一、重視生活體驗，推出一個“新”字

重視學生的生活體驗，也是活躍學生思維、豐富學生情感和提升學生思想品味的重要途徑。對于學生而言，如缺乏對生活的深刻體驗那是毫無意義的。在作文教學中，我們要教育學生多留心生活，也要讓學生不斷思考生活。老師教育學生要以自己的真情實感對待生活、忠實于生活，以真誠的情感面對生活，學生通過對自己身邊生活的審視、感悟和評價，才能形成真的情愫。

可見，留心生活和思考生活是學生作文創作的基礎和源泉。同時老師要教育學生不要總是留意那些驚天動地、轟轟烈烈的大事，更重要的是留心那些看似平凡的、普通的、但卻蘊含著豐富的生活情趣和存在著深刻人生哲理的、表面看起來不大起眼的小事。所以，老師要教育學生心細一點，要時刻留意生活中一點一滴的微妙變化，并隨時記下它們，寫出深刻的感受、心得和體驗。

在文體寫作訓練方面，除了記敘文、說明文和抒情散文的專題訓練之外，初中入學初就大膽鼓勵學生學寫議論文，這樣做也是為將來的高考打基礎。以“立意”出新——在平時的作文教學中筆者引導學生看待問題應從多方面、多角度入手，善于思考，敢于打破思維定勢，要求學生不僅從“一江春水向東流”的正面去立意，還要從“不識廬山真面目”的側面去立意，更要從“反彈琵琶成新曲”的反面去立意，獨辟蹊徑，別具匠心，還要把立意與自己的遠大志向聯系起來，用自己的真實體驗、真情實感情感去創造出說理透徹、意境深遠的好作品。

二、注重真情實感，鑄就一個“真”字

言為心聲，文貴情真。寫真實的自我，抒真摯的感情，是作文的靈魂。筆者認為我們教師堅決反對學生的做作、乃至無病呻吟，不切實際，夸夸其談，主觀臆造。一部好的作品往往讓讀者感動得熱淚盈眶。王國維在《人間詞話》中曾說過：“能寫真景物、真感情者，謂之有境界。”王國維老先生的這句話道出了寫作的真諦。那就是傾注于作者真摯感情的文章方能算得上是感人的好文章。因此，我們要以審美的眼光審視作文教學，充分挖掘文本中深厚的文化內涵情感，教師要遵循“披文以入情”的途徑，引導學生走進教材文本的感情世界，讓其靈魂沉浮與字里行間。同時，讓學生多觀察，使他們從觀察中體驗到各種各樣的情感，豐富自我，形成真我。筆者認為，只要學生能在自己的作品中傾注真情實感，精心謀劃組織構思，適當運用一些恰當的寫作技巧，就能做到寫山則情滿于山，寫海則意溢于海，學生才能夠寫出上乘的作品來。

三、相互批改，注重一個“賞”字

［摘要］人文教育是現階段高校素質教育改革施行的重要措施。社會學習理論的德育價值與自我效能調節價值，對高職英語課程中人文性不足、學生創造力低下及英語職業性教育缺乏的短板，具有重要的導向作用。以樹立學科層級榜樣基礎標準;建設直接強化、替代強化和自我強化的人文教育體系等措施，創新人文教育的應用路徑，完善個性化教學方針，為《產教融合意見》下我國高職英語人才的培養提供可靠路徑。

［關鍵詞］社會學習論;人文教育;英語課程;應用價值

英語作為國際化通用語言促進經濟交流發展。鑒于此，高校強化了英語課程的工具性、忽略了英語課程的人文性。劉潤清提出:“英語課程不能僅以工具性及機械化的技能訓練為重點，而應讓學生通過課程認識英語文化，提升英語素養。”王守仁也指出:“以學理性作為學科分類，英語本就是人文學科的一大分支。”社會主義核心價值觀踐行背景下，人文教育必須深入落實在各學科課程中，以此推進素質教改的可持續發展。以班杜拉社會學習論為指導，強化英語課程的人文價值，推動文化、教育、經濟的均衡協調發展。

一、社會學習論在人文教育中的發展概述

(一)社會學習論基本概念及發展

社會學習理論(SocialLearningTheory)由美國心理學家、教育家阿爾伯特班杜拉(AlbertBandura)于20世紀七十年代提出，其理論重視學生個人行為與環境之間的相互作用，以社會化的環境及實踐活動對學生的整體學習習慣、學習行為及學科知識進行教育強化［1］。人文教育的核心是培養學生的人文精神，其包含一切能夠促進受教育者人性人格塑造及理想境界提升的教育行為，人文教育的實質是“人性教育”。而社會學習論著眼于通過社會化人文科學下的社會化學習提升和調節個人行為，最終目標是強化學生個體的人性素養。由此可見，社會學習論與人文教育的最終目標具有相似性，社會學習論導向下人文教育在高職英語課程中的應用具有可行性。社會學習理論提出初期，便被英美等國外教育學者研究應用，但在我國的應用范圍不廣。1989年王新玲《班杜拉的社會學習理論》將此外國教育方法引進國內大眾視野。

(二)社會學習論下人文教育應用模式

高職大學語文課程思政篇1

摘要:加強課程思政建設是新時期提高職業教育質量、增強職業教育吸引力的關鍵。高職院校要提升“大學語文”課程思政的建設標準，適應課程形態變化的要求，重視課程理念創新，結合教學流程變化調整課程思政的具體實施方案，構建“多元化+全過程”課程考核評價體系。

關鍵詞:新時期;高職;“大學語文”;課程思政

一、創新發展要求提升課程思政的建設標準

加強課程思政工作是提高職業教育辦學質量的根本，是切實提高職業教育吸引力的關鍵所在。

(一)核心點:旨在全面提高人才培養能力

《高等學校課程思政建設指導綱要》明確提出，“課程思政建設工作要圍繞全面提高人才培養能力這個核心點”。德才兼備是我國人才培養選拔工作一貫堅持的原則，構建中國特色現代職業教育制度體系的核心就是將學生培養成德才兼備、全面發展的技術技能人才。在高職“大學語文”課程思政建設過程中，首先要將課程的教學目標與課程思政的建設目標進行融合。“大學語文”的課程目標不能局限在“講好文學精品”上，應延伸到培養學生的漢語能力和審美鑒賞能力、促進學生思維發展和文化認同等方面。“大學語文”課程具有天然的課程思政優勢，課程思政建設目標與教學目標的重合度高，但是要重視學生、教師、教材等影響因素。

摘要：杜新建老師的將思維導圖引入高中語文教學，體現出鮮明的特點：思維可視化，再現文脈，呈現思維過程，展現思維發展可能性；歸納與演繹相互激蕩，實現個、組、班級以及師、生的多重對話，以認知圖式作為轉換支架，在歸納、演繹的互動中重構；在漸進中成熟，與知識呈現方式匹配的多樣化探索，從思維導圖到教學體系的完整建構，與高中語文教改同頻共振，體現出他的不懈努力和長足進步。

關鍵詞：思維導圖；教學主張；高中語文教學

江蘇省如皋市教師發展中心的杜新建老師將思維導圖引入高中語文教學，進行了卓有成效的語文教改實踐。有三個方面，給我留下了深刻的印象。

一、讓思維可視化

可視化是思維導圖最為顯著的特質，在杜新建那里，可視化有多重內涵。首先是經典作品作者思維的可視化。經典文本是語文閱讀教學的核心材料。閱讀教學的第一要義就是“沿波討源”、登堂入室，發現經典的奧秘，體驗經典的魅力。艾略特說，經典有三個成熟：文明的成熟，心智的成熟，語言的成熟。心智的成熟也可以看作其他兩個成熟的載體。我認為思維導圖的作用之一就是還原與抵達，勾勒特定文本的樣貌，揭示作者獨特的創造性；而這種創造性可以通過一定的思維圖式表現出來。解讀經典作品，我們可以從常規的形象內涵、性格特點、美學價值等審美角度進入，可以從邏輯、文化角度進入，還可以從客觀敘述角度進入。運用思維導圖輔助理解文本，可視化的圖式可以更好地拓展學生的思維空間，無疑有助于學生的深度閱讀。在碎片化閱讀、雞湯式閱讀盛行的今天，我們不能忽視經典閱讀，不能忽視對經典作品的深度閱讀，運用思維導圖輔助閱讀不失為一個辦法。這一點應該引起語文老師的高度重視，希望杜新建老師在今后的研究中繼續關注這一點。其次是認知過程的可視化。不少人認為語文學習靠的是涵泳，講究的是悟性，其實語文學習的認知過程也能做到可視化。語文學習中的提煉概括、鑒賞分析等認知行為都需要思維，既然有思維，就可以用思維導圖展示思維的過程。既然能展現，也就能讓學習者總結方法、遷移學習，從而形成能力、提升素養。教學《老王》，杜老師發動學生繪制出以“解讀文本”為中心概念的思維導圖。圖的第一層級從人物、事件、環境等要素展開，而這些要素內在聯系的打通具有結構化的意義；第二層級以至其后各層級的展開，體現著“知其所以然”的深度探究，形成思維的縱深感，比較形象地揭示出認知過程，構成師生與文本的深度對話。再次是思維發展可能性的可視化。杜老師推崇民主的課堂，鼓勵學生各抒己見，暢所欲言。這種教學觀在思維導圖應用方面也處處留痕。他特別重視思維導圖形成過程中的思維碰撞，鼓勵學生繪制個性化的思維導圖，同時倡導思維導圖的開放性。對于發散性批判性思維，似有若無的、留有空白的思維，杜老師都引導學生在繪制導圖時體現其特點。把握思維導圖發散性特點，引導學生在構圖的過程中思考事物的優缺點，思考與之相關的事物，思考相關聯的各種可能性。這樣，思維導圖就有了內在的張力，就包容了新的生成性。

二、歸納與演繹的相互激蕩

有一種語文教學觀特別重視演繹，其閱讀教學以文體為中心，其寫作教學過分強調體系化。我個人認為語文學習應先強歸納，在歸納基礎上再強演繹，二者螺旋上升，相互激蕩。我以為杜新建老師的思維導圖研究體現了這樣的理解，而且有自己的創造。其一，讓歸納成為一種對話。感性與理性的對話。每一個獨特的文本都是感性的，這些獨特文本總有什么共同性、普遍性，形成一個作家或一個時代文學創作的特質，將之歸納出來就是珍貴的。杜新建老師在關于山水詩的閱讀拓展課中，引導學生從先秦、漢代、魏晉南北朝、隋唐、宋遼金元明清的山水詩中，分別概括出先秦用山水“比附道德”，漢代用山水“烘托氣氛”，魏晉南北朝山水清音與人會通，隋唐風格多樣、情景交融，宋遼金元明清“陶冶性情”，繼而勾勒中國山水文學的歷史演進，這種學生建構的山水詩的整體圖式是感性理性交融的。個、組、班集體，老師、學生，形成多重對話。杜老師倡導學生個性化地繪制思維導圖。在課堂教學中，往往讓各組在感知文本的基礎上分別繪制思維導圖。難能可貴的是，師者每次都能嘗試繪制思維導圖。這樣，憑借一個或一組文本，個與組，組與組，師與生，構成廣泛而深入的對話。其二，以認知圖式作為歸納與演繹轉換的支架。認知圖式是反應和經驗的一種積極組織，是認知的建筑板塊。杜新建老師以思維導圖為支架，著力在歸納的基礎上建構認知圖式，比如中國古代山水詩應怎樣閱讀鑒賞，小說的情節應怎樣概括，記敘文寫作中應怎樣積累個性化的寫作素材，他都和學生一起構建出結構化且具有遷移價值的認知圖式。這就為演繹提供了充分的依據。有些老師的語文教學難以實現歸納與演繹轉換，原因在于未能很好地歸納，缺少恰當的支架。在杜老師的研究視野中，思維導圖已經深深嵌入了他的思維習慣中，成為他教學中最主要的認知圖式，起到了很好的教學效果。其三，演繹后對歸納成果的再深化、再加工。認知圖式的形成本身就包括了歸納學習和精細加工后的重構。如果我們建構了某種閱讀與表達的認知框架，由此演繹開去，就又回到感性的個體的語文活動中。放出去再收回來，不是水平性的思維，不是平面的展開，而是螺旋形的思維——它回到的這個地方，是螺旋上升到達的一個新地方。這樣不斷地互相激蕩，那么學生以思維為軸的語文學習，就如行山陰道上，目不暇接，美不勝收了。如杜新建老師在議論文的寫作指導中，首先在賞析優作的基礎上，讓學生知曉增添議論文理趣需要考慮的幾個維度，鼓勵學生借助思維導圖構建增添議論文理趣的認知圖式，然后在寫作訓練中引導學生運用這樣的認知圖式。特別的是，他在引導學生運用認知圖式的過程中，總是和學生一起探討建立對運用認知圖式情況的評價標準，并用這樣的“尺子”多元評價作文；然后在此基礎上引導學生進一步思考，怎樣個性化地達到這樣的評價標準，讓每一位學生明確當前應怎樣完善、未來應如何努力。這種演繹后的歸納，是真實發生的再加工，因為其間激發了學生的更多思維，容納了更多學生的更多智慧，使得學習真正成為師生合作完成的、具有高思維含量的一件事。這樣的寫作指導顯然是明智的，也是高效的。

一、關于大學語文課程改革探討的回顧

20世紀70年代末，我國高等院校陸續恢復大學語文課，從此對大學語文教學的探討也拉開了序幕。一開始人們關注的是大學語文的教學內容與教材建設問題，自上個世紀90年代以來，大學語文教學改革的呼聲越來越高，探討大學語文教改的論文大增。進入21世紀，對大學語文教學的討論更是全方位展開，涉及課程意義、教學內容和教學方法的改革、學科定位等諸多問題，研究越來越深入。其中爭論的焦點是大學語文的定位問題，有的強調人文性和工具性的統一;北京師范大學文學院則是“高標”定位，即建立“高等語文”的概念;2006年朱曉進在外研社召開的大學語文教材研討會上提出“大語文”的概念，認為應該將大學語文置于一個大文化的背景和框架中來審視，在此基礎上葛娟(2007)提出了開放式大學語文課程的建構，將大學語文定位在語言和文化的層面上;2006年教育部高教司副司長楊志堅在高等學校大學語文教學改革研討會上指出:“大學語文教育是在高等教育層面進行母語教育的一種形式”，并提出大學語文改革的思考路徑:能力性、審美性、民族性。陳洪(2006)認為“大學語文應該兼具提升素質與能力的雙重目的”;魏飴(2007)認為“大學語文就是對學生進行就業前的語文適應能力的教學。……應當遵循語文學科工具性、人文性和美育性的三性定位”。還有的學者提出“教育生態”觀念，認為大學語文的定位應該放在整個高等教育課程體系中考察，“教學內容系統應該是動態發展的”。關于教學方法與手段的探討也如火如荼地展開，有學者從學生主體角度出發，提出“元認知”能力的培養，有的提倡經典專書研習，有的提倡大學語文教育與國學教育接軌。教學模式的探索也比較深入，如網絡課堂教學、信息技術與大學語文整合、多學科教師共同教學等。近兩年理工、醫學、軍校、體育、衛生、高職高專、獨立學院等從學科及專業角度探討大學語文教學的論文增多，說明教育研究者已開始著眼于不同學科背景、不同專業層次，尋找適合自己學校特色的教學內容與方法。在此大背景之下，對醫學院校大學語文教育的討論也從無到有。黃蕾等分析了我國素質教育現狀，通過借鑒美國醫學人文素質教學的經驗，提出從樹立意識、改革課程體系、加強師資隊伍建設、完善考核評價等方面來加強我國醫學生的人文素質教育。劉春雨等對中美醫學院校人文素質教育從歷史發展、人文基礎、課程設置、教學內容、教學方式等五個方面作了對比分析，認為我們應該轉變教育觀念，調整課程設置，豐富教學方法和內容。郜曉芹認為“中醫藥院校大學語文應具有公共基礎課和專業基礎課的雙重屬性”，建議“適當增加對醫家名著的鑒賞”，“實行文理分科授課”。王明強提出“構建大學語文課程群”的構想:“高等中醫藥院校大學語文教育的基本內涵應該以傳統文化為主線和中軸，并與現代人文教育緊密結合，構建以必修課大學語文為主課、相關選修課為輔助課程的課程系列，并搭建以課堂教學為主、網絡課堂為輔、學者講座為拓展的立體教學平臺。”綜上，我國大學語文教學研究能夠緊跟時代步伐，密切結合國內外教育形勢和新的教育理論，不斷拓展研究領域，變換研究視角，積極摸索行之有效的教學內容和方法。

二、開放式大學語文教學實踐與探索

開放式教學的提出與近些年來提倡的自主性學習密切相關，導源于“學生是學習的主體”這一教學理念。浙江傳媒大學的葛娟等老師認為:“所謂開放式大學語文課程，簡言之就是課程內容及學習時間不受有限的教學篇目和教學時數規定，將課程教學作充分的擴張，從課內走向課外，從有限引向無限，以期實現大學語文終極教學目的。”作者提出的思路和方法很值得借鑒。開放式大學語文教學，既涉及教學內容的調整，也涉及教學方法的變革，同時也與評價考核機制密切相關。我們認為，開放式教學應包括以下幾個方面的“開放”:(1)教學內容開放。有教材但不局限于教材，適量拓展課外教學內容，為學生提供書目、論文、教學視頻或網絡資源等多樣化的教學資源，增強學生自主性學習的興趣。(2)教學地點開放。教和學不限于課堂，還包括課外的網絡平臺、社會實踐。(3)教學手段和方法多樣化。翻轉課堂教學帶來了教學理念的變革，課堂教學、視頻教學、網絡教學等各種教學手段，講授、討論、探究、練習、實踐、任務驅動、自主學習等各種教學方法，都可以根據實際情況靈活運用。(4)改革考試評價機制。考評方法應隨著教學內容的變化而調整。天津中醫藥大學正在進行的教學設計、形成性評價、BB平臺以及網絡課堂建設等工作，為大學語文改革起到了有力的助推作用。在大學語文課程建設與改革中，我們做了一些嘗試與探索。

1．確定大學語文的教學目的。

作為一門僅開設一個學期的公共課，大學語文不是萬能的，它教學時數固定，每周2課時，不可能像中小學那樣每年都是主課，每周6～8課時。所以讓大學語文承載過多的職能是不現實的。在對專家走訪以及對學生進行廣泛調查的基礎上，我們確定了本校大學語文的三個教學目的:一是進一步鍛煉提高大學生的漢語聽說讀寫能力，尤其是讀和寫的能力;二是提高學生的人文素養，讓學生繼承并發揚我國優秀的傳統文化(特別是中醫藥文化)，了解西方文化，具有國際化視野;三是提升學生的文學鑒賞水平和審美能力，陶冶情操，豐富其精神世界。

2．教學內容的改革。

[摘要]大學語文作為一般大學的基礎課有其重要的地位，因為它不僅是中華傳統文化的重要承載體之一、具有豐富博大的內涵，利于培養大學生審美能力、良好的人格魅力，還因為它的工具性，利于大學生表達能力的養成，故而要加大對該門課程的教育創新探索，其中實訓不失為一個好辦法。

[關鍵詞]大學語文；教育創新；實訓

伴隨著中國改革開放四十年來的大發展，中國的高等教育也得到了驚人的飛躍式進步。作為普通高校的公共課大學語文來說，在經歷了一些認識上的模糊之后，也迎來了美好的春天。尤其在國家倡導文化自信的時候，傳統文化在新時代的意義更加突顯。大學語文課程作為中華傳統文化的重要承載體之一，越來越得到社會的高度重視。對該門課程的開設和教育教學必須深入及探討。

一、伴隨著中國高等教育的大發展，大學語文課程得到了比較充分的重視

新中國高等教育模式一開始是承接著前蘇聯的教育模式的，也就是把高等教育定位為培養專門人才上，于是大到教育理念、人才培養，小到課程設置及教學方法，著眼點都是放在對于學生進行專業知識的教育上，旨在培養又紅又專的專門人才。也就是說在積極培養“天之驕子”、“頂尖人才”的理念之下，加上當時國內環境的單一單純，我們培養了大量的祖國建設的各種技術人才，成績斐然，功不可沒。直至到了上世紀九十年代，提出了人文素質教育的理念，各大學開始在課程設置上加入了許多文化素質的課程，比如筆者所在的公安院校，就長期面對各專業學生開設了“文藝欣賞”、“美學”、“音樂欣賞”、“中國文化概論”、“書法”、“演講與口才”等等課程，深受學生的歡迎。1998年我國高等教育大擴招，進入新世紀后，隨著教育對象的轉變，一些教育專家提出“大學本質是什么”之問，于是就有了“育人說”、“素質教育說”、“復合型人才說”等等；再后來，也有“創新型人才說”、“技能型人才”和“研究型人才說”，不一而足，在這些教育理念的指引下，各大專院校在專業和課程的設置上，紛紛推出各種舉措，筆者所在的大學在政治建校中不斷突顯公安特色，新開辦了一些公安專業，緊密結合公安工作的實際，提出了加強實訓環節的教學，學生和教師走出去請進來，積極建構校局合作新模式，如今配合省廳的智慧新警務，創新公安工作的號召，打開我院更加豐富多彩的教育辦學模式。2018年7月，我院與珠海市公安局聯合舉行了交流活動，我們了解到，如今公安隊伍中首先需要政治素質高、人格健全、有積極奮斗和奉獻精神的人才也就是素質高人格健全的人，這讓我們不禁要問，這難道不是回歸了一切教育的出發點就是讓人脫離蒙昧、走向文明嗎？如果連人之所以為人的問題還沒有解決好，那么其他事情都有可能白搭。耶魯大學的教授也曾經提出，中國教育要轉型，需要培養興趣豐富、人格完整、頭腦健全的通識公民、思辨型公民。在當今社會多種觀念俱存、泥沙俱下的情況下，要保持積極向上、友善感恩、良好的人生初心就顯得尤其重要和珍貴了。作為高等教育工作者，責無旁貸，要擔負起重任，砥礪前行，為培養出合格的新時代德智體美勞人才做出自己的努力。統觀四十年來的大學語文課程，也是伴隨著辦學理念的變化而變化的，改革開放之初，多數大學作為必修課開設了大學語文，課時數均在50至100左右，最著名的是徐中玉先生主編的自學考試教材《大學語文》，該教材中中國古代著名作家作品占據了百分之八十以上，長期成為經典霸主地位的權威教材，長用不衰。后來不少學校，尤其是一些職業技術學院，為了加大實操性課程，就把大學語文課取消了。中國人民大學比較早地取消了大學語文課程，取而代之的是各種文化選修課，這個影響比較大，不少學校也乘勢紛紛取消了大學語文課程，即使仍保留大學語文課程的學校也減少了大學語文課程的課時，有的改為選修課。這是大學語文課程的黑暗期。進入新時代，不少專家發出呼吁應在工科大學開設大學語文課。就在2019年3月剛剛結束的第十三屆全國人大代表二次會議上，有委員提出議案，建議在全國各大學開設大學語文課。那么如何上好大學語文課就愈加重要了。

二、加強大學語文創新教育，積極提升和擴展大學語文課程的內涵及教育功能

筆者在高等院校工作了33個年頭，長期從事大學語文、文藝欣賞、美學、唐詩美學、公文寫作、公安文書寫作、中國古代文學、文藝理論等課程的教學，在此僅就大學語文創新教育略談一些教學體會，以期起到拋磚引玉之目的。語文教育包含著對于語文本身所蘊含著的豐富的思想性及其功能性的開掘和培養，而要實現語文教育則必須借助語文教學的手段，因此語文教育工作者必須在實施語文教育的過程中時刻不忘語文本身所承載的巨大內涵的彰顯及對其功能作用闡述，并加強各種行之有效的訓練形式，讓受教育者真正有著良好的人文素養，旨在為積極傳承文化，弘揚優良傳統，提升國民素質，培養合格人才作出應有的貢獻。第一，關于大學語文課程的定位問題。長期以來關于大學語文課程的定位大約有這樣幾個說法：一是工具課，重點放在字詞句，聽說讀寫等能力的提高；二是文學課，因為大學語文教材多遴選古今中外文庫里的名家名篇，授課老師也多是中文系畢業的，因此自然地把它按照中文系的文學課來講授欣賞了；三是文化素質教育課，自從上世紀九十年代，高校開始了人文素質教育的浪潮，到了新世紀，更是由于通識課的普及，大學語文課程的性質實際上是受到很大的沖擊的，不少高校把它由必修課變成了必選課乃至到選修課，有的高校干脆取消了，改由其他更加實用性強的課程替代。四是新近看到了杭州師范大學何二元老師主張“語文是一種形式訓練課，訓練的是語言文學的聽說讀寫能力”。其實大學語文無論哪種定位，大學語文課的諸多功能在這里實際上是得到了更加充分的顯現的，也就是說其實它具備了至少上述四種功能，正因為如此，我們才更應該克服種種困難，堅持開設并上好大學語文，讓我們的大學生國學素養更高、人格魅力更大、語文運用能力更強。第二，深入認識并進一步挖掘大學語文課的重要功能和作用。長期以來，由于改革開放的需要，我們過多地強調了外國語學習的重要性，無論是高考還是職稱的晉升及出國深造等等方面，外國語成績成為一道不可逾越的鴻溝，因此從幼兒教育到九年義務教育和大學時代，處處以外國語學習為杠桿，學生投入了巨大的時間和精力去學習外國語，也就相對忽略了對于本民族的語言文化的學習和提升及繼承，國民的國學素養沒有真正普及，應有的一些傳統文化不斷丟失，如今是到了要大張旗鼓地學習和弘揚傳統文化、提高國民文化素養的時候了。作為語文教育工作者，首先我們更要積極挖掘大學語文課的豐富內涵，這里包含有中華傳統文化的可貴精神，比如仁愛、愛國、積極進取、美好夢想的執著追求、美麗愛情的向往、思親念祖、懷念親人朋友、憂患意識、懷古傷今、以古為鑒、不趨炎附勢、保持人格完整、尊老愛幼、師生情長等，不逐一而足；也有對于世界主題的關懷，渴望和平、反對戰爭、向善向美、平淡安詳、簡樸歸真、知足感恩等；更有對于大自然的敬仰與歌頌，高山流水、飛流瀑布、明月白云、花好良辰、田園牧歌、牛羊成群、裊裊炊煙、靜謐寺廟等等；還有人這個群體和個體的情感宣泄：痛苦、失望、悲哀、怨憤、無奈、渴望、掙扎、希冀、希望、企盼、遙寄等等，這些都是當代人普遍應有的特質和精神及生存狀態。通過大學語文課的學習，不斷強化和思考這些美好的品質和情感，讓大學生樹立更加高遠美好的人生理想，也有利于他們未來人生的進步。其次，我們要更加注重大學語文課的功能性，比如字詞認知、聽說讀寫、口頭表達和書面表達的能力、閱讀和欣賞的能力等，尤其是進入新世紀以來，隨著公務員考試的不斷升溫，大學語文課的應試性更加突顯，我們在進行大學語文課的教學中，可以適當結合申論、言語理解與表達，常識等部分的考點，適當引導和訓練，從而讓學生們認識到大學語文課不僅僅是風花雪月的賦閑課程，而是與他們的未來人生息息相關的，只有學好大學語文，才能更好地突現自己各方面的才華和能力，而且這種能力是陪伴他們終身的寶貴財富。

摘要：

骨干教師在成果提煉時存在著成果的理論基礎薄弱且以經驗型成果多、理論型成果少等具體問題與困境。為此，培訓者設計了“教師論壇”“自選導師”和“主編面對面”三個工具，針對教師成果提煉中的具體問題進行干預，幫助他們進行凝結式的成果提煉。凝結式成果提煉應遵循自下而上的教師成果生成規律以及以教師為中心，充分發揮教師作為研究者自主性的原則。

關鍵詞：

骨干教師；教研成果；凝結式提煉

根據鐘祖榮教授對教師發展階段的劃分，市級骨干教師處在“發展期”和“創造前期”，其在教學上的特點是經驗豐富，有一定的教學思想和教學特色，但還不夠系統深入；其發展訴求是總結和提煉教學經驗和思想，開展教育研究或實驗，全面提高教改和教科研能力。針對這一訴求，筆者在2015年語文市級骨干培訓班特別應用了凝結式成果提煉策略，即在培訓過程中以成果提煉為目標，在為教師提供專時專用的寫作時間保障的基礎上，通過設計“教師論壇”“自選導師”“主編面對面”等契合骨干教師教研成果提煉內在規律的干預手段，幫助他們將成功的教學經驗、散在于日常教學中的教學實踐智慧凝結為可視化的成果。實踐表明，凝結式成果提煉策略在幫助骨干教師教研成果提煉方面取得了良好效果。

一、骨干教師教研成果提煉的困境

“教師成為研究者”這個理念看起來很美，但操作起來卻并不容易。在對100名北京市語文學科骨干教師關于教研成果提煉所遇困難的問卷調查中，筆者發現，教學任務繁重、工作瑣事太多、沒有時間和精力坐下來提煉成果等是骨干教師面臨的最突出的問題；理論基礎薄弱、缺少發表渠道也相對比較突出；而書面表達對語文骨干教師來說并不是突出困難（認為有困難的人占39%，沒有困難的占61%）。骨干教師已有的成果現狀是怎樣的呢？筆者對2015年北京市語文骨干教師研修班中23位學員的原有教研成果進行整理分類后發現，骨干教師已有教研成果呈現出“一多一少”兩個突出的特點：一是教學經驗描述類、教學設計類成果多，分別占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理論支撐的教研成果少，如借助一些理論觀點解釋教學案例，或對語文教學有比較系統的闡釋和思考的案例分析與教學論文，則僅分別占21.7%和4.3%。由經驗型向理論型成果的提升是骨干教師教學成果提煉所面臨的更深層的困境。基于此，筆者在語文市級骨干培訓班特別應用了凝結式教研成果提煉，為骨干教師提供專時專用的寫作時間保障，通過設計具體的干預工具，幫助骨干教師突破成果提煉困境，促進經驗型成果向理論型成果的提升與轉化。

中學語文教學中語言、文學不分家，當今世界語文教學的共同特點是語言運用、文節熏陶并重，分科教材、綜合教材并存、綜合型教材似乎大勢所趨。許多古今中外文學倩品都躋身于語文課文之列，文學教育成為!吾文教育的重要組部分。但是在實際教學中，下少教師并沒有在課堂上真正給文學留下多處地盤，把文學課處理成或歸并人語言課已近乎天經地義。原因很多，如片面強調語文果的工具性，認為文學是語言的附庸，或者苞得語文考試不重文學。但是大多數語文教師卻并非不愿上文學課，“非不為也，是不能包”。   一個令人苦惱的問題困擾著教師—文，管課應該怎樣教!課堂內文學作品的學習和課堂外文學欣賞的思路應該是一樣的，我們從文學欣賞的見律中或許能得到一定啟示。   文學欣賞有三種態度。在閱讀文學作品時，仃一些人從實用的角度欣賞文學，或者出于好奇、覺得有趣，或者為了消遣、為了換換腦子，甚至熱衷于從作品中尋覓飲食色砍的快樂滿足生理的欲求。這是文學欣賞的刊欲態度。另一些人則帶著歷史學家、政治‘:簧家、經濟學家甚至數學家的眼光來欣賞文常作品，以此來獲取知識，這是文學欣賞的杖知態度。文學欣賞的第三種態度是審美態!變、即從美學的角度用藝術的眼光來觀賞、體味文學作品、感知作品的藝術形象，井對藝長形象作出審美評價欣賞者應該以什么態度來對待作品呢?交學欣賞，能使人感到愉快•產生快感•但這不是反映純物質的或肉體的需要而產生的純生理反應，不是“被粗糙的實踐需要所支配的感覺”，而是欣賞者受到作品的引導，進人審美境界產生的審美快感，是同理性和幻想力等精神力量相聯系的賞心悅目的愉快。可見，文藝欣賞是審美的，是伴隨著快感的審美活動。   文藝作品也能給人以知識，因為文藝的認識職能要求作品能夠反映現實，幫助人們認識世界。馬克思、恩格斯曾經稱贊藝術大師巴爾扎克在《人間喜劇》中給我們提供了“一部法國社會特別是巴黎上流社會的卓越的現實主義歷史。”但是文藝創作的根本目的不在于傳授知識，文藝欣賞的目的也不在于求知。我們欣賞巴爾扎克的作品，決不僅僅是為了了解歷史。文藝反映現實的目的，是要向人們傳達作家被生活所喚起而又深深地體驗過的思想感情，即傳達審美體驗，因此，文藝的本質在于其審美特性。文藝欣賞的正確態度，是審美的態度。   同文學欣賞一樣，文學教育也有三種態度。   為消遣，為迎合學生趣味，以插科打渾為能，或者為了炫耀某種特長，這是狹隘的實用態度。確有個別人，脫離作品內容，無視教學要求，不顧學生實際，在課堂上山吹海侃。改革開放以來，語文教學改革異彩紛呈、碩果累累，改革傳統的語文教法既是發展趨勢也是社會要求，有的教師對魏書生、于漪、錢夢龍等人略知皮毛.迫于形勢或為了標榜時髦也掛起了教改的羊頭，生吞活剝地鋪墊“情境”、開設“茶館”.舞一陣’‘花拳”。另一方面•教育經費的暫時緊張、校園一孤島”的暫時存在，使一些教師心態失衡，或借講臺發牢騷.或借作品發揮•暗示學生以達到某種個人目的。這些實用利欲的做法，是有悖于審美教育宗旨的。   從純政治或純語言的角度僅僅挖掘作品中的思想或語言因素，‘把文學課上成政治課或語言課，這是理論的求知的態度。特別是后一種傾向較為普遍•它不能從文學的特點出發來對待文學教育，其做法通常是程式化的字詞問題、語修邏文、人物性格、中心思想、寫作特點、思想教育。空洞地分析人物，冰冷地理解意境，抽象地進行說教，單純地講解語言，最終導致課文支離破碎。同是長，你在哪里》，有人教得滿堂低泣、四座動容，也有人講來課堂似一潭死水，文學的韻味蕩然無存。難怪學生說:自己看津津有味，教師講索然無味。值得注意的是，在片面追求升學率的影響下，部分教師偏重于教學與考試的對口，只注意了課文的知識點(也是以后的考點)，全然不顧作品的整體性。   文學教育，正確的態度應是審美教育的態度，即把作品作為一個完整的審美對象來鑒賞。運用正確的教學方法，使學生既理解作品反映生活的真實性、深刻性，又能感知作品的藝術形象，并對藝術形象作出一定的審美評價。文學形象是內部與外部、主體與背景、共性與個性.、現象與本質、情感與理智的完整統一，因此，文學作品的教學，應該多角度、多層次地認識作品的審美價值，側重認識作品中形象的典型性、情感的感染性和思想的深刻性。通過鑒賞教學•使學生再體驗作家的審美體驗•“皿脈涌張•心動神馳”.“快者掀髯、憤者扼腕，悲者掩泣，羨者色飛”，并進而轉人深層的思索，獲取美的潔彪、，進人審美理想境界、得列撼動心魄的力量，使‘“怯者勇，淫者貞，薄者敦.頑鈍者汗下。”當然，文學教育不能忽略語育這一因素文學教育作為語文教學的一個組成部分•’已也要承擔語文基礎知識傳授和語文基本訓練的任務。更重要的是，文學是語言藝木•它以語言為物質材料塑造形象。   語言不受時間和空間的制約，“籠天地于形內，挫萬物于筆端”，可以多方面展示社會和人的整體•細致入微地傳達作家的審美體驗:語言能夠把人的音容笑貌、言談舉止、心理隱秘都生動地立體地描繪出來:同時語言比之于繪畫、音樂等藝術形式.蘊含有更為確定的思想。文學審美教學，應該通過理解語言而進人內容的領會。比如《濟南的冬天》，我們只有借助于朗讀、體味、討論和精心板書，通過分析作品準確優美的語言，比喻擬人的修辭，正寫側寫反復比較的寫法，才能領會作品的詩情畫意和作者獨到的體驗。“看吧，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花•好象日本看護婦”，“JL”是比喻性擬人的兒化量詞，描寫形象，畫面和諧，充滿生機。“山坡上臥著小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪”，擬人化的動詞“臥”把物寫活了，卻又保持了畫面的靜態美。   ‘夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以人情。”高爾基稱贊巴爾扎克和托爾斯泰的語言，“好象是用油畫的顏料描繪”，“以至使人不禁想伸出手去撫摸所描寫的人和物”。#p#分頁標題#e#   (《論文學》第183、188頁)作家通過語言使形象從紙上立了起來，語文教師也應該讓那文學的非視覺性的間接的形象，在課堂上立起來，并移植、復現和再造于學生的頭腦中，決不能使躍然紙上的形象倒在講臺下面•另外，文學作品是內容與形式的統一形式美也是作品的重要組成部分，文學作品應該具有類于建筑的結構美和類于音樂的語言美(韻律與節奏)。挖掘欣賞作品的形式美•理所當然也是文學審美教育的任務之一。