第一篇

一、綜合聽說讀寫，促進學生的全面發展

新課程下的高中英語教材設置對學生各方面的發展往往具有一定的針對性，但是無論教學設計主要鍛煉學生哪方面的能力，我們都可以在教學過程中鍛煉學生的寫作能力。并且教學內容的設計更貼近我們的實際生活，更符合學生的世界觀、價值觀，能夠引起學生的一些心理共鳴，因此，在這個過程中開展寫作教學無疑是最有效果的。

（一）在聽力教學中滲透寫作教學

教材中的聽力訓練內容大多包含許多日常中用到的典型詞匯、句式。這些內容是學生寫作時最好的素材。而且在聽聽力時學生的思維較為集中，語言組織能力、邏輯能力、分析能力等都是最好的時候。在這種狀態下，引導學生寫一些小作文無疑是最好的時機。

（二）在說的過程中鍛煉寫

說的能力也是英語教學的重點，我們經常會在教學之余組織學生開展對話練習，提高學生的口語能力。在口語里練習的過程中，我們要鼓勵學生把自己在對話過程中的發言組織成書面語言寫下來。一方面是鍛煉學生的寫作能力，另一方面是讓學生對自己思考內容的一個回顧，也有利于提高學生的口語能力。例如，在引導學生鍛煉有關“Culturalrelics”的話題時，我先給學生介紹了一些大家耳熟能詳的景觀，提高大家的對話興趣，然后讓學生分為小組，有的扮演導游，有的扮演游客……在這樣的情境下，學生都會心情愉悅地針對旅游景點開展對話練習。在這個對話的過程中，學生總會時不時地說出一些精彩的句子。當學生交談完后，我讓學生把對話過程寫下來。學生在寫的過程中一方面對自己想到的句子做了回顧，另一方面也學習了其他同學說出的好句子。這樣的教學模式可以促進學生說、寫能力的同時提高。

第一篇：大學英語寫作動態教學模式

一、目前我國高校非英語專業寫作教學問題與現狀

當前我國高校非英語專業學生英語綜合應用能力普遍較低，其中寫作能力尤為亟待提高。這一點在歷年大學英語四六級考試作文平均成績中顯露無疑。這是廣大英語教育者需要直面的問題。究其原因，學生入學基礎、學校師資力量、教學條件等固然重要，但更不容忽視的是，長期以來，大學英語寫作教學并未在教學過程中受到足夠重視，寫作教學理念和教學模式陳舊和缺乏科學性系統性才是最終導致學生寫作能力低下和進步緩慢的根本原因。根據對河北省十所普通高校和新建本科院校大學外語教學部或大學外語教研室相關教師的訪談調查，93%以上的教師在課堂上以訓練學生聽說和閱讀能力為主，綜合教程中關于寫作指導的章節往往一帶而過，甚至由于教學進度緊張而忽略或讓學生自學，寫作教學明顯處于英語教學過程中的邊緣地帶。77.5%的教師在寫作教學中以“成果教學法”(productapproach)和“內容教學法”（contentapproach）為主，有較少數教師幾乎不使用任何系統教學法，而是采取根據教學進度隨意處理的“游擊戰”。成果教學法以行為主義和斯金納的條件理論為依據，其主要環節為：教師命題———學生寫作———教師批改。這是一種直線型的教學流程，師生行動比例為2:1。學生始終在教師的“控制”和“包圍”之下；從批改內容看，教師主要針對學生的語言錯誤即詞匯、語法、句式、標點等細節進行批改反饋，教學目標側重最后結果。這種教學法的弊端是：教學過程處于相對靜態模式，學生的習作以教師的一次性評價為“終身判決”，學生的主觀能動性受到抑制，自主學習能力和創造性思維難以提升，喪失寫作興趣與寫作自信。根據問卷調查，83.5%的學生對教師批語的反思流于形式，只看重最終得分。

二、基于過程寫作法的動態寫作教學模式的構想

上個世紀七十年代西方語言學家已經對成果教學法提出質疑并指出其弊端。美國教授WallaceDouglas是過程寫作法(processapproach)的首創者。他指出“：寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作課程的一步步的操作方法。”隨著幾十年來過程寫作法在理論和實踐中的不斷完善和發展，其已成為當今西方寫作教學法的主流。過程寫作法將寫作視為一種復雜的、循環式的心理認知過程、思維創造過程和社會交互過程,視寫作活動為社會交際活動，注重寫作思想內容的挖掘和表達，注重學生作為寫作主體的能動性，強調反復修改在寫作過程中的作用。過程教學法的理論基礎是交際理論，強調寫作的認知過程。過程教學法不再把重點放在語法、篇章結構等語言知識上，而是放在制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等寫作過程和技能上。語言學家對于過程寫作法的具體環節尚未形成定論，但其遵循的教學原則基本一致，基本環節主要包括：寫前準備(pre-writing)、撰寫草稿(composing/drafting)、修改(revising)和編輯(editing)。這幾個階段并非線性排列，而是相互交叉，循環往復，螺旋上升的過程。因此相對于傳統的成果寫作法更具備動態特征，體現的是一種教與學的動態過程。過程寫作法并非完美無缺，其弊端是寫作過程耗時較長，短期內效果欠佳，易忽略基礎知識等。因此，不能在我國大學英語教學中照搬照抄此法。但是過程寫作法所體現的原則和理念，為我們解決當前大學英語寫作教學中的棘手問題提供了重要依據和指導。我國英語教育者可以根據教學實際情況加以借鑒，形成適合自己的寫作教學模式。

三、基于過程寫作法的大學英語寫作動態教學模式的構建

根據過程寫作法的基本思想和應用原則，針對我國目前大學英語寫作教學特點與現狀，教師可以嘗試以“動態”為核心的“過程法”教學模式。其主要環節包括：輸入階段(Input)→完成初稿(Firstdraft)→學生互評(Peerevaluation)→初稿修訂(Revising)→教師評價(Teacherevaluation)→完成二稿(Sec－onddraft)→寫作評閱系統測評(Computerassessment)→師生交流(Teacher-studentcommunication)→成稿及分享(sharing)。根據動態模式特點，上述流程可概括為：動態輸入→動態評寫→動態分享。

一、識解理論

“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術語區別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構形系統、視角系統、注意力系統以及力動態系統；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調節、動態注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結構圖示化(力動態、相關性)。

二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用

1.體驗識解觀

識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。

2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用

英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。

第一篇

一、強調書寫基礎訓練

英語中的寫作教學一個是對于書寫方法的掌握，也就是學生應掌握字母、單詞、標點、音標等的正確寫法。第二個則是學生就具有書面表達能力，可以進行諸如看圖作文、縮寫、寫信等。筆者所強調的書寫基礎訓練就是要求學生的寫作應遵循英文寫作規范，要求其練得一手好英文字。對于初中階段的學生來說，其書寫訓練正處于初期，如果此時對于學生的書寫訓練不嚴格，那么學生后期的寫作表現就容易形成書寫不正確、慢速度、書寫潦草的習慣。如在進行直接引語與間接引語的教學時，筆者就強調學生對于其引語的寫作格式與標點的正確掌握度。在進行書信寫作教學時，就要求學生認真按相應的格式進行訓練。一方面在進行書寫基礎訓練時，應根據課文教學進度進行設置與要求。另一方面即使到了高年級，還是要求學生用正式的英文練習本按規格抄寫一定數量的單詞與句子。在長期的書寫訓練下，學生對于英語書寫會形成一個良好的慣性與習慣，單詞拼寫能力與正確率也得以提高，并且由于對于格式與細節的掌握，在正式進行英語寫作訓練時，其卷面整潔度非常高，且書寫速度快，格式規范。

二、強調寫作思維的訓練

作為一種語言的輸出過程，學生在進行英語寫作時，也就是一個大腦進行積極思考的過程。這種能力的擁有是建立在長期而大量的積累上的，這也就要求學生應具有一定的詞匯、短語、句型的積累。目前，為了提高學生寫作思維能力，筆者遵循著“單詞—句子—文章”的教學層次。單詞是基礎，句子是結構，文章是目的。在教學中，筆者在進行生詞內容教學時，通過音節、關聯詞聯想、具體語境運用等各種形式幫助學生來記憶與理解相應的單詞，并不斷鞏固其記憶。為了提高學生的單詞應用能力，在進行生詞教學時，把同一個單詞的相關近義詞、反義詞、關聯詞等都進行引用。而在進行單句練習時，一方面筆者要求學生先掌握到基礎句型，當一個句型完全掌握后，再過渡到第二種句型。如對于初中七、八年級的學生，就要求其掌握“S+V，S+V+DO，S+V+P，S+V+IO+DO，S+V+DO+OC”這些基本句式后，再進行多種句型的混用。并且，在教學中筆者強調一句多譯，以豐富學生的造句能力。

三、強調寫作內容的訓練

對于初中英語寫作訓練的安排上，筆者以難易進行層次劃分，以循序漸進為梯度，根據不同的學習內容與學生的實際情況進行寫作內容的設置，以達到步步提高、從易到難的寫作訓練效果。如在整個初中階段，學生接觸到的英語短文體裁非常多，有請假條、記敘文、日記、便條、失物招領、書信、通知、招聘啟事、廣告等。這些寫作內容與生活有著緊密的聯系，學會這些后，實用意義也很強。基于此，筆者對于此類內容是按周進行訓練的。如在七年級的學生完成Unit1-3的學習后，當其掌握了介紹自己與他人的英語表達方法，對于相關的英語姓名、年齡、年級、愛好等有了一定的英語基礎后，就開始進行這方面的綜合寫作訓練，要求學生就自己的周末安排進行英語寫作練筆。而八年級的學生有了一年的寫作訓練基礎后，筆者就開始把改寫與擴寫納入到寫作內容中來，要求其跳出原文的第一、二人稱對話，用第三人稱來轉述其對話大意等等。而九年級的學生就開始要求其進行英語日記或者周記的寫作任務布置。

第一篇：高中英語寫作教學探究

1.高中英語寫作教學中存在的問題

目前，我國高中英語寫作教學存在一些問題，要分析這些問題，就要采取有效的解決措施。以下具體分析高中英語寫作教學中存在的問題。

（1）學生缺乏英語寫作興趣。

受到應試教育的壓力，傳統英語寫作教學模式使學生陷于被動地位。學生進行寫作練習完全是為了應付作業或考試，并不能主動地寫作，因此，學生寫出來的文章思想性不強。

（2）學生的基礎知識缺乏。

要寫一篇好的英語作文，要求學生必須有大量詞匯、大量的句型和語法知識。大部分高中生在這方面比較欠缺，缺乏扎實的英語基礎知識功底，根本寫不出優秀的文章，這是影響寫作水平的一個重要原因。

第一篇

一、以“技巧”為中心，進行專題訓練

目前高中生寫作的目的主要是要應付應試作文，而這類作文有固定的套路可循。很多學生在看到題目后，會花很多時間去構思，但還是不知道如何下手，尤其是基礎寫作，高考《考試說明》要求是在10分鐘以內完成，對于很多學生來說這是相當困難的。所以在平時的教學中教給學生必要的寫作套路是培養學生寫作能力不可缺少的重要過程。特別是在進行高考專項訓練、培養學生的寫作技能時，要教會學生一些固定寫作的套語，要注意文章的整體性把握和基本寫作知識的傳授，即包括標點符號的使用，字母大小寫、連詞造句、造句成段、成段成章及寫作技巧等，要求學生最后融會貫通。比如在講如何寫英語通知類作文的技巧時，先給出寫英語通知時常用句型，如：Therewillbealectureon...；TheStudents’Unionhasdecidedtoholdameeting...；Thosewhoareinterestedinit，please...；Allthestudentsareexpectedtoattenditontime；Don’tbelate.Don’tmissthechance.……然后給出一個通知，讓學生根據所學的套語進行英語寫作，課后再布置一個類似的寫作任務，讓學生牢固地掌握此類作文的寫作技巧。然后再根據一個一個專題（如調查報告，地點寫作，人物介紹等）進行授課，讓學生掌握不同類型的寫作套語，同時熟記技巧，這樣的方法可以讓更多學生快速提高寫作能力。

二、形式多樣地克服學生英語寫作中的漢語思維

1．教師盡量全英文上課

英語的遣詞造句跟中文的不一樣，想要克服學生的漢語思維，就必須讓學生每天接觸英語，并用英語的思維來思考。教師用全英文授課也是培養學生英語思維的方法之一，在課堂上教師用英語提問學生，那學生也必須用英語來回答，這樣無形當中就培養了學生的英語思維方式。

2．讓學生堅持每天寫英語日記

第一篇：高中英語寫作評價效率

1提升寫作評價效率的策略

要解決目前高中英語寫作評價環節中存在的問題，提升寫作評價的效率，可以從以下幾方面著手來做。

1.1培養學生自改互改能力

傳統的寫作模式是學生寫，教師改。學生過度依賴于教師的評價，而且學生認為只要把作文寫好，看看教師給的分數就行了，只有少數學生會把改好的作文重新寫一遍。可見，學生只是被動地參與到寫作過程。為了讓學生從被動變為主動，積極參與到評價反饋過程中，教師可以采取自批互批法。自批互批法的教學理念是教師給予指導，學生主體參與，著重培養學生自我修改能力。采取自批互批法的前提是學生要具備一定的糾錯能力和寫作功力。所以，此法可以在高二開始實行。訓練學生自改，教師先瀏覽一下學生作文，確定作文中普遍存在的問題。接著，教師向學生展示共性問題，提示批改要點，如內容要點是否齊全，詞匯表達是否恰當，句子結構是否合理，連接詞的使用是否恰當等。教師把作文發回去，讓學生自己找出并改正文中的錯誤。學生親自動手，其印象會比教師單純的批改講解更深，而且教師的批改和講解是不能替代學生自己的語言實踐。除了自改，教師也可以安排小組互改互評。盡管學生已經具備了一定的詞匯量、句型結構和語法知識，但是一下子放手讓學生互改互評，他們也不知道從何下手。教師先向學生展示“高考英語書面表達評分標準”，并抽取幾篇不同檔次的作文，師生現場一起討論，批改打分，以此讓學生明白各個檔次的要求。接著，安排學生分小組活動，5-6人為一組，每人選取組內其他同學的作文互改。教師展示具體的評價標準，學生按照要求認真批改作文，具體如下：

（1）詞匯語法層面的要求：有無語言錯誤，用詞是否恰當，時態和語態是否恰當等。

（2）句子層面要求：句子結構是否完整，句式是否多樣化，句與句之間是否連貫，標點是否準確。

1.高考英語寫作存在的問題

高考英語寫作中出現的問題主要表現在審題錯誤、語言基礎知識不扎、實語言運用能力薄弱三方面。具體表現為：寫作內容單調、主題不明確、論點論據支持力不足；文章結構和句子結構欠合理、段落和句子間連接不順暢；語言方面的問題，選詞、造句、文章結構均按照漢語習慣,造成詞語搭配不當、中式英語、語法錯誤、用詞錯誤等。寫作內容脫離生活實際,缺少真實性等方面。

2.提高學生寫作能力的策略研究

鑒于《新課程標準》對考生英語寫作能力要求的進一步提高和學生在寫作中存在的種種問題，本文提出了在教學中和考試中關于英語寫作的相關策略。

2.1詞匯策略

英國語言學家WilKins說的：“沒有語法就只能傳遞有限的信息，然而如果沒有詞匯，則什么也傳遞不了。”詞匯是英語寫作的基礎和前提。高中英語新教材中的閱讀文章都是經過精選而來的，具有容量大、題材廣泛、信息密度高、語言知識豐富等特征。因此教師應充分利用教材，指導學生通過短語去記單詞，通過構詞法去記衍生詞，通過句子去記詞組，真正起到擴大單詞量的效果，最終將其運用到英語寫作中。

2.2加強語言基礎訓練策略