第一篇：大學英語翻轉課堂教學模式研究

一、概述

隨著現代化科技信息技術的快速發展，教育界也在隨著科技的進步而不斷的改革，將高科技技術應用到教育領域中，能夠加快推進素質教育代替傳統教育的步伐。在高等教育階段中，大學英語是一門基礎課程，同時也是課程改革的先行者。大學英語課程是學生提高個人能力和拓展自身視野的關鍵課程，盡管大學英語教學模式一直在不斷的改革，但是大多數高校仍然采用傳統教學模式，在一定程度上阻礙了大學英語教學質量的發展。目前，從美國引進的翻轉課堂教學模式徹底顛覆了傳統教學模式，已經成為全球教育界關注的重點，雖然翻轉課堂教學模式在美國受到了廣泛的贊揚和應用，但是在中國的應用仍然處于起步階段。下面將具體分析翻轉課堂教學模式的主要內容，分析在大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式的重要意義以及出現的問題，解析如何正確應用翻轉課堂教學模式進行教學。

二、分析翻轉課堂教學模式的主要內容

（一）定義

在2011年，美國的薩爾曼•可汗提出了一種全新的教學模式，稱為翻轉課堂，又可以叫作顛倒課堂，這種教學模式將“教師白天傳授知識，學生晚上完成作業”的傳統教學模式徹底翻轉了，構建出“學生白天完成作業，晚上回家學習新知識”的新型學習方式，這種教學模式，不僅徹底改變了傳統教學模式，還使學生和教師之間的主體地位和角色認定發生了質的變化，教學課堂成為教師與學生相互交流知識，復習知識的地方，包括答疑解惑、知識的運用等，而家里則成為學生學習全新知識的場所，從而取得較好的教育效果。

（二）特征

第一篇：“微課”建構中學英語生態課堂探討

一、中學英語教學現狀

（一）應試為主，語言能力為輔

新課標已實施多年，目前環境下，考試依然是評價學生學習和教師教學的唯一標準，導致語言課堂主要以考試為中心，讀寫為主要手段。語言課堂不能體現語言學習的特點，違背語言教學宗旨，學生剛開始學習語言的熱情，在經過枯燥單一的讀寫訓練后，逐漸消磨。知識目標凸顯于其他目標而被過多強調，教學目標呈現出單一化特點，與之相伴的是教學內容的枯燥，違背了學生全面發展的愿景。

（二）教師主導，引導課堂

教師在課堂上是主導地位，學生在課堂上是被動聽的地位，這是當今中學語言課堂的主要模式。在這種模式下，學生的知識結構不能主動調整，語言內容不能很好地消化吸收，學生語言能力不能得到有效地培養提高。

二、中學英語生態教學

第一篇：大學英語聽力課堂教學設計研究

一、認知語言學理論分析

認知語言學理論中強調人們的認知是受到了認知主體內部心理過程與外部刺激性因素的交互影響。當前該理論下的典型分支包括兩個部分，第一是元認知理論，第二是圖式理論。從聽力教學的角度上來說，學生需要通過對各種認知技巧的綜合應用，巧妙的解決問題，并通過對元認知知識的調用，篩選關鍵性的信息，實現對信息的儲存與恢復。而圖式理論則強調人腦海中所儲存的純概念性知識，在該理論中認為一個人所有的知識經驗是按照一定的順序進行排列的，并在人的大腦中構成了一個知識網絡，也就是圖式單元，通過這種方式，同類型的信息相互匯集，相近的圖式單元密集堆砌，構成人的知識框架體系。

二、元認知理論下的聽力課堂教學設計策略

元認知理論在英語教學中的研究范圍以及研究深度得到了明顯的提高。但，大部分的研究將重點放在英語寫作以及英語閱讀方面，涉及到英語聽力的研究還比較少。為此，本文嘗試將認知語言學理論下的元認知理論應用于對大學英語聽力課堂的教學設計中。具體步驟與方法為：

1.聽前的導入階段

本階段的重點是引導學生做好心理層面的準備工作，為學生的預習提供指導。在元認知理論的支持下，認為本環節中的主要內容有兩個方面：首先，在元認知理論干預下，教學目標的確定是教學質量高低的重要影響因素之一。在聽前，教師可以幫助學生設計合理的教學目標。例如，某堂課中需要完成與電話聯系相關的聽力聯系，教師就可以在播放聽力材料前，引導學生回顧在電話交流中常出現的句子與短語，同時幫助學生明確日常用語與電話用語之間的差異，例如，第一人稱“我”，在日常用語中為“I(me/mine)”，而在電話用語中則為“this”。其次，在元認識理論干預下，教師需要做好對教學內容的安排與配置工作。在明確課堂教學目標后，需要對課堂教學的內容進行合理設置，需要明確的問題有：其一，本堂課的教學重點是什么；其二，教學難點是什么；其三，需要采取什么樣的方式展開教學；其四，課堂教學應當如何導入；其五，教學內容如何實施。

本文作者：李倩 單位：遼寧師范大學海華學院

社會文化理論與課堂互動的關系

在二語習得理論看來，Krashen認為教師對學生學習知識的可理解性輸入會導致語言習得的發生。但在實際教學過程中，何為可理解性的知識輸入，無法給予準確的界定。但是不可否認學習一定要有外界知識的輸入，這是學習的必要條件之一。而在Swain看來，語言輸出（學生的語言輸出）才是導致語言習得發生的條件。在習得者語言輸出的過程中，檢驗是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析，語言輸出從何而來？答案不言而喻，即是有輸入作為基礎。但在具體的語言學習過程中，課堂教學的時間是有限的，不論是側重Krashen還是側重Swain的理論，都會相應地忽視另外一方面。實踐證明，能否將語言輸入和語言輸出有機地融合在一起，以便更好地指導教學，一直以來是學者和研究人員所致力的方向。眾所周知，人是外在社會環境中的一分子，而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史，因此人的語言具備了歷史性的特點。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨地去研究人體的人而脫離語言學習的環境是不正確的。

在Vygotsky看來，語言學習的內化是由社會變化而引起的，個人的主觀知識需要經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉化需要人際交往的社會過程。因此，客觀性本身應被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習得過程是學習者由社會層面轉化或內化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中，學生的英語水平相對而言基礎較為薄弱，單詞量較小，語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進行思維的習慣，因此在教學過程中僅教師獨白講授是遠遠不夠的，而且無法激發學生對英語學習的興趣。因此在課堂中進行多種形式的互動式教學顯得尤為必要。語言學習者與外語教師在課堂上的互動是二語學習主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應更加注重課堂互動的質量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學生進行語言練習，不一定是最有效率的語言學習方式（GuiMin，2006）。學生的語言輸出應該得到教師較好的引導與指導。不論是關于語言的輸入還是學生的語言輸出的課堂活動，都不能夸大其作用。課堂活動的組織應該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。

在綜合英語進入主題課文的教學前，先讓學生觀看一段背景視頻，然后根據內容進行相應的提問。觀看視頻后，先將學生分小組進行討論。該形式是學生個體間的互動。作為同伴（peer），彼此間的語言水平比較接近，同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用，從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協作學習即生生間的討論與交流，可以積極地促進學生的意義建構的發展。小組討論后，由小組內部推薦出一名代表與其他小組的代表進行全班范圍內的話題討論。在全班進行討論的過程中，教師作為學生學習的指導者參與其中。在師生互動過程中，教師充當了腳手架的作用。在社會文化理論看來，教師不是單純的“知識的傳授者”而是學生學習的促進者。學生的語言知識學習是建構內在心理表征的過程，課堂里學生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中，而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經驗作為基礎，通過與外界的互動根據教學內容創建情景，并且為學生提示新舊知識之間的線索促使學生建構新知識。在課堂中，教師就如同學生習得知識建構的橋梁。教師對學生的語言水平有較好的認識，這使得教師能夠通過“最近發展區”給予學生語言學習的指導和幫助。

當教師講授新單詞或語法點時，對于學生而言這些知識往往是枯燥無味的，此時學生基本是處于被動接受的狀態。因此最大程度地激發學生的學習動力和熱情是教學的關鍵所在。在這種情況下，課堂提問就顯得尤為重要。通過對學生的課堂提問可引發學生對過去已學知識的聯想。同時，也可鍛煉學生的口語表達。例如，對可接受性詞匯的考查，當提到生氣一詞時大部分學生可能想到的是furious，而教師此時可以運用其他類似的表達方式引發學生的聯想，即通過提問關于該詞的近義詞有哪些。例如，同類的表達還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此，進行課堂互動為進行對話交際提供了機會和可能，使語言學習不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。

學生語言學習的輸出形式在課堂中主要是口語輸出和筆頭輸出。課堂上學生的語言輸出形式也可以是多種多樣的。例如在我國的英語課堂中，學生的口語產出形式可分為較短的詞語表達和連貫的口語表達。筆頭輸出可以通過翻譯、寫作等形式進行。進入高等階段的英語學習，培養學生的連貫的語言表達是十分重要和必要的。教師在參與學生個人的課堂和課后的語言輸出的過程中要給予點評，這不僅體現了師生的課堂互動，同時也讓師生間在課下也建立起了一種互動關系。

一、情感教育在英語課堂教學中的重要作用

教育是一門綜合性的實踐活動，以情感人勝過以勢趨人，在英語教學中，教師運用有效的教育手段去感染和激勵學生，讓他們產生強烈的學習欲望，有利于學生知識、能力、情感、道德品質的提升，有利于教學質量的提高。因此，在高中農村英語教學中，教師要實施情感教育，發揮其不可替代的作用。

二、農村英語教學中情感教育的滲透

（一）增進師生之間的感情

農村學校的學生中，留守孩子占據了很大一部分，他們的心理比較脆弱，在平時的學習中沒有形成良好的習慣，接受知識的速度比較慢，再加上心理承受能力較弱，英語學習成績普遍較差。為了消除學生的消極心理，教師要拉近與學生的距離，多與學生交流，及時了解他們學習和生活中存在的問題，多鼓勵他們，提高他們學習英語的積極性。在高中英語教學中，教師要用愛去引導學生學習，要做到以下三點：第一，要尊重學生。教師在教學過程中要耐心觀察學生的個性特征，掌握學生的第一手資料，了解他們的內心想法。第二，要學會理解學生。教師要善于做學生的傾聽者，多與學生交流，多聽學生訴說。第三，要學會微笑面對學生。教師不應放棄任何一名學生，特別是對于學習成績較差的學生，教師更應該多關心和關注他們，在課堂教學中多給他們表現的機會，在課下多關心他們的生活。只有增進師生之間的感情，才能激發學生的學習主動性，促進他們學習能力的提高。

（二）營造良好的課堂環境

英語是一門語言學科，與其他學科相比，英語學習并不是單純的做題與記憶，而需要多交際、多運用。因此，在農村英語教學中，教師要給學生創造更多的聽、說、讀、寫機會，讓學生將所學知識運用到實際中，提高他們的綜合運用能力。需要注意的是，在農村高中英語教學中，教師要給學生營造輕松開放的學習氛圍，緩解學生學習的緊張感，幫助他們克服害怕發言、害羞的心理，引導他們樹立健康積極向上的心態和活潑的個性，讓學生大膽地運用英語進行交流。例如，教師在課堂中要多設置即興對話的方式，引導學生養成用英語交流的良好習慣，培養他們的口語交際能力。

第一篇：初中英語任務型課堂教學模式運用

一、英語任務型課堂教學模式的定義

任務型教學是20世紀80年代外語教學研究者提出來的關于語言教學的一個重要教學模式，這種教學理論主要是區分兩個語言的學習概念，即學習和習得，其中學習主要指的是有意識的學習，進而獲取知識；習得則是通過對語言的運用和實踐過程中，潛移默化地掌握和運用語言。任務型教學模式的核心是動力或者是動機，以在學習過程中完成任務為主要過程，并通過展示任務成果為主要方式來體現教學的成就和體現學生自身的價值。任務型教學的理論主要是以“輸入與互動”為基礎，強調語言不僅是通過訓練語言技巧和學習語言知識，還要經過不斷的實踐與運用，這樣才能夠充分突顯語言的特點，培養學生的語言運用能力。因此，在初中英語課堂教學中，教師應該開展具有“變化性互動”的課堂教學活動，即任務。通過這種方式，教師可以通過互動式的課堂教學活動，調動學生的積極性和主動性，使學生完成教師所布置的任務，進而提高學生的語言運用能力和語言技巧。簡言之，初中英語任務型課堂教學模式就是通過英語課堂這個平臺，使學生能夠積極地參與課堂教學活動，并讓學生在不同的環境中完成學習任務，使課堂教學的目標真實化和任務化，最終達到新課標對初中英語教學的要求。

二、在初中英語課堂教學中任務型教學模式的有效運用

1.在課堂教學中融入交際性任務

英語是一門語言學科，需要不斷的實踐和操作才能有效提高學生的語言運用能力，可見，英語口語交際對于提高學生的學習效率和語言運用能力起著十分重要的作用。因此，在實際的初中英語課堂教學中，教師應該為學生創設交際性任務教學情境，使學生在虛擬的交際中不斷運用英語，提高語言組織能力，如在商場購物、街上問路、尋找丟失物品等場景中，進而提高學生的語言運用能力和語言綜合素養。如，在講授“Howdoyougotoschool”時，教師可以在課堂教學中，要求學生以小組為單位，扮演出國旅游的游客、機場的工作人員、路上行走的行人等等不同的角色，為學生設計交際性任務教學活動，即要求學生完成對話：A：HowcanIgetto...？B：Youcangetthere...進而使學生掌握英語的有關知識和句型結構，進而提高學生的學習興趣，調動學生的積極性，提高學生的語言運用能力，最終促進任務型教學在初中英語教學中的有效運用。

2.教師可以利用話題為主要線索，促進任務型教學的順利開展

第一篇：高中英語課堂導入誤區及切入維度分析

一、課堂導入的重要性

課堂導入是教學過程的其中一個環節，它是課堂教學的自然過渡，起到了承上啟下的作用，為整節課起到良好的鋪墊作用。高爾基在談創作體會時曾說過：“開頭第一句是最難的，好像音樂定調一樣，往往要費好長時間才能找到它。”正如俗話所說：良好的開端是成功的一半。

二、高中英語課堂導入的誤區

1.對導入的多功能性認識不足。

大多數教師對導入環節的多功能認識不足，僅限于激發學生的興趣。具體表現為：

（1）一些教師為了追求時尚，偏離了導入和課堂教學的方向；

一、修正語言輸入的認知理據

1、語言輸入假說

語言輸入假說是外語教學研究領域里的一個重要理論，對提高商務英語教學效果有一定指導作用。該理論由美國學者克拉申教授提出。在《輸入假說：問題與應用》一書中，他指出“為了使語言學習者能從一個階段進入到另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一階段的語言結構。”32如果我們用字母“i”來表示學習對象的現有理解能力，用數字“1”表示稍高于學習者現有能力水平的那部分材料難度，那么“i+1”就是語言輸入難度的基本要求。也就是說，在課堂教學中，語言輸入的總體難度不應超過學習對象的理解能力，但又必須包含一部分略高于學習者現有能力的語言材料，即在語言輸入過程中，信息材料的難度應比學習對象已有的知識能力水平略高一些，但又不能超出他們的理解范圍，才能讓學習者把注意力集中于理解材料的意義和內容。按照語言輸入假說理論，如果學習者現有的語言水平為“i”，那么教育者最佳的語言輸入應為“i+1”。而這個“1”具有很大挑戰性，是學習者注意力集中的焦點，能激起學生的學習積極性，促進他們習得語言。然而，如果教師對語言輸入的難度掌握得不好，使其大大超出學生當前的能力水平，學生就難以理解輸入材料的意義，導致輸入的語言信息在學生的學習活動中起不到幫助作用。語言輸入假說對商務英語教學提出了新的挑戰。在商務英語課堂教學中，我們應當對輸入的材料信息做出合理調整，使其難度符合班級學生的現有能力水平。如果輸入的材料信息能被學生所理解，就能增強他們的學習欲望，提高他們的自信心，讓其形成積極的學習態度。因此，在商務英語課堂教學過程中，教師應適時對所輸入的語言信息進行合理修正，讓學生在輕松、愉快的環境中學到知識。

2、商務英語教學過程是語言信息輸入與輸出的過程

外語教學實質上是教師語言輸入與學生語言輸出的實踐活動。作為外語教學的重要組成部分，商務英語教學本質上也是語言信息的輸入與輸出的過程。美國學者斯可漢提出商務英語的學習過程本質上是一種信息輸入、信息接受、信息處理和信息輸出的心理過程，他稱這一過程為“語言學習的心理過程。”180商務英語以語言為媒介，為商務活動服務，其專業性強，有許多專業領域的特殊表達方式，如果沒有可理解性的語言輸入，就不會有學生的運用輸出。因此，商務英語教師課堂教學過程實質上是對學生進行語言知識和相關材料的可理解輸入與學生對信息習得后的輸出過程。在商務英語教學過程中，語言輸入的內容應符合班級學生的能力水平，如果輸入材料的難度超出他們的理解范圍，學生就無法理解教學內容，當然不可能進行有效輸出。然而，如果輸入的材料過于簡單，其難度大大小于班級學生的能力和水平，就無法激起學生的學習欲望，甚至讓他們產生厭煩情緒，無法學到新知識。在商務英語課堂教學中，教師要遵守語言學習的心理過程，在課堂上輸入材料信息時，進行合理調整和修正，使其難度符合班級學生的理解能力。

二、商務英語教學中修正語言輸入的原則

1、足量輸入原則