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摘要：

目的探討過程性評價在外科護理學教學中的應用效果。方法從護理專業大專二年級學生中隨機抽取兩個班，分別設為對照組和實驗組，對照組采用傳統的終結性評價，實驗組采用過程性評價。教學結束后，比較兩組護生自主學習能力和教學滿意度。結果實驗組護生自主學習能力總分及各維度得分均高于對照組，且教學滿意度高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。結論過程性評價有利于提高護生自主學習能力及教學滿意度，值得推廣。

關鍵詞：

過程性評價；自主學習能力；教學滿意度

為促進學生更好地發展，目前國內很多高校進行了課程改革。課程評價不應是簡單地檢查學生知識、技能掌握情況，而應著眼于學生知識、技能掌握過程和方法。當前絕大多數學校仍采用傳統的終結性評價方式，這種評價方式易使學生進入為了考而學的誤區，忽略了學生能力的培養。相對于終結性評價而言，過程性評價更側重于對學生學習動機、學習過程及學習效果的評價，強調將評價貫穿教學始終[1]。本研究嘗試在外科護理學教學中應用過程性評價對學生進行考核，以使學生掌握正確的學習方法，提高學習效果。

1對象和方法

1.1對象

采用方便抽樣法，隨機抽取某院2015級護理專業兩個大專班（120人）為研究對象，均為女生。其中，60人為實驗組，年齡17～19歲，平均年齡（18.46±5.66）歲，上一學期主干課程期末考試平均成績為（70.40±6.78）分；另外60人為對照組，年齡16～19歲，平均年齡（18.01±5.32）歲，上一學期主干課程期末考試平均成績為（72.24±6.11）分。兩組護生在年齡、主干課程考試成績方面，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組

對照組采用以傳統講授法為主的教學方式和以終結性考核為主的評價方式，終結性總評成績包括外科技能（占20%）、作業（占20%）和理論考試（占60%）。學習內容為外科護理學“腹部”章節，共22學時，理論14學時，實驗8學時。

1.2.2實驗組

實驗組在終結性考核的基礎上增加過程性評價。將60名學生按隨機數字表法分成10個組，每組6人，各組選舉一名組長，并建立小組QQ群。課前一周，任課教師將下次課要學習的內容、重難點，通過QQ群布置給各組。各組在組長帶領下，查閱資料并制作PPT、教案，小組成員分工明確。課上，各組派代表匯報學習成果，提出自學過程中未能解決的問題，全班共同討論，對于仍未解決的問題，教師給予解答，并與小組長針對每位學生的表現打分。章節學習結束后進行終結性考試，最后將所有分數相加取平均值。實驗課前一周，教師將技能操作視頻及操作流程發至班級QQ群，各組觀看視頻后，去實驗室練習。課上，各組成員進行技能操作，教師指導并糾正錯誤，最后由教師和各組組長根據護生表現打分。

1.3調查工具

（1）自主學習能力測評量表。采用林毅[2]編制的“護理專業大學生自主學習能力測評量表”進行測評。該量表的Cronbach’α系數為0.86，包含3個緯度：信息能力（11個條目）、學習合作能力（7個條目）、自我管理能力（10個條目），共28個條目。采用Likert5級評分法，從“完全符合”到“完全不符合”分別計5～1分，得分越高表明護生自主學習能力越強。（2）教學滿意度量表。采用自行編制的教學滿意度量表，包括教學手段、教學效果、教學過程、教學態度、專業素質5個維度，每個維度5個條目，共25個條目。采用Likert5級評分法，從“完全符合”到“完全不符合”分別計5～1分，得分越高表明學生教學滿意度越高。在正式調查前，隨機抽取20名學生進行預調查，經分析，該量表的Cronbach’α為0.85。

1.4資料收集

章節學習結束后發放調查表，當場收回。共發放120份，回收120份，有效回收率100%。

1.5統計學方法

采用SPSS21.0軟件對數據進行處理，計量資料采用兩組獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異有顯著性。

2結果

2.1兩組護生自主學習能力比較（見表1）

2.2兩組教學滿意度比較（見表2）

3討論

3.1過程性評價的意義

長期以來，很多學校在外科護理學教學中針對理論知識和技能采用終結性考核，雖然操作方便，但是以一次考試成績來反映學生學習效果存在一定的片面性，忽略了對學生學習過程和學習表現的評價，不能充分調動學生學習積極性與主動性。過程性評價是指在課程教學過程中，對學生學習方式以及學習過程中的智力與非智力因素，特別是無法用紙筆測試的內容進行的評價[3]。與終結性評價相比，過程性評價具有以下優勢：（1）更加靈活多樣，可以從學習方式、學習參與度、協作能力等多方面對學生進行考核，動態反映學生學習過程；（2）過程性評價要求學生積極參與到學習過程中，發揮特長，明確不足，充分鍛煉自學能力、解決問題能力及合作能力；（3）終結性評價的主體只有教師，因而教師有絕對的話語權，而過程性評價的主體包括教師與各組組長，由教師和各組組長共同制定評價標準，共同評價，避免了學生不知曉評價標準、不明確評價過程等情況發生[4]。

3.2過程性評價有利于提高學生自主學習能力

表1顯示，實驗組護生自主學習能力明顯強于對照組，差異有顯著性。表明過程性評價對于提高護生自主學習能力效果顯著。傳統的終結性評價以一次考試成績決定學生學習效果，導致學生一味追求高分而死記硬背甚至搞題海戰術，忽略自身能力的培養，也讓學生以為接受教育的過程就是單純地記憶、背誦。過程性評價是一個連續動態的評價過程，強調學生學習過程、參與過程，并對學生學習的每一環節進行評價。因此，想要取得高分，學生必須積極參與到每個環節中。通過查找資料，使學生獲取信息能力得到提高，共同制作PPT、教案，使學生合作能力得到提高。

3.3過程性評價有利于提高學生教學滿意度

傳統講授法雖然可以使教師在較短時間內向學生傳授大量知識，但不利于學生各方面能力的發展，學生參與度低。過程性評價改變了以往以教師為主導的方式，學生成為課堂的主體，授課方法從講授法變為全員討論法。過程性評價強調對學生學習過程和課堂表現的評價，有利于提高學生課堂積極性，鍛煉學生表達能力與思維能力，增進師生關系，提高教學滿意度。

參考文獻：

[1]張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊，2012（4）：69-72.

[2]林毅.護理專業大學生自主學習能力的構成、測評工具和現狀研究[D].上海：第二軍醫大學，2003.

[3]馬曉麗.高中歷史學科實施過程性評價的探索[J].考試研究，2014，46（5）：60-64.

[4]景建玲.過程性評價在護理本科生《兒科護理學》教學中的應用[J].天津護理，2016，24（3）：198-200.

作者:羅麗蓉 單位:四川護理職業學院