一、英語詞匯教學的現狀分析

1.教師“無為而治”的理念偏差

這種忽視顯性詞匯講授的教學理念所造成的直接后果是當前國內多數高校并未專門開設單獨的英語詞匯學習課程，英語詞匯知識的講授以各種方式隱性地分散于其他主干課程當中。這些零散的、不成體系的詞匯教學模式中，教師對生詞的處理僅僅局限于依據生詞表提供生詞的漢語翻譯、孤立的典型例句示范，或偶有附加上詞匯的近/反義詞以及固定搭配列舉，系統的英語詞匯體系講解十分少見。中國學生在實際生活中使用英語的場合不多，再加上詞匯練習缺乏針對性，不難想象剛學會的新單詞將會很快被遺忘。如此，詞匯學習的低效性已成為我國各階段英語學習的一大突出問題，并且極大地動搖著廣大中國學生語言學習的信心。

2.學生“心有余而力不足”的學習困境

中國學生普遍覺得英語詞匯學習是個永恒的難題。他們常常抱怨英語詞匯數量龐大，且存在詞綴繁雜、一詞多義、一詞多性、詞匯間搭配復雜等現象，記憶起來難度很大，并且記憶的過程總是伴隨遺忘，詞匯的學習過程充滿艱辛。更令他們苦惱的是，即使有些單詞記住了，但具體運用時又遭遇卡殼現象；甚或有時好不容易將詞匯派上用場，卻又發現存在語法錯誤、語義不恰當等等問題。再加上課程表里沒有直接針對詞匯學習的專業課程，老師對新詞匯的含義和用法也不作太多解釋，學生們的詞匯學習很不得法。其結果是語言運用過程中的用詞單調、重復，過分依賴高頻詞等不盡人意的現象使得他們覺得詞匯學習“付出多、收獲少”，內心感覺無比沮喪和困惑。

二、語篇語言觀視域下的詞匯教學

學生學習的不得法與教學手段的不完善不無關系，中國傳統英語詞匯教學已然暴露出了種種弊端。語言教學方法和手段的形成離不開語言教育理論的導向作用，所以想要改進當前教學模式，就得從源頭上尋找原因、實施變革。傳統孤立式的詞匯教學理念受結構主義語言觀指導，而與結構主義語言觀有本質差異的語篇語言觀視角可以為國內英語詞匯教學變革提供突破口。

一、課前激活———為整體遷移作鋪墊

發展心理學觀點強調已有知識在學習過程中的作用———人類是從長時記憶中提取信息幫助記憶新事物。因此，課前利用相近或關聯主題的已學語言知識遷移導入是實現語篇整體教學必不可少的首要環節。建構主義理論啟示：學生在學習新知識時，已經具備一定的知識。教師需要了解學生已經具備了什么知識經驗，這些知識經驗和新知識之間有何聯系，在教學設計時，如何利用學生的已有知識，以舊帶新引導學生積極、主動地參與學習。利用主題遷移導入新知，可以激發學生的學習興趣，激活學生的已有背景知識和相關語言知識，自然地引出話題。課堂活動的形式可以是TPR活動、游戲、猜謎、歌曲、歌謠、故事、實物（圖像）、問題、對話和頭腦風暴等多種方式。例如，在教學PEP《小學英語》第一冊Unit1Hello單元ALet’slearn中的book,ruler,pen,pencil,pencil-box,schoolbag,crayon等學習用品時，雖然學生是三年級起學英語的初學者，但教師仍可以利用學生的已有知識經驗，以游戲的形式進行課前的激活導入。教師可以以敘述的方式先向學生展示schoolbag，而后結合肢體語言，運用句型“Ihavea.../Thisisa.../Itisa...”逐一激活呈現已準備好的文具物品。

二、整體呈現———創設話題語境整體輸入

人類對事物的認識，通常是從整體到局部再回歸到整體；對事物本質的把握，也總是由淺入深的。語言學習被認為是世界創造意義的一部分，語言首先是不能孤立地學習，語言需要在整體的背景中，而不是在孤立的背景中零敲碎打地學習（安桂清，2007）。在課堂教學中，如果沒有一條主線或者一個主題，整節課的活動就會顯得凌亂、無序，學生的學習就如同跟著教師在走馬觀花。基于語篇的話題整體教學更關注從整體上把握教學內容，更關注改變教學中支離破碎的知識傳授及零散的各種教學活動的堆砌，注意用一條鮮明的主線貫穿整個學習過程，使每個單元的詞匯教學都在一個有意義的情境中進行，而不再是一個零碎的單詞學習過程。創設語境整體輸入使教學環節更簡潔和明晰，在呈現過程中讓更多的學生在情境中潛移默化地參與到語言的習得過程中去。創設語境整體輸入，用鮮明的主線貫穿整個教學過程，有意義的話題整體輸入就顯得尤為重要。在學習一個新的知識時，教師應讓學生首先在一個完整的交際情境中理解每個句子的意義，使學生懂得句子使用的恰當情境（張鶯，2001）。構建話題的最終目的是以話題為線索，帶動知識、能力、情感目標的達成，從而讓不同程度的學生都有不同的收獲。課堂活動的形式可以是猜謎、歌曲、歌謠、故事、對話和敘述等。例如，在教學PEP《小學英語》第一冊Unit1Hello單元的book,ruler,pen,pencil,pencil-box,schoolbag,crayon等學習用品時，教師只是通過單詞卡片一個一個地進行音、義、形等的教學，學生可以學會這幾個單詞，但如果教師在呈現時設計好情境，以講故事的方式先向學生展示schoolbag以及其他文具，而后是用句型：Ihavea.../Thisisa.../Itisa...逐一呈現已準備好的新單詞物品則效果會更好。通過以圍繞MySchoolbag為主題的整體引入，讓學生對本節課要學習的詞匯先有一個整體的感知，再進一步學習，通過故事整體教學，既符合學生的認知規律，又能很好地激發學生的學習興趣，使教學收到事半功倍的效果。

三、分部操練———環繞主題，聽說先行、讀寫跟上

語言學習是有一定規律的，第二外語的獲得通常都是在教師的引導下循序漸進地習得。在操練過程中，各個活動必須要符合學生的認知規律，體現從易到難、以舊引新、學用結合、螺旋式上升的特點，讓學生既學習了新內容，又聯系了舊知識；既學習了教材文本，又整合了文化內涵與生活實際，體現話題教學的整體性（教育部，2011）。在課堂教學中，教師要依托主題，依據“聽說先行、讀寫跟上”的原則進行操練。聽說方面教師要以學生為主體，以活動為基礎，以激勵為手段，借助實物、圖片、多媒體設備等，通過歌曲、歌謠、簡筆畫、游戲、TPR等活動形式，引入競爭與合作機制，讓學生在玩中學，激發和培養學生說的興趣。因而，教師在設計教學活動時，一定要考慮活動的層次性和遞進性。例如，教學PEP《小學英語》水果單詞apple,pear,orange,banana等時，在鞏固練習中，活動一Let’schant和活動二Whatismissing的關系如何？這兩個活動在對學生語言訓練上是否有遞進的要求？是否遵循先聽說、后讀寫；先簡單、后復雜的原則？通過連續的幾個鞏固活動，對學生的語言訓練是否基于話題進行？提供給學生語言輸出是否仍停留在同一個層面？在詞匯、對話、閱讀課、寫作課等課型的教學中，充分利用小學英語整體教學模式，從認知心理學來說，是充分發揮同化和順化作用，把新知同化到舊知中去或把舊知順化為新知，從整體上建立新的認知結構。如果忽略了這些基本的原則，表面上學生參與活動的面或許很大，課堂氣氛或許很活躍，但學生的語言訓練卻只會停留在同一個層面，對于增大學生的語言輸入量，擴充學生的語言信息量，提高學生的綜合語言運用能力幫助不大。在小學英語教學中，提倡聽說領先，讀寫兼顧，對讀寫的要求雖然不高，但并不是說可以忽視，或草率對之。英國劍橋大學的一項研究指出：在閱讀過程中，單詞中的首字母和末字母的位置不變，那么其他字母的位置不論是否正確，我們仍能順利進行閱讀，那是因為人類的大腦并不是逐個字母認讀單詞而是整體認讀的（TheTimes,September2,2004）。詞匯的認讀，也要遵循由淺入深的認知規律，可以根據單元話題通過英漢結合的謎語、小故事等形式激發學生對閱讀的興趣。比如在學過了顏色類、身體部位、長短等詞匯后，在教學動物單元時，可讓學生猜一猜這樣的動物謎語：Ithastworedeyes.Ithastwolongears.Itlikesvegetables.Itcanjump,jump,jump.學生通過教師配上的動作及對英語信息的反饋，能夠很快猜出是rabbit。這對于初學英語的學生無疑是一種很有趣的閱讀形式。另外，根據學生知識水平和生活實際，通過文本再構創編的小故事更是激趣閱讀的有效方法。小孩子的天性都是喜歡聽故事的，在聽故事的過程中，通過故事這一整體的語言輸入，學生會不知不覺地進入故事，融入故事，因為有興趣，會記得更牢，理解得更全面。

四、整體輸出———提供語言支架，引導個性化表達

一、理論基礎

（一）生成者視角與接受者視角

我們可以從兩個視角來看認知語篇學。第一是從語篇生成者的視角來看，主要研究的是人們如何根依據當前語境，通過話題結構、銜接、信息結構以及主位結構等手段生成語篇并在心理上實現語篇的連貫。第二是從語篇接受者的視角來看，主要研究的是人們如何依據當前語境，通過話題結構、銜接、信息結構以及主位結構等語篇信息的引導來理解語篇并在認知上建立起語篇的連貫，這種語篇的接受過程和語篇的生成過程是具有互動性的。語篇的生成和語篇的接受是統一認知活動的兩方面。語篇生成和語篇接受，都要以對方的認知語境為前提做出相應的假設。因此，應把兩個視角結合起來，才能有效地實現對語篇的認知。

（二）交互式閱讀模式

交互式閱讀模式是Rumelhart于1977年所提出，顧名思義，重點強調的是語篇生成者和語篇接受者之間的互動，這種模式認為語篇的意義不是靜態的、不變的和預先設定的由語篇接受者被動接受的，而是由語篇接受者在對語篇的認知活動中不斷與語篇生成者的語篇意義互動而實現的認知結果。在具體的實踐操作中，當閱讀者的注意力從一個點轉移到另外的點的時候，就是對文章的內容做出可能的預測，然后在接下來的閱讀中檢驗是否自己的預測與作者的意圖相符。根據此閱讀模式，閱讀者能夠將語篇本身的信息與語篇帶給自己腦中的印象信息結合起來，從而為閱讀過程提供更加合理全面的描述。

（三）以語境為支點

語篇的情境性是指與語篇相關的某些特定的話語情境因素，即我們所說的語境。語境是語篇分析的關鍵因素。如果脫離了語境，就無法進行語篇分析。語境包括語言語境（如上下文）和非語言語境（如時間、空間、語篇參與者的身份、事件以及心理背景、文化背景）等。語境諸因素當中最難把握，但又最為重要的是語篇參與者這個因素。語篇參與者在社會這個大環境下，除了扮演語篇參與者的角色，還演著諸多其他的社會角色，這會影響對語篇的生成和理解。然而，語篇參與者只有在認為上述語境因素和當前的語篇有關聯時，上述語境因素才會在語篇的生成活動或理解活動中被考慮。就是說，只有當這些語境因素能夠被語篇參與者納入到認知范圍，并且在被語篇參與者適時地激活，才會在參與者對語篇的生成和理解中發生作用。這里所說的語境就是一種認知語境，它客觀地存在于語篇參與者的認知活動中。認知語境還包括語篇參與者的百科知識、推理能力以及認知模式。另外，認知語境還包括Sperber＆Wilson（1995）的關聯理論認為的交際者與自身以及交際者與外界的互動體驗。交際雙方共享的認知環境看做是語言交際的基礎，通過由認知語境支持的推理把片斷性的話語充實成完整的命題形式。關聯理論把語境看成是變項，把話語的先前假設和關聯性看做是常項。最后，認知語境還包括DeBeaugrande＆Dressler所說的“意圖性”和“可接受性”，也就是語篇生成者和接受者的意圖與態度等。語篇的生成者按照自己的意圖生成語篇，并且認為語篇的接受者會按照自己的意圖去理解語篇，而語篇的接受者也認為自己的語篇理解符號表達語篇生成者的意圖。

一、引子——善閱讀，強意識

在藝術教育教學論文的寫作中，需要的是善于閱讀，加強“問題意識”，這正如奏鳴曲式中的“引子”一樣，為論文寫作起到了良好的鋪墊作用。胡適先生認為：“問題是一切知識的來源。”在教學工作中，我們要像胡先生說的那樣，牢牢抓住“問題寶丹”，加強“問題意識”，形成不斷反思的好品質，在實踐和閱讀中前行。首先是閱讀。朱熹云：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”從“無疑”到“有疑”再到“無疑”的螺旋式上升過程，就是沉浸其中智慧感悟的過程。可以說，“疑”與“無疑”，云泥之別。所以，我們的閱讀，貴在觸類旁通、融會貫通。在關注別人思路中打開自己的思路，學會思考問題。帶著問題讀，讀出更多的問題，以達到學以致用的境地。其次是實踐。實踐是一線教師的優勢，基于實踐的思考才能充分發揮我們的優勢，基于實踐的思考才能做到理論與實踐相結合、工作研究兩不誤。我們面對的每個學生都是鮮活的個體，都有著不同的個性特點。因而，在藝術課堂中總會存在這樣或那樣的“問題”，如教師的教學設計、學生的問題回答、課堂的突發狀況等。所以，我們要不斷審視自己的課堂教學行為，運用教師課堂教學的智慧，不斷改善課堂教學策略，從而提高課堂的教學質量。閱讀、實踐和思考，特別是基于閱讀和實踐基礎上的有效思考，猶如“奏鳴曲式”中的“引子”，為論文寫作鋪就了一方基石。

二、呈示部——立選題、搭框架

“奏鳴曲式”中的“呈示部”是一首樂曲的精神所在。正如論文寫作中的“定選題，搭框架”一樣，有著提綱挈領的作用。

1．立選題

選題是論文寫作的基礎，是明確研究的目標和方向的問題。所以，第一點就是立選題，要命題準確，聯系實際。合理、恰當的選題是通往成功驛站的第一步。在論文評比中，筆者經常看到音樂教師寫的諸如《流行音樂之我見》《小學音樂教育之初探》等為標題的文章。我想：這樣的選題如果展開來寫的話，應該寫成一本專著，而這對我們一線教師來說，實在是一件很不容易做到的事。那么，怎樣確定選題呢？題目是點睛之筆，它凸現問題的價值，要用簡明、精確的詞語反映論文的觀點。對于選題，筆者的做法是“小題大做”，題目力求新穎。一般來說，確定題目前先要確定關鍵詞：關鍵詞是文章的主心骨，凸顯文章的主題思想，起到“綱舉目張”的作用，限定了問題的外延，有了它，擬題就不會跑題、行文就不會言不由衷。一般每篇文章可選3—5個關鍵詞。然后圍繞關鍵詞擬出題目，題目初定后，還要反復揣摩，如果自己是讀者，是否能從題目中了解到該文的核心內容和主要觀點，是否需要要用副標題進一步加以說明，因為題目往往是文章內容的高度概括和濃縮。

2.搭框架

摘要：對近十年來國內醫學用途英語教學研究進展進行了整體回顧和概要總結。利用中國知網CNKI文獻分析工具，對2011至2020年發表的醫學用途英語學術論文進行檢索統計，從發文量、文獻來源、作者及機構分布、研究主題、研究視角等維度進行進展分析。研究發現知網共發表相關主題論文342篇，其中核心期刊論文26篇，主要從醫學用途英語所面臨的挑戰、需求分析、教學模式、教學改革、教材編寫以及醫學用途英語教師轉型發展等視角展開討論。研究認為未來的醫學用途英語教學研究需要走“外語+醫學”跨學科特色發展路徑，以培養更多面向新時代的復合型醫學人才。

關鍵詞：專門用途英語；醫學用途英語；進展分析；教學研究；中國知網

作為外語教學的英語一般分為專門用途英語（EnglishforSpecificPurposes，ESP）和通用英語（EnglishforGeneralPurposes，EGP）兩大類。根據不同研究目的來劃分，ESP又可以細分出學術英語（EnglishforAcademicPurposes，EAP）和職業英語（EnglishforOccupationalPurposes，EOP）。其中，EAP包括跨學科性質的通用學術英語（Eng-lishforGeneralAcademicPurposes，EGAP）和為特定學科服務的專門學術英語（EnglishforSpecificAcademicPurposes，ESAP），國內針對ESP的研究至今已逾四十年[1]。2011年5月7日，“中國外語教學研究會專門用途英語專業委員會”正式成立，旨在開展專門用途英語教學與理論的研究，提高我國專門用途英語的教學和研究水平[2]，這標志著我國ESP教學和研究有了專門的學術組織，該領域研究也進入了科學規劃、全面發展的歷史新階段。在此背景下，醫學用途英語（EnglishforMedicalPur-poses，EMP）作為ESP大家族下的特色分支也迅速成為研究熱點，經過多年發展后取得了一定的研究成果。然而，現階段學界還缺乏針對醫學用途英語教學研究的系統性回顧及總結。本研究以專門用途英語專業委員會的成立為標志性事件和起點，對此后十年（2011?2020年）我國學術界發表的醫學用途英語學術論文進行分類統計和進展分析，對其研究主題、研究內容、研究成果、研究視角等進行聚焦回顧和概要總結，以期承前啟后，為我國未來醫學用途英語的研究方向提供有益參考。

一、近十年醫學用途英語教學論文發表情況

本研究選取中國知網CNKI作為文獻來源，以“醫學英語”和“ESP”為主題詞，在該平臺進行組合檢索并對數據結果進行可視化展示，發現自2011年至2020年的近十年間，國內各類學術期刊公開發表相關主題論文合計342篇（含學位論文、會議論文），研究熱度多年來保持整體平穩態勢；其中2015年醫學用途英語文獻發文量達到頂峰，共發表學術論文51篇。從文獻來源分布看，發文量排名前三位的期刊為《校園英語》《中國ESP研究》《海外英語》等人文社科類雜志；其次為《中國高等醫學教育》《中國醫學教育技術》《醫學教育研究與實踐》《中華醫學教育雜志》等醫學教育類雜志（見圖2）。但經過篩選后發現，發表于“北大核心、中文社會科學引文索引（CSSCI）”等中文核心期刊的文獻數量非常少，僅有26篇（占比為7.6%），其中包括《教育探索》（3篇）、《黑龍江畜牧獸醫》（3篇）、《外語電化教學》（2篇）、《黑龍江高教研究》（2篇）。這一研究現狀也從側面反映出國內醫學用途英語既有研究成果尚存在研究層次不高、重復研究等問題，相關主題研究質量有待繼續提升和突破。從作者分布看，發文量排名前十位的作者依次為劉瑛（牡丹江醫學院，9篇）、許丹凌（牡丹江醫學院，6篇）、焦培慧（贛南醫學院，6篇）、劉婷婷（包頭醫學院，5篇）、閆偉靜（河北醫科大學，5篇）、羅江霞（贛南醫學院，5篇）、李曉微（牡丹江醫學院，4篇）、劉彥哲（河北北方學院，4篇）、王焱（中國醫科大學，4篇）、覃勝勇（中山大學，3篇）。從作者所屬機構分布看，發文量排名前十位的機構分別為河北醫科大學（13篇）、牡丹江醫學院（13篇）、包頭醫學院（11篇）、哈爾濱醫科大學（10篇）、西安醫學院（9篇）、贛南醫學院（9篇）、中國醫科大學7篇）、廣州醫科大學（6篇）、濟寧醫學院（6篇）、南京中醫藥大學（5篇）。以上數據表明，國內醫學用途英語的研究主體仍然以高等醫學院校的外語學科教師為核心力量。從醫學用途英語的主要文題分布看，現有文獻多聚焦于ESP、醫學英語、醫學院校、醫學英語教學、需求分析、大學英語、專門用途英語、教學模式等主題（見圖3）。研究視角也呈現多元化特點，主要從醫學用途英語所面臨的挑戰、需求分析理論、教學模式、教學改革、教材編寫以及醫學用途英語教師轉型發展等角度進行討論和研究。

二、近十年醫學用途英語教學研究視角

（一）醫學用途英語面臨挑戰

摘要：分析了高校電類實驗課程的現狀和不足。針對電類實驗課程內容重復性、陳舊性、單一性，教材過于理論化，考評體系單一，實驗教師缺乏等問題，建立電類實驗課程教學體系，建設功能齊全和設備先進的電類實驗室，完善電類實驗課程組織保障機制。實踐證明，基于工程教育專業認證的電類實驗課程改革與實踐取得了良好效果，能夠為相關院校的建設與發展提供一定的參考。

關鍵詞：工程教育專業認證；電類實驗課程；課程體系改革

大學生實驗課程教學側重于培養學生的實踐能力、創新能力和理論聯系實際的能力[1]。2016年6月2日，中國成為國際本科工程學位互認協議《華盛頓協議》的正式成員。工程教育專業認證要求學生除掌握必要的工程基礎知識，接受本專業的實驗技能、工程實踐、計算機應用、科學研究與工程設計方法的基本訓練外，還應具有創新意識和對新產品、新工藝、新技術和新設備進行研究、開發和設計的初步能力。作為培養學生綜合實踐能力的“第一環”，基礎實驗課程應著眼于如何實現課程內容由原有的驗證性實驗向綜合性、設計性實驗的轉變，切實促進學生在知識吸收、思維邏輯、實踐探索等方面全面協調發展，這對于培養高素質、多樣化的創新人才具有“打好根基”的重要意義[2]。

1電類實驗課程現存問題及分析

電類實驗課程主要面向自動化、電氣工程及其自動化、通信工程、電子信息工程等專業。多年來，課程內容呈現出重復性、陳舊性、單一性等特點，課程教材偏理論性，考評體系單一，不能覆蓋考核學生的綜合能力；實驗教師隊伍也普遍存在年齡斷層，年輕教師較少的狀況。針對上述現狀，信息與控制實驗中心(簡稱中心)從實驗課程體系建設、實驗室建設和保障機制對電類實驗課程進行了全面改革，包括根據教學需要修訂實驗課教材、考評體系更側重于人性化與靈活性、教師團隊引進了6名年輕教師，從而有效地加強實驗課教師隊伍建設和學生能力培養。

2課程體系改革

目前，中心的電類實驗課程體系主要包括電路實驗、電子技術實驗、電子技術課程設計、認識實習、課外科技活動、學科競賽等6門課程。本文分別從教學內容、考評方法和教材修訂三方面對這些課程進行改革與探索，其可為學生的實驗能力培養奠定良好的基礎。

摘要：

課程改革正在推進，但不少小學語文教師都有“心有余而力不足”的感覺。因此，必須不厭其煩地學習新課標，不厭其詳地鉆研新教材，引入“源頭活水”，不斷提高專業技術水平，與校招課兩步發展。

關鍵詞：

語文教師;課程改革;同步發展

新課程改革歷時十年有余，方興未艾。小學語文教學改革呈現出“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的大好局面。形勢喜人又逼人。但正如哲學中所講的“前進中的倒退一樣”，任何新生事物在成長的過程中都會出現暫時的有悖于前進方向的倒退，我們的課程改革也是如此。目前，許多教師在改革試驗的過程都有些“心有余而力不足”的感覺。因此，小學語文教師要不斷提高專業技術水平，與新課改同步發展。

一、深入學習新課程標準，更新教育教學觀念

讓新課程理念植根于的心中，更新教育、教學觀念。明確教師是教學活動的組織者、引導者和合作者，引導學生自主學習，把時間還給了學生，鼓勵學生用眼去觀察、動手去操作、動腦去思考、發現和掌握知識。

1引言   自1982年《高等院校英語專業教學大綱》(試行草案)將文學史和作品選讀確定為英語專業主干課程以來，英美文學教學在中國的教學實踐已有三十年歷史。它在英語專業教育中具有舉足輕重的地位，這已是國內英語教學界的共識。然而，英美文學教學的發展軌跡堪稱曲折，其現狀也值得深思和探討。從20世紀80年代、90年代初和世紀末所施行的三個英語專業教學大綱中，可見中國教育界對英美文學教學的認識的幾番轉變。最早一篇英語文學教學論文《談英語文學教學》發表于1986年，作者杜瑞清指出：“文學課在英語教學中的一席之地正在日益鞏固，無論在理論和實踐上已確確實實成為一門‘重要課程’。然而，對文學課在英語教學中所應起和所能起的作用，以及對英語文學課教學實踐和經驗的探討、研究和總結都遠遠落后于教學實踐。”[1]受英語工具論的影響,在1990年的《大綱》中，英美文學課被降為選修課，僅要求學生“具有較寬的知識面，對英語國家的地理、歷史、社會狀況、文化傳統、風俗習慣等比較了解”。   直到1999年，這種認識誤區才得到糾正。1999年的《大綱》終于將英美文學課重新定位為必修課。對文化素質的要求也有所提高，改為“熟悉英語國家的歷史、地理、發展現狀、文化傳統、風俗習慣。具有較多的人文知識和科技知識”。自此，英美文學教學才逐漸受到教師的重視和學者的關注。通過觀察二十多年來發表的英美文學教學相關論文，筆者發現在1999年之前，有關英美文學教學的論文數量年均不足5篇。但是，隨著教學理念的轉變，以及高校英語專業文學必修課的增設和推廣，自2000年以來，相關論文數量開始逐年增加，至今已有500多篇。近幾十年來，英美文學教學所取得的進步和存在的問題，可以從教師和學者們的研究成果中得到集中體現。新大綱激發了他們對英美文學教學的反思和探討，研究數量的增加既反映新大綱此一影響，也說明了英美文學教學依然存在盲點和困惑。基于近三十年所發表的英美文學教學研究論文，下文將從“教學理念和課程設置”、“教學法”和“教材建設和課程考核”等幾個方面概括國內英美文學教學的發展、現狀和問題。   2教學理念和課程設置   教學理念是人們對教學活動宏觀和理論上的認識，凝聚了人們對教學活動持有的基本態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。清楚明晰的教學理念對教學活動有著極其重要的指導意義，在英美文學研究中主要體現在研究者對英美文學課程性質、教學目標、教學重點和課程設置的探討。   縱觀近三十年英美文學教學的歷程，其核心問題圍繞著文學史與文學作品選讀之爭，文學教材良莠混雜，文學教學邊緣化和忽視人文素質教育。近十年來許多學者圍繞英美文學教學存在的諸如此類問題進行了探討，提出了多種解決策略。陳立華和王娜（2003）將文學教學中存在的分歧歸納為兩個傾向，“一種主張以史為主，認為讓學生了解文學史的發生、發展是文學課的宗旨，零散文本的閱讀不利于學生對系統知識的掌握；另一種則認為文學貴在文本的分析和欣賞，提倡側重具體的作品選讀”[2]。他們認為“由于美國文學有著極其獨特的歷史，只有將文學史的講授與文學精品賞析結合起來，才能使學生從宏觀上去了解和把握美國文學的經緯，從而使他們更加透徹地理解和欣賞每一部文學作品”[2]。   另一部分學者則持不同觀點，主張文學教學應回歸文本，脫離“文史結合”的模式。王守仁在2002年《鄭州大學學報》專家書面座談中曾提出終結“文學史+選讀”模式，即以文本為中心,讀完整的作品而不是片斷。而羅云（2009）則認為在教學過程中普遍存在著“教學課時的嚴重不足”和“學生浮躁的閱讀心態”兩大問題，所以“任課教師應當在課堂教學中把重點放到文學史綱的教學上，為學生提供文學文本的歷史語境闡釋，指引學生在課外自主進行文本解讀和賞析”[3]。“讀文”與“讀史”之爭反映出教師教育理念上的分歧，但是理念本身并不存在對錯，問題的癥結在于它是否適應當下的教育模式和學生需求。課程設置尤其能反映教育者此方面的考量。比如，范誼和芮渝萍（2005）就提出應區分本科和研究生教學的差異，在本科階段應以閱讀體驗、文學常識和批評方法為主，研究生階段則應以文學史、文學理論和專題研究為重。但是，程愛民的課題組曾于2002年對全國50多所高校進行英美文學教學調查，發現在課程設置方面，出現隨意性大、選修課少、課程單一、課時偏少等諸多問題。   總體而言，英美文學教學中越來越重視人文素質教育，加速與國際教育理念接軌。然而，國內學者對此議題的持續關注，也說明了英美文學教學仍然是問題與革新并存，英美文學教學者與研究者任重而道遠。   3教學法   教學法是教學理念最直接的體現，因而圍繞教學手段、教學模式和教學理論展開的討論最多。回顧歷史，我國教師在英美文學課程中所采用的教學法呈現出三個方面的轉變：1）教學手段趨于多樣化和現代化；2）注重培養學生的學習興趣、思辨能力和創新能力；3）教學理論更豐富成熟。在新型教學手段的開展中，多媒體網絡教學受到普遍關注。王守仁和趙文書以南京大學英語系研制開發的英國文學網絡課件為例，指出：“網絡課程作為一種全新的教學模式，可以解決目前高校英國文學課堂教學中存在的一些問題，對推進網絡環境下的英語教學具有實踐意義。”[4]   另一部分學者提出構建語料庫以輔助英美文學教學。文學語料庫在英美文學教學中可用于分析一些典型的文學模式，進行文學，特別是作家文體風格研究，最終達到提高文學和語言修養的教學目的。同時，多樣化的教學模式被用于實踐和研究中。郭翠云（2005）探討了“互動式”教學法的應用，提倡在教學中將教師與學生的角色互換，鼓勵學生講，老師同學共同聽，然后再進行評論和補充的方式。姜淑芹則提倡主題教學模式，認為“該模式以學生為中心，符合學習者認知習慣，教學效果好”[5]。張聰認為，反思性教學模式下，英美文學課堂教學應該“文學史學習與作品閱讀相結合，培養學生的個性化研究能力，以及發揮網絡優勢等”[6]。教學理論的引入是對教學法的升華和補充，對英美文學教學具有至關重要的指導作用。除了傳統的作家、作品或國別的比較研究，最早引入國內英美文學教學界的西方理論是讀者反映理論。1995年，黃海軍對讀者反映理論及有關教學方法在實踐中的應用，進行了簡單探討。之后，陸如鋼對讀者反映理論做了系統的概述，并就它對英語文學課的借鑒價值作了簡要論述。他認為：“以讀者反映為理論根據的文學教學法，使學生從被動的接受者轉化為積極的再創造者，重新評估了學生的參與作用，從而克服‘滿堂灌’的弊端。”[7]一部分學者開始結合讀者反映理論提出具體的教學實踐策略。王軍（1999）基于讀者反映論提出新的閱讀模式：讀者與文本之間相互聯系、相互影響。朱小琳（2005）則探討高校英語專業文學課程的優化教學，提出加強學生的讀者身份意識，增加學生與文學文本之間互動溝通。目前，越來越多的學者主張，在英美文學教學中引入更多西方文學批評理論，如女性批評、超文本、互文性、原型批評等。鄭紅艷(2006)提出將女權批評引入文學教學，從女性主義的角度進行文學教學,將學生的學習過程與現實生活聯系起來，使他們能以批判的眼光重新審視周圍的世界，提升批判性思維能力和創新能力。李喜芬(2009)探討了超文本語境下的英美文學研究性教學，提出教師應針對不同的教學任務和教學目的,采用不同的課堂教學模式，如講授型、討論型、研究型等。寧東（2010）則在互文性理論的基礎上，提倡在高校英語專業文學教學中培養學生的互文性意識。#p#分頁標題#e#   除了研究文學理論在英美文學教學中的應用外，跨學科的研究也在逐漸擴充英美文學教學的理論體系。張曉舸（2005）提出在教學中踐行建構主義教學觀，修正傳統的灌注式教學模式的弊端。在建構主義理論的基礎上，樊文娟和袁凌鈺（2010）提出支架式教學模式。國秀瑋（2005）根據多元智能理論的觀點，探討如何實施開放教育，從而真正構建以學生為中心的教學模式與體現學生個別差異的多元化評價方式。同樣是基于該理論，呂洪靈（2009）提出應該重視情感智力培養，并探討了情感智力培養與英語文學課程結合的可行性、方法以及兩者結合的多元價值。另外，宋慧平（2007）從心理學的角度，提出以克拉申情感過濾假設理論為基礎，在教學過程中應考慮學生的學習動機、焦慮感和自信心等三方面情感，從而提高教學效果。   4教材建設和課程考核   兵欲善其事，必先利其器。教材是教學環節中必不可少的利器，也是耗時耗力的一項長期課題。根據部分高校的教材使用情況調查，程愛民發現“既有完備的科學體系，又符合不同教學特點和需要的教材還不多”[8]，建議新編教材著眼于靈活性、啟發性、全面性、系統性、實用性和可讀性等特點。另外，教材過多過雜，體例陳舊，也限制了教學質量。有鑒于此，改厚古薄今為厚今薄古，重視文學批評方法的介紹已成為主流觀點。   在具體操作層面,于建華（1999）建議文選教材的編選不妨采用“逆時”方法，即由今到古選擇文學材料，分段編寫。孫琳等（2003）根據對北京幾所高校的問卷調查結果，則提出教材的選編應盡量覆蓋不同風格、不同文體和不同時代的作品，考慮加入非文學作品。顧弘和杜志卿（2004）提出教材革新應考慮增加題解和推薦書目，介紹文學批評方法，史選合一，培養學生的創新能力。以上這些構想都具有一定的針對性，然而真正得以實行并取得顯著成果的并不多見，反復討論和反映的問題仍然存在。這大抵是由于編寫者和一些院校未能從學生和教師的角度考慮教材的使用，教材未能為教學服務，教學卻因教材而無法跳出窠臼。同樣的問題也體現在課程考核方式的選擇上。程愛民等的調查報告中，特別指出了考核方法上存在的典型問題是有超過50%的教師仍然采用傳統的閉卷考試的形式。   劉玉紅和胡蕾也認為“教學理念和教學法的改變最終要通過考試來落實，因此，必須改變從前考試方法單一，客觀題量大的舊套路，主要考查學生的思考力和獨創性，而不是死記硬背的功夫”[9]。針對英美文學教學的課程考核，石云霞（2010）提出在多元化評價理論的基礎上，應結合課堂教學，構建英美文學及選讀多元化評價模式，包括書面測試、口頭測試、課堂表現等。從長遠而言，英美文學教學中若想提高課程考核的有效性和作用，需要教師將感性認識上升到理性分析，針對實際情況，展開量化研究，而不僅囿于泛泛而談。   5結語   近三十年來我國英美文學教學從無到有，已取得了長足的進步，教學理念更加完善，理論愈加先進，教學法趨于多樣化。盡管如此，英語專業英美文學教學受到傳統的科學主義教育觀的影響，先進的教學理論未能真正運用于教學實踐，存在以知識為本位，以教師為主體，重視終結性評估，忽視學生情感道德和個性的發展等諸多問題。由此看來，目前我國教師和學者在英美文學教學中仍需反復鉆研，并付諸行動，及早實現理論與實踐的真正結合。