較文學的研究對象不足以構成學科存在的理由，是否有自己相對獨立的研究方法，以構成它作為學科存在的理由呢？如果顧名思義的話，“比較”應該是比較文學最基本的研究方法。但即使比較文學中的“比較”像克羅齊、約翰•迪尼等人所理解的那樣，只是從方法論意義而言的，也不具有特殊性，因為“對一切研究領域來說，比較方法都是普遍的”。[6]（P143）更何況，這一理解一再被比較文學界所否定。因為承認這一觀點，其實就等于認同了比較文學不是一個獨立的學科。所以人們一再辯解說，比較文學中的“比較”屬于本體論而不屬于方法論，比較不是它的本質特征，“跨越”才是它的本質特征，它是通過對跨越性的文學現象研究達到匯通的。但是，這并沒有回答比較文學獨特的研究方法是什么。關于比較文學的研究方法，學術界并沒有統一的看法。有人從認識論角度將比較文學的研究方法分為實證與審美兩種，認為前者堅持從實證主義和唯科學主義的立場出發，用歷史的、考據的方法探討文學間的影響和事實聯系，主要是指影響研究所使用的研究方法。后者重視的是審美價值判斷，而不是事實關系的考證，主要是在指平行研究與闡發研究所使用的研究方法。比較文學確實使用這兩種方法，但這兩種方法并不是比較文學專用的，而是一切文學研究的研究方法。更多的人將比較文學的研究類型等同于研究方法，即認為比較文學的研究方法是影響研究法、平行研究法、闡發研究法，以及接受研究法等。

研究方法與研究類型（或研究對象）當然有密切聯系，但如王向遠所說，這種混淆會“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法論’色彩不濃，會削弱對比較文學研究的方法上的指導意義”。[7]（P14）在對已有的研究方法進行批評的基礎上，他認為比較文學最基本的研究方法是“比較”。表面上看，他好像是在彈克羅齊的老調，而實質上，他所說的“比較”是指“跨越”。相比較而言，還是樂黛云等人所說的“文學對話意識”，[8]（P78）可能更能體現比較文學在方法論上的獨特性，但也是建立在“跨越”基礎上的。假如不是指“跨越”的話，它們就不是比較文學所特有的研究方法。比如研究《詩經》對中國文學的影響，本身就屬于影響研究法。研究李白與杜甫，本身就屬于平行研究法。也就是說，他們將比較文學本體論意義上的“跨界視野”，也同時理解為區別于其他學科的獨特研究方法。這樣是否可以呢？我看是可以的，因為它比其他論者所總結的各種各樣的研究方法更有說服力，其他研究方法只是就某一研究類型而言的，并不能“普遍適用于比較文學的一切研究對象及研究課題”。但問題是，比較文學研究并沒有屬于自己的特定研究對象，它的研究方法或者說研究視野盡管是有價值與意義的，也不能作為一個學科存在的依據。從我國現行的學科劃分看，學科主要是以研究對象劃分的，而不是研究方法，“中國古代文學”與“中國現當代文學”，主要是研究對象不同，研究方法上有什么特殊性呢？從這個意義上看，盡管巴斯奈特與克羅齊都認為比較文學不能作為一個學科，但兩者是有區別的。克羅齊認為比較文學中的“比較”是一種研究方法，而巴斯奈特認為比較文學整體是一種研究方法，即一種具有“跨界視域”的研究方法，并非沒有道理。不可否認，國外眾多大學都設有比較文學系，開設比較文學課，培養各層次的學生，但這些與學科的概念是有區別的。盡管也有將比較文學當作學科看待的情形，但這并不意味著它就是合理的、牢靠的，否則，就不會有爭議。

在中國，事實上并沒有將比較文學作為一個學科看待，那種將“比較文學與世界文學”學科理解為比較文學學科的做法，其實是個誤解。“比較文學與世界文學”學科是由原來的“世界文學”學科發展而來，而由于“世界文學”往往被人理解為是指世界各民族文學的總和，或者說是各民族文學量的相加，所以人們將專門作為獨立學科的中國文學排斥在外之后，又將“世界文學”理解為“外國文學”。我們先說后一種誤解，作為中文學科之一的“世界文學”與“外國文學”是內涵不同的兩個概念。如吳元邁所說：“這兩個概念（指世界文學與外國文學）具有實質性的差別，這種差別不僅表現在對象的不同，……更重要的是它所反映了兩種不同的文學意識。外國文學是站在中國文學的立場而言的，而世界文學則是站在更高的立場上而言的，即站在超越中外文學的立場而言的。……世界文學并不是如有人所聲稱的文化或文學的全球化。在這一意義上，把外國文學改為世界文學，表面上是名稱的變化，實際上是加入了比較意識，引進了新的觀念。”[9]（P5）這種誤解導致很多人不理解，為什么要用漢語介紹“外國文學”？事實上，在中文學科之下的“世界文學”學科，其宗旨除了解世界文學知識、開闊視野、進行文化交流以及審美鑒賞外，更在于總結世界各國各民族文學發展的規律，融化新知，突破自我，使中國文學的評價和研究及其定性和定位有世界文學的參照。所以，“世界文學”觀照的對象不是孤立的民族文學，而是世界各民族的文學；不是各民族文學量的相加，而是將世界各民族的文學看作一個發展的整體。

在觀照的方法上，不是孤立地看待各國各民族的文學，而是“站在超越中外文學的立場”上，以世界眼光與國際視野，在互為參照中對世界各民族文學進行總體把握；不只是限于對文學發展基本事實的陳述與評價，而是以一定的理論為基礎，分析總結出世界文學共同的發展規律以及文學間性。所以，它所把握到的不只是一些文學發展的基本事實，而是由文學與文學、文化與文化之間的碰撞所產生的“第三者”———世界文學的總的進程及其本質。以這種世界文學的總的進程及其本質作為中國文學的參照系，使中國文學在對他者的認知之中獲得自我認知之道，獲得自我突破。盡管“世界文學”以世界各民族的文學發展史為基礎，但它關注的重點其實并不是“史”，而是世界文學共同的發展規律以及文學間性。這種發展規律以及文學間性并不是把握了文學史知識就能得到的，需要比較、分析、總結，所以“世界文學”是對世界各民族文學進行總體把握的一種文學研究。人們對“世界文學”的誤解與這一名稱本身有關，如果用“總體文學”的概念，則能更清晰地概括這一學科的性質。盡管“總體文學”是一個有爭議，①缺乏明確解釋與定義的概念，不同的人對它有不同的理解，但從國內外學者對它的闡釋看，有幾點是可以明確的。一是“總體文學”的研究對象是多民族文學所共有的事實，或者說是以多民族文學史為研究對象的。梵•第根就認為，“凡同時地屬于多國文學的文學性的事實，均屬于總體文學的領域之中。”[10]（P178）具體研究的是“超越民族界限（至少三種以上）的文學運動和文學風尚的研究”。二是它的研究方法是整體研究，當初梵•第根、韋勒克等人之所以提出這一概念，就是為了“建立國際的文學史”，是為了編寫“一部綜合的文學史，一部超越民族界限的文學史”。他們借用“總體文學”這一概念，所要表達的意思是：把世界各國文學“看作一個整體，并且不考慮各民族語言上的差別，去探討文學的發生與發展。”[11]（P44-45）他們認為“總體文學”的宗旨就是編寫“國際文學史”或者“全球文學史”。他們之所以不用“國際文學史”或者“全球文學史”，就是考慮到人們對這名稱的誤解，而“總體文學”的概念可以更好地表達他們所要表達的內涵。#p#分頁標題#e#

漢語言文學教育作為一門歷史悠久的文科類專業，包含古代漢語、中國文字學、中國古代文學作品以及古代文學史等多門課程，承載著弘揚傳播該民族歷史文化的重要使命。同時，飲食文化作為中國傳統文化的重要組成部分，凝練著諸多優秀的文化元素。面對當前文化強國發展戰略，漢語言文學教育應充分發揮載體作用，將飲食文化融入其中，并促進其更好地傳播與弘揚，從而推動傳統文化實現繁榮發展。由吳澎編著、化學工業出版社出版的《中國飲食文化》（第3版）一書，基于中國飲食文化的歷史起源和現實發展，系統介紹了八大菜系的基本特點和各民族代表性風味小吃，并從飲食文化細分領域入手，深入闡述酒文化、茶文化、筷子文化等內容，論述飲食文化與文學作品、節日習俗、名人典故之間的密切聯系，為傳播與弘揚中國飲食文化提供了理論支撐。

《中國飲食文化》該書共包括9個章節。第1章基于學理視角，系統梳理該研究課堂的基礎理論內容，闡釋飲食文化的基本含義與地域特征，并簡要概述其發展演變歷程和孔孟老莊的飲食思想。第2章介紹中國八大菜系，包括魯菜、川菜、粵菜、蘇菜、閩菜、浙菜、湘菜、徽菜的發展歷程和代表性菜品。第3章詳細介紹酒文化相關內容，闡述酒的起源和類別劃分，介紹茅臺、汾酒、瀘州老窖等中華名酒，并重點論述酒文化與古代文化、歷史政治之間的內在聯系。第4章從茶文化的歷史淵源出發，系統梳理茶文化發展歷程，并闡述茶與文人之間的聯系。第5章以《紅樓夢》和金庸小說為例，詳細介紹文學作品中的飲食文化。第6章結合飲食與傳統節日、人生禮儀之間的聯系，介紹春節、元宵等節日食俗以及誕生禮、婚禮食俗等禮儀食俗。第7～9章分別介紹中國的筷子文化、飲食禮儀、歷史名人飲食等內容。

中國飲食文化作為中華民族五千年傳統文化的代表性內容，不僅是物質文化遺產，融匯著歷代勞動人民的智慧成果，將地域特色飲食和相關習俗流傳下來，而且凝聚著精神文明成果，充分體現出不同地域的思想理念、價值觀、文化風俗以及歷史傳統，為探究古代文學、名人典故以及民族優秀精神品質提供了啟發與參照。同時，漢語言文學教育通過課文、詩詞等內容，將飲食文化貫穿其中，使當代人得以系統了解飲食文化、掌握相關詞匯與常識，有效推動傳統飲食文化傳播。從現實意義角度來看，漢語言文學教育與中國飲食文化融合發展的重要性主要包括兩個方面。

（1）為弘揚飲食文化提供有效載體。中國飲食文化博大精深、源遠流長，承載著中華五千年文明歷史的精髓部分，并借助于歷史典籍、文學名著、文獻資料等文字載體得以流傳和保存。漢語言文學教育立足傳統文化傳承發展視野，通過系統的理論講解、知識梳理培養學生的漢語文化素養、漢語言文學理論功底以及良好的傳統文化應用能力。因此，漢語言文學教育也可稱為“語文教育”。盡管當代大學生在教育早期階段已接受了一些基礎性的飲食文化啟蒙知識，對中華飲食文化具備初步的認知和了解，但隨著時代發展變革，文化全球化程度逐漸加深，西方文化開始借助信息網絡載體或者其他隱形方式滲透于人們日常生活中，出現西餐熱、咖啡潮等現象，對民族文化以及大眾文化價值觀形成造成較大沖擊。在此情況下，漢語言文學教育借助文學作品賞析，引導學生深入學習酒文化、茶文化、地域菜系等傳統飲食文化內容，使學生切實體會中國飲食文化的博大精深和深厚底蘊，從而真正重視飲食文化，逐步推動飲食文化的傳播與弘揚。

（2）提高漢語言文學教育質量和水平。飲食文化和漢語言文化體系一脈相承，具有良好的傳承性和歷史性。中國飲食文化內容繁多、種類多樣，蘊含深厚的文化內涵和歷史哲學，在飲食方式、菜名、食器等方面均有內在的考究和典故來源，并且對古代文學發展產生巨大影響，成為漢語言文學教育的重要素材。長期以來，漢語言文學教育始終秉持傳統的教學模式和教學理念，一味地將深奧晦澀的文學理論知識灌輸給學生，使教學過程日漸僵化、乏味，學生對傳統文學等內容的學習興趣也逐漸下降；而且教學體系單一，古代文學作品與現代文化形態未實現創新融合，使傳統文化理論逐漸脫離于當今時代發展實際，使學生難以產生思想共鳴，影響教學成效。而飲食文化與漢語言文學的融合，能有效改變當前的理論化講解模式，使教學內容更加豐富形象，有效激發學生學習興趣，在推動文化傳播的同時提升教學質量。

立足教學實際，漢語言文學教育要想切實融合飲食文化內容，增強傳播效果，必須深入研究中華飲食文化特點，構建科學有效的發展路徑。具體來說，中華飲食文化的特點主要包括以下兩個方面。

（1）烹飪方法豐富多元。相比于西式飲食，中國飲食文化更加注重烹飪方式的多元化，研制出幾十種飲食烹制方法，如蒸、炒、煎、炸、煮、燒、鹵等。通常一道菜肴需要多道制作工序。比如，《紅樓夢》中提到的“茄鲞”需要先將削皮的茄子和洗凈的肉切成碎丁，再用雞油炸，同時將雞肉脯和香菌、新筍、蘑菇、五香豆腐干子、各色干果子都切成丁兒，放入雞湯中偎干，用香油收汁，外加糟油，放在罐子里密封，在食用時用炒過的雞瓜子攪拌，方可食用。正是由于制作工序的繁雜多樣，中國飲食衍生出各種風味的菜肴品種，構成豐富多元的飲食文化體系。除制作方法外，火候也是中國菜十分注重的一個要素。一位成功的中式大廚必須準確把握每道菜的火候，使菜品發揮出最佳味道。

文學理論課程是我國高校漢語言文學專業的一門基礎理論課程，一般在大學一二年級對學生講授。   作為該專業的基礎入門課，文學理論課程在整個學科設置上具有至關重要的地位。它在向學生傳授文學基本原理知識的同時，還旨在培養學生樹立正確的文學觀念，提高邏輯思維能力，啟迪生存智慧，陶冶高尚情操等，使學生在學習知識的同時能夠感悟文學，思考人生，整體素養得以提升。但是，在實際的教學過程中，這種理想的教學效果是很難達到的，甚至使文學理論課程的“教與學”同時陷入危機。究其原因則是多方面的，概括來講，是由文學理論課程的學科特點、教師課堂教學方法的不當、學生自身理論素養不夠等多種因素造成的。   一是課程自身性質。文學理論課是一門闡釋文學的性質、特點和一般規律的課程，是對文學普遍規律的一種高度的理論概括、歸納和總結。因此，就顯得抽象、深奧與枯燥。二是學生理論素養的缺失。這門課程的開設對象是大學一二年級的學生，他們剛剛開始接觸文學史和閱讀文學作品，此時并沒有形成完整的知識體系。文學理論課程則是以古今中外的文學活動為基礎來闡釋一般規律的，因此，在學生理論素養缺失和理性思維能力不足的情況下開展教學，良好的教學效果自然難以達到。三是教學方法陳舊。針對課程本身的抽象性與學生理論素養不足的狀況，教師在教學過程中，應努力使灰色的理論形象化，幫助學生理解，從而達到教學效果。而在實際教學中，仍存在教師知識陳舊、教學過程照本宣科、教學方法單一的情況，不利于教學開展。   另外，優秀教材的缺乏也是一個重要方面。目前，我國的文學理論教材雖然在一定程度上能夠實現介紹文學基本原理的教學基本目標，但就大多數的教材來講，依然存在重復率過高、理論層次不明確、相似處過多、學術性太強、現實感不夠等諸多問題。加之教材參考書較少，不便于學生的預習和復習。針對文學理論教學的現狀來看，教材的編寫是否成功直接關系著良好的教學效果能否取得。而筆者認為，一本好的教材首先應該具備的要素是脈絡清晰。所謂脈絡清晰，就是教材的編者在編寫教材的過程中應力求用清楚明朗的體例把錯綜復雜、枯燥抽象的理論知識融會其中。在這里，教材的體例框架的建構就顯得尤為重要，它是一本教材編寫的邏輯起點和思路的最直觀顯現。   筆者認為，編者對文學理論的認知能反映在體例框架的建構上，因此，對教材框架的研討能夠從一個側面把握新時期以來文學理論觀念的承繼和更新。   一、80年代：在承繼中發展   （一）“板塊”模式的延續   新時期以來，文學理論教材在編寫上呈現出明顯的承繼傾向。在體例框架的建設上，80年代文學理論教材的編寫模式，在很大程度上是20世紀60年代以群主編的《文學的基本原理》及蔡儀主編的《文學概論》的傳統模式及主要理論的延續。在以群本中，按照馬克思主義關于文學的基本原理，除了緒論四節以外，將教材分為三編，即“文學與社會生活的關系”“文學自身的創作規律”“文學的鑒賞和評論”。其中，又分為十一章，章下以節的形式開展論述，為“編•章•節”的方式。[1]   而后同時期出版的易健本及王先霈本、童慶炳本等都基本是沿襲這一體例，將其按照“編•章•節”或者是“章•節”開展文論梳理。例如，1981年1月，14院校編寫組的《文學理論基礎》中，采用了“章•節”的體式，把教材分為十二章。大致可以分為三大塊：第一塊是“第一章至第三章，講文學的特征、本質、作用及文學與生活的關系”；第二塊是“第四章至第十章，講文學自身，包括文學創作；文學作品的體裁、內容與形式，文學遺產問題”；第三塊是最后兩章，講文學的批評與鑒賞問題。雖然在組織安排上略有變動，但是總的框架是不變的。直至1981年鄭國銓、周文柏、陳傳才編著的《文學理論》問世，使以群和蔡儀兩個經典教材的體系框架特點變得更加清晰，形成了影響至今的“五大板塊”的體系框架———本質論、創作論、鑒賞論、作品論、發展論。[2]   “五大板塊”的框架模式一直持續影響到現在的文學理論教材的編寫。例如，復旦大學出版社于1998年8月出版的吳中杰著《文藝學導論》（修訂本），該書即是按照“緒論•編•章•節”的方式論述五大部分，是繼承“五大板塊”傳統的典型個案，只是在具體的章節中增加了新的內容。新世紀以來，某些教材的編寫也是如此。人民文學出版社2002年2月出版的楊春時等人著的《文學概論》，把全書分為四編十七章，其中四編分別為“總體論、文本論、創作論和接受論”，雖然“五大板塊”的傳統未被全然承襲，而事實上具體的內容都被融會到章節中。所以，從體例框架的構建上來講，雖然有些教材對其進行了修改調整，但是總體還是沒有大的變化，這種承繼特點是很清晰的。   （二）文學理論觀點的承繼   上文提到，文學理論教材體例框架的建構是一本教材編寫的邏輯起點和思路的最直觀顯現，編寫者對文學理論的認知會在體例框架的建構上反映出來。   80年代的諸多文學理論教材在觀念上也是對60年代文論的承繼。教材的穩定性特征不僅表現在框架結構上，也表現在內容上。縱觀這一時期的文學理論教材內容，所關注和論述的焦點大致相同。例如“，美學的觀點”“文學與生活的關系”“典型理論”“文學的繼承和發展”等問題都是20世紀50年代以來就開始討論的，直到新時期的教材中依然在研究探討，而且大部分教材在章節的設置上是雷同的，所探討的問題和研究的范疇也呈現出極大的一致性。又如，1985年劉叔成主編《文藝學概論》第三編第一章和1986年曹廷華主編《文學概論》第三章都以“文學作品的內容與形式”為標題，這與1978年蔡儀主編《文學理論》第四章與1980年以群主編《文學的基本問題》（修訂版）第六章所談論的問題相同，雖然在具體“節”的內容上不盡一致，但雷同情況可見一斑，這也從一個側面反映出該時期文學理論教材建設存在很多重復現象。有統計顯示，這一時期文學理論教材超過50部，雖然教材在數量上取得了突破，但是質量上卻不盡人意。#p#分頁標題#e#   二、90年代以來：在發展中更新   （一）編寫模式的多元化嘗試   和社會的發展一樣，進入90年代尤其是新世紀以后，文學理論教材的建設有了很多新特點。在體例框架的建構上，表現出努力突破常規的“板塊”模式，推陳出新的意識增強，教材編寫具有了多元化嘗試。   以童慶炳1995年人民文學出版社出版的《文學理論要略》為例，在框架建構上，分為“上編理論”和“下編歷史”兩個部分。在具體內容上，第一部分主要是介紹文學理論的基本原理，第二部分則梳理中國古代文論和20世紀西方文論的發展脈絡。整體上來講，已經突破了傳統的“五大板塊”的模式，而更加注重內容的融會貫通。在浙江文藝出版社2002年8月出版南帆主編的《文學理論〈新讀本〉》中，編者雖然也采用“編•章”體式，但是在具體論述中也打破了傳統的“五大板塊”模式，把教材分為四編二十七章，包括“文學的構成”“歷史與理論“”文學與文化”“批評與闡釋”，新的框架體例的構建能讓讀者打破常式，以新的角度和思路看待問題。四川人民出版社2003年7月出版的王一川著《文學理論》也獨樹一幟。最新的教材在這方面的努力則是2010年2月北京師范大學出版社出版童慶炳主編的《文學理論新編》（第3版），一改《文學理論教程》的體例框架，每章由兩部分內容組成：“經典文本閱讀”和“相關問題概說”。前者是文本本身，后者則是理論闡釋。二者結合，可以使那些枯燥、抽象、空洞和教條化的理論有具體可感的文本作為支撐，因此，更有宜于學生把握和領會。這本教材力求在編者與作者間、作者與讀者、文本與文本、問題與問題之間構成一種多層次的“對話”關系，而且沖出了傳統“板塊”模式的束縛，不能不說是一次大的突破。   （二）研究視域的拓展及觀念的更新   在內容上，與新時期初的文學理論教材相比，90年代至新世紀以來的文論教材編寫的新特點主要體現在研究視域的拓展和理論觀念的更新上。   在體現時代感上，觀照現實的力度增強。有的學者把我國90年代尤其是新世紀以來這段時間定義為社會的轉型期，社會的轉型所引起的諸多問題和現象將很快被作家捕捉并反映到文學作品中，相比之下，文學理論對社會生活的反映會遲滯一些。但雖遲滯卻顯現出了對現實的觀照力。在近年來，文學理論界的熱點問題也被反映到教材中來，對諸如“日常生活審美化”“文學邊緣化”“影視文學與網絡文學”“文化產業與文化消費”等問題作出了反應。如南帆本“第九章“”第十二章“”第二十七章”等，分別論述了“傳播媒介“”大眾文學“”文學批評與文化研究”，都具有鮮明的時代意識。   中西文論的吸收上，新時期之初的文學理論教材中，很難發現專章專節對古代文學理論的探討，有的只是零星的例證。隨著文學理論中國化的不斷開展，在文論教材的建設中體現出對古代文論去粗取精式的吸納，這本身也是一種理論觀念的更新。最典型的是童慶炳《文學理論教程》一書中采用我國古代文論的精華作為例證的名篇比比皆是。如果說童慶炳只是有意識地在吸收古代文論的精華，那么2004年3月陶東風主編的《文學理論基本問題》在導言中就提及了“文藝學知識的歷史性和民族性”，在第二章“文學的思維方式”中專列一節“中國古代文論體系中的文學思維論”開展論述，可以看出我國文藝界在探討“古代文論現代化”命題上所做的努力。面對西方文論，也應揚棄適當，去粗取精。中西文學傳統有很大不同，因此在具體理論的接受和運用中應該顯示出獨特性。當然，文學也是沒有國界的，有很多的相通之處，對待西方文論，應接納那些已經定型的、被檢驗為真理性的東西，揚棄糟粕，豐富我國文學理論的資源。   總的說來，新時期文學理論教材呈現出20世紀80年代以承繼為主，90年代及新世紀以來則以發展和突破為主的特征。可以看到，新時期以來文學理論教材的建設是一個不斷探索和完善的過程，由形式單一、內容重復陳舊到多元發展和理念更新，一本好的教材的編寫是一個艱辛的過程，但只要能夠把握文學自身的規律以及文學與社會的關系，整合梳理并合理吸收多種資源，相信文學理論教材的建設會有一個健康的發展方向。

【摘要】思政教育與英語文學教育在教育理念、思維方式、價值觀和課程德育目標上存在較大的融通性。本文在分析思政教育和英語文學教育的融通性、英語文學教學中的課程思政維度的基礎上，提出了課程思政融入英語文學教學改革的措施，以期真正做到思政內容與課程教學的深度融合。

【關鍵詞】課程思政；英語文學；教學改革

英語文學課程作為外語教育的基礎課程，一直以來在課程設置、教材編寫、教學模式、教學方法等方面都存在諸多問題。其中，爭議最大的問題是：英美文學史課程內容側重文學史的梳理，而英國文學選讀和美國文學選讀課程仍以文學史加文學作品文本分析為主，教材內容和測試題仍偏向對文學史知識的考查，導致大部分學生認為英語專業文學課程學習的關鍵在于知識點的機械記憶。但受語言水平制約，學生又很難深入理解文學作品的時代背景和現實意義，普遍欠缺批判性思維。針對這一問題，將課程思政引入英語文學教學，以思政教育引領英語文學教學，為英語文學教學改革提供了一種新的可能。思政教育與英語文學教育在教育理念、思維方式、價值觀和課程德育目標上存在較大的融通性。在英語文學教學改革中，教師應深挖英美文學、文學理論和批評課程的思政內容，找到英語文學教學中課程思政的具體落腳點，建立英語文學課程群，以培育人文素養和批判性思維為核心，改革課程評估形式和課堂教學模式，真正做到思政內容與課程教學的深度融合。

一、思政教育與英語文學教育的融通性

思政教育一般被認為是思政課教師和高校輔導員的工作，與注重英語語言教學和跨文化交際的英語教育有一定的距離。但英語教育，尤其是英語文學教育，在育人目標和育人理念上與思政教育有著共通之處。根據高校思想政治教育和課程思政建設的規定，以及《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》的要求，英語教育同樣需要以思政教育為引領，從思政理念、教學設計、學生能力培養和教學評價等多方面開展課程教學和改革。2020年5月，教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》中提出全面推進課程思政建設，“要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業、行業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性”[1]。而在《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）和《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（上）（以下簡稱《指南》）中也有類似的表述。《國標》中提到，“外語類專業學生應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養”[2]。《大學英語教學指南》（2020版）中也明確指出，“大學英語教學應融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用”[3]。英語文學教育除了與課程思政在立德樹人這一根本育人目標上具有一致性之外，在文學教育的人文倫理、價值觀塑造與培養方面也存在著共通之處。文學本就是“人學”，文學作品所描寫的對象大都是活生生的人，并且承載著教化世人的作用，能夠從人文倫理、價值觀、世界觀等方面潛移默化地影響讀者。這一點在經典英語文學作品中尤為顯著。經典英語文學作品蘊含的觀念和語言表達已經成為西方文明和文化的重要組成部分，當今的文學理論家仍在努力從中挖掘對現代社會倫理和價值觀有益的成分。比如，瑪莎·努斯鮑姆在《詩性正義：文學想象與公共生活》中深入分析了狄更斯的小說，主張文學想象是公共理性的組成部分，并在此基礎之上推崇“詩性正義”，以推動更加正義的公共話語和公共決策的開展[4]。由此可見，英語文學教育在育人目標、人文倫理、價值觀的塑造和培養方面與思政教育有著內在的共鳴。

二、英語文學教學中的課程思政維度

英語文學教學中課程思政應該如何開展？理念上，教師要明確“課程思政意味著教育觀、知識觀和課程觀的根本改變，要求知識取向轉化為價值取向，凸顯課程的精神向度、文化向度和方法向度，從而實現立德樹人的育人目標”[5]。實踐上，教師首先要解決“教什么”的問題，要深入梳理英語文學課程的教學內容，結合課程特點、價值觀和思維方式，將思政元素有機融合到英語文學課程改革之中。

一、文學概論課程教學跨界的必要性   1．課程改革之需要   根據美國當代文藝學家M•H•艾布拉姆斯的觀點，文學作為一種活動，總是由世界（自然、生活）、作家、作品、讀者等四個要素組成。文學的這四個要素就是目前國內絕大多數文學概論課程講授的主體（包括本科院校），其內容與形態又可概括為所謂的五論：本質論、作品論、創作論、接受論、源流論，這些知識基本上是先入為主。可近年的文學語境發生了巨大的變化，四要素當中的世界或許還是那個世界，但其他三要素卻發生了很多變異，以至于出現了“文學消亡論”。作者不再局限于傳統意義文字上的作家、詩人和藝術家，而擴大為文學藝術從業者，既包括傳統意義上文聯、作協等體制內的作家，也包括憑借寬松自由的市場和科技逐漸壯大的作家、網絡和文學粉絲（或說創作大眾）。作品在大眾傳媒的沖擊或包裝下也不再純粹是以終極關懷和審美為價值取向的文學藝術作品，而是以商業利潤為旨歸、依托現代傳播技術復制的大眾文化產品。讀者也不再是充滿夢想和激情、尋求閱讀享受和審美愉悅的讀者，而是消費大眾文化產品的消遣者，文學的休閑化、娛樂化、視聽化和偶像化等是當前的主流。   作為以講授文學四要素為己任的文學概論教學要正視這些文學現實語境之變異，不能再單純地依靠傳統的理論框架和概念介紹的方式來進行講授，而應該跨越理論框架與當前文學現實生存語境的界限，努力使理論教學與文學現實語境形成視域融合。有學者就曾直言，我們的文學概論教學“在很大程度上仍然是一種較為封閉的束縛人的心靈自由的知識傳授和思想規訓，而非一種詩性智慧的啟迪”［1］。而作為講授文藝理論的文學概論課程如果確實是這樣，如果不能關注或解釋當代的文藝現狀，它存在的合法性就會變得可疑，就無法為學生所接受，很難達到較好的教學效果，更別談什么實現師生間的視域融合，難以為繼就真正到來了。所以，我們的文學概論課程教學不能再孤芳自賞，必須要跨界。朱自清曾說：“‘概論’這名字容易叫讀者感到自己滿足；‘概論’里好像什么都有了，再用不著別的———其實什么都只有一點兒！［2］   ”高職的文學概論確是如此，它不像本科院校除了文學概論還有其他相關或外延的課程，大多只有這一門講授文學理論的課程，所以只好“什么都是一點點”。另外，文學概論本身就具有融文學、哲學、美學、心理學等多學科于一體的交叉學科性質，所以又“好像什么都有”。   高職文學概論教學窘境很大程度就在于沒有找準自己的位置，依本科院校的瓢來畫葫蘆。我們的文學概論教學應該一方面要跨越理論與現實語境的界限，另一方面也要跨越文學理論與其他課程以及學科的界限，不能像本科院那樣固守著文學理論本體進行講授，而應盡量使它們融合，滿足高職漢語人才的職業需求。   2．專業建設之需要   國內著名職教學者姜大源認為，職業教育是一種開放的教育類型，跨越了職業與教育、企業與學校、工作與學習的界域，與普通教育相比，普通教育往往只在學校這個“圍城”里辦教育，而職業教育必須跨越“圍城”，跨界是職業教育的本質和特征，目前，職業教育所強調的校企合作、工學結合就是對跨界教育的最好詮釋［3］。學生在學校是受教者身份，必須接受根據專業教學計劃制定的理論知識教育，而頂崗實習則以“職業人”的身份參與相關工作。可見，我們高職院校的專業建設不僅要遵從高等教育所必備的認知規律，也要遵循職業教育工學結合的跨界需求，遵循學生職業成長、發展規律；培養出來的學生不僅要有良好的道德素質和扎實的知識儲備，也要有較強的實踐運用能力和一定的創新創業能力，作為文科類的漢語專業也不例外。   高職的漢語專業大多是以“寬口徑、厚基礎、高素質”為人才培養目標，人才培養要適應社會文化轉型的發展趨勢，應該培養具有一定開拓精神、創新能力和知識儲備的交叉型“跨界”人才。相比本科院校而言，學生不一定要做到專精深入，從事文學研究工作，但必須要廣博通達，具有把所學知識與社會運用綜合匯流跨界的實踐能力。遺憾的是，我們很多專業課程是照搬本科院校，在專業改革和建設上除了對專業課程精簡門類和壓縮課時之外，似乎還沒找到行之有效的突破口，文學概論自然也難逃被壓縮課時的厄運，以至于我們許多教師無所適從。為了適應專業建設的需求，文學概論教學必須改變傳統封閉的教學思路，要根據社會需求及社會發展變化，因地制宜適當進行跨界探索。相反，我們高職院校的文學概論教學如果仍舊局限于文學理論本體的圈圈，而不尋求跨界探索，就會脫離“寬口徑”的培養目標，也會違背高職教育要面向社會需要的基本準則。   3．人才培養之需要   在早些年的精英教育時代，漢語專業的前身漢語言文學教育專業培養的是專門從事語言、教學的人才，而在現在的大眾教育時代，高職院校的漢語專業培養的則是“寬口徑、厚基礎、高素質”的跨界人才。依據筆者所在學校的就業統計，近年的畢業生從事教學的在逐年減少，而從事企事業文員和各種文化、經濟傳播性質職業的占大部分。也就是說有相當部分學生所從事的職業與純文學關系不大甚至沒關系，但與文化有關的職業日益增長，尤其是近年“文化產業化”的提出，讓漢語專業的畢業生充滿憧憬。從這個角度來說，我們的文學概論教學就不能局限于對文學的性質、特點和一般規律的糾纏，去玩什么“玄虛之理”，我們應跨越文學與現實文化的界限、理論與實踐的界限，引導學生從多元視角和方法來觀照當下的現實案例（尤其是文化案例），通過對具體問題的探討來提升理論素養，不再讓學生有“學習文學概論有什么用”的感慨。   客觀地說，高職生源素質比本科院校要差，相對而言，理論基礎不扎實、學習動力不足、厭學情緒濃、鉆研意識淡薄等表現更勝。他們是伴隨著影視、網絡成長起來的，他們情愿享受時尚雜志、影視、網絡等視覺盛宴，不愿進行文學文本的閱讀（有閱讀也是消遣式的閱讀）。他們手里拿的或包里背的不是所謂的經典文學文本，而是流行泛濫的大眾文化產品，如時尚生活期刊或流行視聽產品，他們介入的不一定是純粹的審美活動，而是對大眾文化產品的消費。#p#分頁標題#e#   對這些產品的追求，學生也呈現出日益個性化和多元化。從這個意義上說，我們的文學概論教學需要跨界，俗話說，興趣是最好的老師，與其他課程相比，文學概論與學生熱衷的這些日常文藝生活和大眾文化產品之間有著更為密切的天然聯系。為了吸引學生，我們可以跨越文學與文化的界限，利用“主體間性”和“互文性”，通過對這些大眾文化的批評分析來促進學生對文藝理論知識的掌握，讓學生通過切身體會式的學習來奠定將來必不可少的理論基礎。   二、文學概論課程跨界教學的內容   跨界又被稱為“互涉”“交叉”，也有“綜合”之意。   跨界思維不是封閉的，而是靈活多樣、開放的，一方面要多視角看問題，另一方面要尋找它們的關聯交叉點，要把多領域知識進行融合。跨界作為突破文學概論教學困境的一種思維向度，它要求我們教師應與時俱進，要多關注社會現實、要有扎實的理論素養、寬廣的視野，要多接觸學生樂于接受的東西，并給以指導。鑒于現在高職院校文學概論的教學現狀，筆者認為應做好以下幾個跨界融合：1．理論與實踐間的跨界結合文學概論的宿命是講授比“直接呈現給我們的東西”隱蔽和費力得多的理論知識，而其色彩的灰暗和抽象往往會讓學生望而卻步。但眾所共知，理論是來自實踐又要回歸實踐的，理論與實踐就像一間房子的兩扇窗戶，雖各自獨立，又相互貫通，二者之間保持著和諧有度的張力。由前所述，高職院校不同于本科院校，我們的文學概論教學更應打破理論與實踐間的壁壘，努力實現理論與實踐間的跨界結合。應采取的舉措有：一是教學要走出狹窄的審美領域而跨界進入到開放寬泛的文化藝術領域，將文學概論的教學適當擴大到文藝以及文化概論的教學，讓學生從社會、文化、消費等方方面面的不同視角來理解文學理論，引導學生“披文入情，沿波討源”，由文學實踐獲得審美情趣；二是對龐大文學理論進行“減肥”“消腫”，把那些晦澀難懂又沒有實用價值的章節進行簡化、淡化處理，精簡出最為基本的教學內容，內容以對高職學生“必需、夠用”為度，根據職業崗位的需求而定。從某種角度上說，教學的意義和效果不僅取決于教師的教法，也取決于所講授的內容，更取決于教師與學生的視域融合。我們文學概論的教學內容如果僅僅停留在從定義到定義，對概念只作抽象的講解，這無疑會割裂了理論與實踐緊密關聯的張力平衡關系，拔高理論的抽象玄虛，阻拒學生對文學概論的學習，就更談不上視域融合，這樣的教學無異于作繭自縛。跨界思維意味著我們在傳授文藝理論知識時一方面要有理論節點，另一方面也要大量運用實踐案例做支撐，包括經典名著也包括他們喜聞樂見的現實案例。   2．文學概論與其他基礎課程間的跨界融合   高職院校漢語專業基礎課一般分為三大類課程，即：語言類課程、文學類課程和寫作理論類課程。   作為中介的文學概論課程與其他課程有著天然不可分割的聯系，有些是理論與實踐的辯證關系，有些是借鑒與被借鑒的關系，它們之間有許多相通之處。   盡管如此，但在現實教學中，這些基礎課程基本上是各自為陣，就是所謂的隔行如隔山。文學史課程教學只停留于史的傳授，不注重理論更新闡釋，而文學概論課程則注重從理論到理論、從定義到定義，有些甚至跟隨本科院校玩弄術語游戲。寫作課與文學概論課本是緊密相依，但各自為陣的教學現實難免會重復相撞，不同的教學側重、教學演繹肯定也會讓學生無所適從。其實，漢語專業教學是一個系統的過程，各課程之間是互相關聯的，專業教學應使學生獲得整體性知識與技能。跨界思維提醒我們，在高職院校專業基礎課程課時減少的背景下，各課程間應協調合作，實現跨界融合。如基礎寫作側重在訓練學生的“寫”的能力，文學概論側重訓練學生的“接受分析”的能力，文學概論教學要引導學生從不同學科課程之間的關聯性角度來學習理解理論就會事半功倍。   3．漢語專業與其他專業間的跨界輻射   從文學理論的產生來說，文學理論是無法脫離美學、社會學和心理學等專業學科的，也正是由于這些不同專業學科理論之間的跨界互動與融合才為文學理論的形成發展提供了基礎。也就是說，文學理論本身就是一門在不同專業學科知識間跨界融合而成的學科，如文藝心理學、文藝生態學……還有批評模式如社會批評、心理批評等莫不如此。文學概論的教學是無法脫離不同專業學科之間的跨界融合的。專業間實際上也并不存在一清二楚的界限，各專業間有時是交互融合、互相滲透的，20世紀80年代，自然科學就曾被大規模應用于文學研究，控制論、信息論、系統論風靡一時，數學與詩的關系也曾引起一陣熱烈的嘗試。跨界思維意味著我們在傳授文藝理論知識時一方面要引文學的經、據文學的典，另一方面也要大量運用正在發生的現實大眾文化實例，要實現漢語專業與其他專業間的跨界輻射。因此，我們不應固守文學的語言屬性、審美屬性等界線，而應跨越這種界限，教學應輻射至現實生活中大眾傳媒文化的種種超文本、超語言、超審美的現象，如藝術表演設計、廣告宣傳策劃、公關形象、傳播策略以及消費時尚等。或許這些對高等職業院校的學生更具有吸引力，也更有實用性。我們的教學可以適當拓展文學概論課程的教學外延，把教學視野適當輻射到其他專業如藝術學、傳播學、心理學、社會學以及經濟學等。   4．學校與社會間的跨界合作   高校人才培養有兩個目標，一個是人文素養培養目標，一個是職業需要培養目標。高職院校的教學對象與培養目標均有別于本科院校，在筆者看來，高職更注重職業需要的顯性目標，現在所強調的“校企合作、工學結合”既是對職業需要培養目標的最好詮釋，而這也是對跨界教育的核心所在。雖然作為基礎課程的文學概論是以傳授理論知識為主，它也不能像某些理工科課程那樣方便地開展跨界合作，但我們可以充分利用學生現有的身邊資源，模擬進行“工學結合”，來實現學校與社會間的跨界合作。#p#分頁標題#e#   如可以在課堂上開展諸如讀書比賽、詩文朗誦、影視佳作欣賞等活動來拓寬他們的審美視野；也可以利用學校的學術講座和各種活動（如文化節、辯論賽、話劇等校園文化活動）來訓練學生的理性思維和鑒賞能力，還可以帶領學生參與地方上的文化文學活動，如地方作協、文聯等舉辦的文化沙龍、詩會、讀書會等等，有條件的話還可以與傳媒合作開展些文藝評論活動。這或許有點難度，但“文化產業化”的提出為我們文學概論教學實現學校與社會間的跨界合作提供了可能，相信在各位同仁的努力下一定會做好。   三、結論   跨界思維的價值在于讓看似不相干的元素放在一起擦出靈感和創意，它的核心在于創新。對文學概論教學而言，跨界思維有助于我們改變傳統的教學思路和模式，從而使我們的教學走出泥淖。跨界思維不能僅停留在理念上，關鍵在于我們要努力嘗試。它實際上對我們教師提出了更高的要求，我們要善于將各處知識和信息加以融合。當然，在跨界教學的同時我們又要切忌誤入另一個極端，即將文學理論完全置換到文化、傳媒、產業等視域中，要防止文學概論無限越界而名存實亡。另外，跨界思維只是一種教學思路和模式的探索，筆者并非尋求而且它也不可能是一種放之四海而皆準的模式或策略，提出跨界思路的目的在于提示我們教師要在教學中融會貫通各種文藝理論知識，使我們的教學在教與學相長的過程中實現視域融合，令文學概論課程的教學不再讓學生望而生畏，使之真正成為學生人文素養成長和職業需要的一部分。

1《文學概論》教學存在的主要問題

對本科高校的學生來說，學習《文學概論》讓人感到頭疼，對新建本科高校來說，教與學困難更大。要想提出切實可行的教改手段，先要理清教學中所要面對的矛盾。

1.1人才培養目標與課程性質矛盾

新建應用型本科院校的人才培養目標是:初步具備從事教育、文秘、宣傳、管理等相關職業所需要的基本素養和基本能力，特別是能說會寫與交際能力，能夠主動適應經濟和社會發展需要，并富有創新精神。這一目標看似簡單，可要實現起來還是有一定難度的。從課程性質來說，《文學概論》是一門理論課程，重點在于傳授給學生具有邏輯體系性的文學基本概念、原理及規律，同時培養學生的理論意識、理論思維能力。劉安海、孫文憲等認為:“與文學史、文學批評和其他文學課程不一樣，文學理論是一門基礎理論課程，理論課程由于其自身的理論性，而理論又都是來自實踐的，其表述的概念、范疇、命題、框架又都是抽象的、概括的、系統的，其論證又都是歸納的、演繹的、論證的、推理的。”如何在有限的教學時間內，將理論品格的課程性質和注重培養學生的實踐動手能力的目標結合起來，避免出現重理論輕實踐或重實踐輕理論的現象，實現理論化實踐，確實提高學生的應用能力，這是非常棘手的問題。

1.2教學內容與教學安排矛盾

《文學概論》課程選用的是國內很多高校使用的童慶炳主編的《文學理論教程》(高等教育出版社)。該教材主要按照艾布拉姆斯“世界、作品、作者、讀者”四要素建構理論體系，共有十六章，體系完整、內容龐多。而應用型人才培養理念下的該課程教學時數一再壓縮。原先是一學年每周4學時，共為144學時，后來壓縮一半，一學期每周4學時，共77學時，現在減少到一學期每周3學時，共54學時，幾乎為原來的零頭課時了。在這么有限的教學時數里如何講解這么多的內容，還要保證學生學有所懂、學有所悟，還能運用理論分析、解決實際文學現象和問題，不進行大刀闊斧的改革，消除臃腫、消化精髓，是沒辦法有效開展教學的。

1.3學生的認知狀況與課程要求矛盾

一、兩類專業培養模式與課程設置比較

（一）培養方案比較

傳統英語專業較看重學生：（1）具有扎實的英語語言基礎；（2）掌握英語語言和文學理論的基礎知識；（3）有一定的閱讀和分析鑒賞各種體裁的英語原著的能力；（4）了解我國國情和主要英語國家的歷史和現狀；（5）掌握英語教學的基本理論與方法。而商務英語專業則更注重學生：（1）具有較強的商務英語專業能力；（2）熟悉和掌握國際商務知識與技能；（3）具有較強的獨立獲取知識、提出問題、分析問題和解決問題的能力；（4）能運用所學專業知識從事國際貿易、商法、金融、營銷、電商等工作。

（二）核心課程比較

以浙江工商大學2014級英語專業和商務英語專業本科生培養計劃為參考，其低年級（一、二年級）的核心課程均以專業基礎課為主，與英語教學大綱相匹配，旨在全面培養學生的聽說讀寫基本技能。兩專業共同核心課程有：基礎英語、英語語音實踐、英語聽力、英語寫作、英語語法實踐等。有所區別的是，商務英語專業更側重于學生對基礎商務知識的掌握，口語與閱讀均為商務方面，并增設了綜合商務英語課程。不同于低年級對英語基礎技能的培養，兩專業高年級（三、四年級）核心課程主要分為兩部分：一是涉及英語文化、語言學的深層次課程，二是專門用途英語。傳統英語專業更注重學生對英語語言文學的掌握，而商務英語專業偏向商務方向的專門用途英語，二者核心課程的設置存在的不同主要為必修課與選修課的設置。如英美文學、英語語言學導論等課程偏重于學生對于文化、文學類知識的掌握，這類必修課在商務英語專業則為選修。反之，國際營銷英語、國際物流英語則是典型的商務方向英語，在傳統英語專業則為選修。在實踐類課程方面，商務英語專業對實踐類課程更為重視，而傳統英語專業則更多地注重語言文學能力。二者高年級的課程設置也均與其培養目標相一致。

（三）側重能力比較

在低年級教學中，二者均采用通用英語（EGP）培養模式，即開設課程以培養學生聽說讀寫能力的基礎課為主，側重于培養學生的英語語言專業基礎能力。而在高年級教學中，兩專業采用專門用途英語（ESP）培養模式，其所測重的學生能力培養則有較大差異。傳統英語專業側重于英語語言文學方向課程，旨在使學生了解與掌握英語國家語言文化，偏重于學術。而商務英語專業則以商務方向英語為主，如商貿、物流等，更注重學生對于商務方面知識的熟練運用。