【摘要】幼兒園教師職前培養是提高幼兒園教師的專業發展的主要途徑，也是提升學前教育質量的關鍵。高職院校的幼兒園教師職前培養在國民體系中占有重要的地位，但在發展過程中也面臨諸多的掣肘與困頓。因此，尋求突破點，著力于幼兒園教師職前教育的專業化、一體化、實踐化和終身化，為教師教育改革提供了新的思路和途徑。

【關鍵詞】高職院校；幼兒園教師；職前培養

人生百年，立于幼學，作為啟蒙教育，學前教育在教育體系中起著無法替代的作用。隨著我國二胎政策實施，人們對于學前教育越來越重視，社會對學前教育的要求也從數量轉變為質量。職前幼兒園教師的培養是保障幼兒園教師素質，促進幼兒園教師培養質量提升的重要途徑。在此背景下，如何完善幼兒園教師人才培養體系，辦好師范專業是新形勢下開設學前教育專業高職院校不得不思考的問題。然而培養技術型和技能型人才的高職院校和重基礎、厚學識的師范院校培養模式不盡相同，越來越多高職院校因為對幼兒園教師職前培養規律認識不到位，盲目追求技能發展，忽視幼兒園教師專業成長，在培養準幼兒園教師的路上變得力不從心。

一、幼兒園教師職前培養之困

高職院校在培養準幼兒園教師的過程中，往往面臨一系列的現實困惑和難題。1.目標之困。基于技術、技能型人才的培養目標，高職院校辦學理念理應與傳統的重理論、輕應用的培養模式大不相同。但是較多的高職院校在不明確專業定位和培養目標的前提下，往往照抄照搬傳統本科大學的培養模式，在教學中重視專業而輕視教學，使得職前的課程設置與職后幼兒園教師專業發展的需求脫節。2.師資之困。教師專業性不強，師資不足。高職院校的教師往往來自于企業和行業，擁有嫻熟的實踐技能和實踐經驗，但是教育教學能力薄弱。主要體現在教師的理論基礎較弱，且絕大多數的教師并沒有系統的學習過教師教育類課程，比如教育學、心理學，更缺少教學法的理解和應用。3.管理之困。絕大多數高職院校使用高考和自主招生相結合。和大學本科、師范類院校相比生源質量相對較差，高職院校中選擇學前教育專業的學生往往基于好就業的角度，學習積極性不高，對知識和技能的掌握不夠扎實。處于自身發展的考慮，高職院校往往采用大班教學，無法大規模的進行實習實訓，大部分高等師范院校對學生見習、實習以及研習等實踐活動重視度不足，甚至讓學生自行尋找實習單位，實踐教育活動落實度較低，由此產生了教與學的惡性循環。4.發展之困。職前培養與職后培訓斷裂，學生的發展平臺缺失。隨著教師資格證書制度的實施，幼兒園教師職前培養與職后培訓，都相互獨立，教師的職前培養大多是由教育部門負責，而之后培訓則是事業單位或培訓機構所負責，完全形成兩端分裂的模式，對教師培養的整體性、連貫性以及系統性產生嚴重影響。隨著高職院校學前教育專業的開設和擴招，不少高職院校承擔了幼兒園教師職前培養的重要任務。高職院校必須要結合院校特色和新時代對幼兒園教師的專業素養要求，積極探索幼兒園教師職前培養的著力點，突破幼兒園教師職前培養的困境。

二、培養體系立于一體

高職院校立足于“高”，著眼于幼兒園教師職前職后一體化培養。幼兒園教師職前的培養和職后的培訓站位要高，不能以市場學歷教育為導向人為的割裂職前職后的自然聯結關系。高職院校應充分利用“入學即入職，畢業即入崗”的優勢資源，面向地方經濟開展培訓，讓職后教育“反哺”學歷教育。1.職前和職后應該相互關照。在職前的幼兒園教師培養中，以促進學生就業為導向，鼓勵園所參與人才培養方案制定、專業課程教學，教材建設、實習實訓室搭建、科研等方面的深層次合作;其次高職院校要主動跟蹤學生畢業之后的就業情況，了解園所對人才培養需求,以服務發展為宗旨為需要繼續教育的園所和個人提供精準的職后培訓服務，促進園校的合作共贏。2.職前和職后應該要一致。首先幼兒園教師職前培養和職后培訓的目標要一致，以幼兒園教師終身發展為終極目標，考慮各個不同發展階段的目標。職前的培養是為幼兒園教師的發展奠定基礎，培養合格的幼兒園教師。職后的培養是為了提升幼兒園教師在職業道德、職業技能等多方面的發展，培養高素質的幼兒園教師。其次職前與職后的課程設置應該要一致。既要考慮幼兒園教師職前專業知識的結構性與邏輯性，又要考慮在職教育的連貫性與系統性，從總體上架構職前職后的課程體系，從整體上規劃實施課程教學。

一、河北省農村學前教育教師隊伍建設發展現狀

1.河北省農村學前教育教師待遇低、身份不明確、工作環境差

河北省農村幼兒園公立的少之又少，絕大多數都是私立幼兒園，入園孩子交費極低，在維持基本運營的基礎上，對于教師工資的發放并不按時、按量，很多農村幼兒園存在教師工資緩發、扣發的情況，五險一金的基本職工福利待遇保障更是無從談起。因為上世紀50年代末實行的戶籍制度，使我國人為的形成了城市與農村二元結構的特殊社會體系。在城市與農村特殊的二元結構體系下，教育也在這兩個地方形成了極大的落差。河北省是農業大省，農村學前教育相對城市被無形的邊緣化，而從事農村學前教育的教師更是處于河北省教育事業的最邊緣。職業地位的低下，使農村幼兒教師身份處于模糊地帶，雖然有著教師的專業資格證書，卻喪失了應有的社會身份。河北省絕大的多數的農村幼兒園辦學條件簡陋，民房、倉庫等改建而成的“幼兒園”比比皆是；教學設備、書籍少之又少，大型幼兒益智設備更是奇缺；因為經濟發展的制約，這些農村幼兒園教學信息閉塞，根本起不到學前教育應有的作用；教師宿舍簡陋，很多路途較遠的教師晚上只能湊合住在幼兒上課的教室里。

2.河北省農村學前教育教師整體素質偏低、入職教育和繼續教育缺失

眾所周知學前教育是啟蒙教育，通過學前教育可以為幼兒養成良好的生活、學習習慣，潛移默化的樹立幼兒的世界觀、人生觀，而這些都要通過教師的引導、教育得以實現。從事河北省農村學前教育的教師有大專及以上學歷的僅有不到總數的10%，中專及以下學歷的教師占20%左右，剩下的所謂“教師”很多都是一些農村閑散人員，她們都沒有相關教師資格證書，對幼兒撫育、教育知識僅憑經驗。教師水平有限的同時，教師素質相對低下，嚴重影響了幼兒身心的健康發展。在河北省經濟相對發達的城市，幼兒園對于教師的入職前培訓大多還停留在理論層次，個別重視入職培訓的幼兒園會在教師入職前組織教師學習一周的教育學、教育心理學、教育法規、教師職業道德等相關課程，學習后組織考試，但考試也大多流于形式。河北省農村幼兒園基本沒有針對教師的入職前培訓，因為教師學歷普遍較低，甚至有些幼兒園園長僅有小學或初中學歷，對于入職培訓從未聽說過。個別農村幼兒園存在所謂的入職前培訓也僅停留在口頭告知幾條幼兒園自創的“教師須知”而已。學前教育教師隊伍建設的重點就是教師入職后的繼續教育。河北省農村學前教育教師隊伍在這一重要環節明顯缺失。在河北省經濟發達的農村幼兒園，教師的繼續教育也很少每年定期開展。有后續繼續教育的幼兒園，一方面參加的培訓的教師一般人數有限，不能實現全體教工參與其中；另一方面繼續教育形式單一，除了聽主管單位領導講座、高校專業教師講座，就是單純學習統一下發的資料，理論說教居多，實踐操作少之又少，針對開辦特色幼兒園的教師繼續培訓內容幾乎沒有。這些現狀都與現代農村學前教育教學理念脫節。

3.河北省農村學前教育教師缺乏職業自豪感、幸福感，教師流失情況嚴重

從事學前教育的教師相對工作時間長、責任大、但工資待遇低，河北省農村幼兒教師更是如此。工作上“身心俱疲”，工資待遇少的可憐，在物價飛漲的今天讓農村幼兒教師深深的感受到“同工不同酬”一詞的含義。職業地位低下、工資待遇低下，農村幼兒教師無形中成為了社會的弱勢群體，在一成不變的超負荷工作重壓下教師的工作積極性和工作熱情被不停的消磨，應該樹立在農村幼兒教師心中的自豪感和幸福感蕩然無存。河北省農村幼兒園教師隊伍因為重中現狀的存在而變得極其不穩定，偶有學歷稍高一些的教師在任教一個學期后得因為各種原因離職。工作環境簡陋，工資不能按時發放的農村幼兒園同一班級每月都會更換教師的情況時有發生。很多抱有職業理想的學前教育畢業生在入職農村幼兒園后紛紛轉行，農村幼兒園教師隊伍建設難以提高。河北省農村學前教育教師隊伍的現狀已經嚴重制約了河北省整體教育事業的發展。

一、鄉鎮中心幼兒園教師現狀分析

1.鄉鎮中心幼兒園缺乏專任教師，師資薄弱。

鄉鎮中心幼兒園大多設在小學，沒有固定的辦園場所，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。幼兒園沒有教師編制，所以教師多數是小學教師轉崗或外聘教師，幾乎每年都要交換教師或有教師轉行。由于不是幼兒園正式在編教師，所以積極性較差，責任心不強，部分幼兒園也不愿在教師培訓上進行投入，擔心有了工作經驗和教學水平之后教師就會跳槽。教師的頻繁流動，經常換崗，也給鄉鎮幼兒園發展帶來了不穩定因素，影響了幼兒園教師隊伍的持續發展。教師素質是制約教學質量的瓶頸，廣大農村和貧困地區的幼兒接受不到優質的學前教育，甚至享受不到接受學前教育的機會和條件，這有悖于我國當前強調的教育均衡與社會公平的價值取向。

2.鄉鎮中心幼兒園辦園不規范，難留人才。

雖然現階段各級政府教育行政部門已經認識到了學前教育的重要性，但是由于現階段條件限制，大部分鄉鎮幼兒園雖然是國辦園，但辦園極其不規范，幼兒園沒有獨立建制，大部分幼兒園仍然是小學附屬的“幼兒班”。調查顯示，有一部分受過專業學前教育的教師由于基層幼兒園條件差、幼兒多、教師少，所以工作繁重，難以真正做到人盡其才，物盡其用。另一方面，鄉鎮中心幼兒園又很難招到新的專任教師。由于大城市幼兒園教師有巨大缺口，每年幼兒師范學校畢業的專任教師大部分都流向了北京、天津等一線城市，其次選擇二、三線城市，最差選擇在縣級幼兒園，鄉鎮幼兒園則是無人問津。由于招不到新任教師，得不到“新鮮血液”補充，也就不可能將最新的幼兒教育理念根植到鄉鎮幼兒園，同時也喪失了與外界接觸、吸收新理念的機會。

3.教師沒有提升渠道，缺乏工作熱情。

鄉鎮中心幼兒園教師學歷層次低，專業化程度不高，而鄉鎮幼兒園發展的有效途徑就是提升幼兒教師個人專業化的程度，對現有的教師進行專業化的培訓。但是，對幼兒教師進行全員培訓面臨重重困難：首先是經費短缺。目前國家對學前教育的投入只能保證部分幼兒園教師的工資和辦公經費，外聘教師及雇傭的勤雜人員需幼兒園自籌。很多地方根本沒有繼續教育的經費，能得到的財政專項經費支持則更少。資金問題已經成為限制鄉鎮中心幼兒園發展的短板。其次，沒有專門機構負責培訓工作。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門既沒有幼教專門管理機構也沒有幼教管理的專職人員，一些地區的學前教育處于無人管理的“真空狀態”。教師培訓處于無人管理，無人組織的無序局面。

1目前校企合作的實際狀況

1.1見習內容空洞

見習生回學校后普遍反映，在見習期間主要的工作之一是幫助主班教師抄寫教案或工作日志；工作之二是幫助教師進行環境設計中的剪紙制作、折疊、粘貼等，浪費了大量寶貴的時間并一無所獲；工作之三是幫助幼兒園進行洗刷桌子和椅子等簡單的清潔工作。見習生帶著在幼兒園工作就是不停地抄教案、做保潔的印象回到學校，見習不僅沒能幫助學生，反而害了學生。

1.2見習制度嚴重缺失

見習生在見習時會帶著學校設計的見習報告走進幼兒園，但是由于見習報告設計脫離企業實際、制度無人監管、見習結果與學生學業和就業完全脫節等因素的影響，幼兒園的教師和見習生都沒能重視和珍惜見習機會。個別帶班教師甚至利用學生見習期間滿足私欲，讓學生從事完全與見習無關的工作，造成人才和時間的浪費。

1.3見習時間短

本校見習為一周時間，幼兒園因企業管理和行業特點，無法在見習之初就讓年輕沒有經驗的見習生直接深入一線工作，而學生剛剛熟悉了工作環境就到了返校的日期。學生普遍反映剛要摸到一點兒門路，見習期卻結束了，很遺憾。

一、資源共享，構建園校互動合作機制

高職學前教育專業與幼兒園建立互動合作機制，首先體現在資源共享方面，高職學前教育專業具有理論資源優勢，不僅能夠接觸最前沿幼兒教育理念，還具有深厚的教師資源，專家學者匯集，為幼兒課程開發提供理論支撐；而幼兒園方面，具有教育教學最真實實踐信息，這些信息自然成為課程開發的實踐驗證依據。高職學前教育專業與幼兒園形成強強聯合，為幼兒課程開發創造有利條件。其次是實習合作方面，高職學前教育專業學生需要實習場所，并通過實習實踐經歷，總結學前教育經驗感知，為幼兒課程開發提供信息支持；幼兒園方面，亟須眉引入新教育理念，強化師資力量，高職學前教育專業教師與學生進入幼兒園，給幼兒教學帶來多元變化，促生幼兒課程開發新訴求。幼兒園自身掌握課程信息有限，需要高職學前教育專業提供支援。如幼兒課程實施需要凸顯課程的活動性和經驗性，而幼兒生活實踐活動正是課程改革的關鍵因素，幼兒教師對幼兒活動非常了解，但理論支撐不夠，難以形成課程改革行動。幼兒園利用網絡信息共享技術，將幼兒生活情境活動傳遞到高職院校，高職院校方面負責課程改革方案的制定，這樣的課程開發呈現高度契合性。

二、多元結合，強化知識實踐整合共融

幼兒園課程有自身特點，在具體開發過程中，要注意幼兒課程目標的全面性和啟蒙性，課程內容的生活性和淺顯性，課程結構的整體性和綜合性，課程實施的活動性和經驗性，課程評價的多元性和人文性。高職學前教育專業與幼兒園實現合作開發幼兒課程，需要針對幼兒課程的具體要求展開。要集合所有積極因素，對幼兒課程進行全面衡量、分析、比對、矯正，形成改革共識。為提升幼兒課程開發維度，掌握更詳細幼兒教學實踐信息，幼兒園在幼兒入學時，就讓高職學前教育專業教師與學生進入幼兒園，開始接觸教育教學活動，對幼兒實際需求進行探索，特別是課程實踐內容的設置運用，需要校園雙方展開多層次調研，從制定教學計劃到課程實施效果，從實踐活動到理論研究，都需要展開多邊設計協商，全面提升雙方合作品質，為改革幼兒課程做好鋪墊。高職學前教育專業學生在幼兒園實習過程中，高職教師與幼兒園教師的交流合作，為幼兒實踐課程開發創造良好環境。在教學設計中，高職教師、實習生與幼兒教師展開多元合作，共同制定教學目標、教學過程、教學評價，還要對幼兒教學過程出現的教學生成進行整合評價，為課程改革提供最有價值參考信息。高職學前教育專業教師、學生將理論與實踐相結合，極大提升了實際教育教學水平，在與幼兒教師的合作探索中，也能夠獲得更多成長的力量，這都為幼兒課程開發提供便利條件。

三、師生合作，建立新型課程開發團隊

高職學前教育專業與幼兒園建立新型的師生合作關系，這是幼兒課程開發的重要依據和力量源泉。幼兒園需要定期不定期開展“校園”互動實踐活動，讓高職學前教育專業教師、學生到幼兒園開展多種頂崗實踐，實習活動、課程調研活動，讓幼兒園教師充當指導教師，幫助高職學生建立實踐認知體系。高職學生經過實踐認知之后，對幼兒課程展開多元研究，進行針對性調整與改革。高職學前教育專業也可以聘請幼兒專家到高職學校任教，幫助學生豐富課程改革經驗，對學生提出的課程改革意見進行甄別鑒定，給出科學引導。高職學前教育專業與幼兒園形成多元合作，能夠彌補幼兒師資欠缺的問題。如幼兒課程結構性調整，需要體現整體性、系統性、綜合性，單憑幼兒教師難以形成有效行動，借助高職院校相關資源，可以有效提升課程結構構建水平。高職學前教育專業與幼兒園進行密切合作，這是雙方共同發展的必然選擇，也是現代幼兒教育的成長方向，符合各自的利益訴求。雙方建立互動合作機制，合力開發幼兒教育課程，不僅能夠提升高職學前教育專業理論水平，也可以設置適合度更高的幼兒教育課程，實現幼兒教育的健康發展。

作者：趙辛 單位：湖北省咸寧職業技術學院

摘要：幼師高專畢業生存在專業知識割裂、缺乏實踐能力、非智力品質有待提升等“短板”。通過改善專業課教學、建立有效的實習指導基地、加強校園合作、多渠道開展院校畢業生職后繼續教育等措施，可推動幼專院校職業教育模式創新，提高畢業生從業素質。

關鍵詞：幼師高專；職業教育模式；創新策略

學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段。改革開放以來，黨和政府十分關心學前教育的發展，多措并舉大力推進學前教育改革。其中，提升學前教育師資的培養質量是一項重要舉措，也是關乎我國學前教育事業整體發展的關鍵性舉措。2010年7月，教育部頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，提出了分步普及學前一年、兩年、三年教育的宏圖大略。同年11月，國務院頒布了《關于當前發展學前教育的若干意見》，指出要“完善學前教育師資培養培訓體系……建設一批幼兒師范專科學校”。正是在這樣的改革洪流之下，全國各地涌現出了一批幼兒師范高等專科學校，使得幼兒教師的學歷層次由原來的中專快步向大專層次邁進。招生起點的改變，學歷層次的提升，使得幼師高專院校畢業生的專業素養較之前有了一定提高，但仍存在與崗位不能完美匹配的現象，需要各院校在實踐中進一步摸索培養途徑，創新培養模式。

1幼師高專院校畢業生的“短板”

1.1專業知識割裂，難以自行整合運用

幼師高專類院校為學生開設的課程主要由4部分構成：通識性課程、學前教育類專業課程、文化藝術技能類課程和實踐課程。其中，專業課程是形成學生專業素養的關鍵性課程，這類課程一般包括：專業必修課如學前衛生學、學前心理學、學前教育學、學前兒童科學教育等五大領域的教學法或綜合教法、幼兒園班級管理、幼兒園課程、幼兒游戲與指導、學前兒童行為觀察等，專業選修課如家庭教育學、蒙臺梭利教學法等。初看來，課程的確十分豐富，然而學生在學習過程中卻陷入了難以自行整合專業知識的困境。如心理學中的幼兒心理特點是以衛生學中所學的幼兒生理特點為基礎的；教育學中的理念、原則又是植根于衛生學和心理學；教法中的具體教學方法、幼兒園班級管理中的班級管理方法、幼兒游戲與指導中的環境創設及游戲觀察與指導，均植根于衛生學、心理學、教育學基本理論；各領域的教法、幼兒園班級管理、幼兒游戲與指導，又是可以統整在主題活動之下的等等。然而很多學生在浩瀚的專業課學習中，難以提取出其中的聯系，割裂地學習這些專業課，出現“學蒙了”“學混了”的現象。自然，在工作崗位中，也難以綜合運用所學專業知識指導自己的教育實踐。

1.2實踐能力有所欠缺，實操能力與用人單位需求不能完全實現“無縫對接”

1多種渠道建設高水平培訓者隊伍

1．1強調結構合理，向一線傾斜

培訓者既包含來源于國培專家庫的理論前沿領軍人物，也包含有著豐富的一線教育實踐經驗的教研員和優秀教師。按照國培精神，培訓者優先遴選“國培計劃”專家庫專家，重點遴選一線優秀教師和教研員，省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師、教研員不少于50%。從培訓者隊伍結構的要求可以看出對一線優秀教師作為培訓者的重視，這也是基于對參訓教師的實踐與實際的關注。通過一線優秀教師參與培訓，發揮其種子和示范作用，一線優秀教師用自身的實踐為參訓教師提供示范榜樣作用。

1．2強調團隊力量，各方優勢互補

各培訓機構要組建專家團隊，設立首席專家，負責方案設計和統籌指導等工作。組建名師講學團，保障“送培送教”有效實施。其中專家的作用在于引領，幫助參訓教師進行實踐經驗的總結和提升;一線優秀教師和教研員的作用在于提高培訓的實效性，因為她們貼近一線教師教育實際，能夠有針對性地解決參訓教師的現實問題;省域外專家的加入在于促進各地優秀教育經驗的交流與分享。各方均有各自優勢，最重要通過培訓者會議和座談交流加強彼此之間協作，圍繞共同的目標實現優勢互補，促進參訓教師素質的提高。

2多種角度增強培訓資源的實用性

2．1基于農村幼兒教育實際開發培訓資源

［摘要］轉型背景下，學前教育領域對于人才的需求更加趨向于多元化、應用化。本文通過對遼寧省鞍山師范學院學前教育專業本科學生實習狀況的調查，針對其實習、實訓情況作了細致分析，提出了分散實習期并合理設置高校課程、促進教育實習評價機制多元化發展等有效的應對策略。

［關鍵詞］學前教育本科;實習現狀;教育實習

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》提出要加大應用型、復合型、技能型人才培養的規模。教育實習已經成為大學生理想與現實、理論與實踐銜接的重要環節。基于此，為進一步討論研究學前教育本科專業教育實習現狀。本文將對“學前教育本科專業教育實習”的現狀進行調查，并尋求有效地解決策略，希望能為該領域的進一步研究提供有益的參考，并能促進高等教育更好、更快地發展。

二、學前教育本科專業教育實習現狀調查

(一)調查對象及任務。本研究以鞍山師范學院學前教育本科專業(以下簡稱“A校”)99名實習主要參與者為研究對象，線上回收問卷樣本總量為74份，有效樣本量為68份，男生5名。基于調查和A校實際情況，筆者發現影響A校實習的問題主要集中在教育時間、教育評價、教育指導和教育實踐四個方面，據此展開研究。

(二)調查結果。1．時間調查。A校教育實習集中安排在大四上半學期(8－12周)，計劃在大四下半學期首月收尾。根據A校問卷調查結果顯示，關于“比較適合的教育實習時間安排”，85.29%的實習學生認為應該安排在大三下半學期，僅有16.18%的實習學生認為應該安排在大四上半學期。關于“比較合適的教育實習周期”，絕大多數人認為教育實習周期應該在8－12周左右。實習周期過短不能很好地達到專業實習的目的，不能有效地將理論與實踐融合。并且大多數學生認為教育實習不應該僅限于大四上半學期，可以分散在各個學段進行為期一周的教育見習，然后在大三下半學期進行為期8周及其以上的教育實習。2．評價調查。為了更好地體現實習生的專業素質，彌補教育實習過程中的不足，評價應是生成性的，單單總結性評價不能很好地反映學生在教育實習過程中的成長變化。即便在過程中發現問題，也未必有機會在實習中更正。根據調查研究表明，評價主體以高校帶隊老師、幼兒園教師及學生自評為主，實際上高校教師、幼兒園教師及學生自評相結合只占25%。當中83.82%的學生認為應該三個主體相結合。3．指導調查。教育實習指導影響實習生的實習質量。集中或分散的本科教育實習由高校教師帶隊，旨在實習前期傳達學校文件、聯系實踐基地以及溝通學生;實習過程中指導學生實踐，答疑解惑;實習結束后召開實結，綜合表現評定學生實習成績。數據顯示，70.27%的學生認為在實習過程中與高校教師溝通情況比較好，半數以上的學生在整個實習過程中能收到1－2次指導。與A校學生進行深入調查之后，了解到由于學生接受的實習形式不同，導致指導的形式和次數變化。本地與其他地區受遠程限制，很多實習過程中生成性的問題不能及時得到解決，很多問題解決依賴于歸校后的實結。4．實踐調查。困擾A校學前教育專業本科實習生的困難有理論與實踐結合能力、創新能力等方面。深入訪談調查后，了解到多數實習生在實習過程中理論和實踐相結合上存在困難。例如，面對幼兒入園焦慮，理論知識提到過轉移幼兒注意力，實際上受個體差異和環境的影響，很難做到真正的轉移注意力。筆者在親身實踐經歷中發現，有的幼兒過于依賴父母，而父母也割舍不下。實踐觀察發現，家長不放心幼兒在幼兒園的生活，長達一周的時間將自家轎車停在幼兒視線范圍之內，導致幼兒一直嚷嚷著要出去，給小托班教師的工作帶來了很大的挑戰，無論用什么辦法轉移注意力，都是暫時的，只要幼兒一眼望向窗外，想要回家的心情又被激發出來。在面對這樣的實際情況，實習生表示，自己學到的理論知識在面對具體的實踐問題總會有很大的出入，甚至類似于上述情況，具有一定的理論儲備，但是在運用知識處理實際問題時依然會手足無措。在創新能力方面，在實習期間不可避免地會接觸到幼兒園環境創設等設計需求，有創新想法但過于理想化，容易站在成人視角去設計創造，很難真正滿足幼兒的需要。