【摘要】小學是培養(yǎng)學生學習能力和學習方法的關鍵時期，通過小學課程教學能夠初步幫助學生建立基本的世界觀和認知觀，本文通過分析情境教學基本概念及對小學教育的作用，指出情境導向下小學課程設計方向。

【關鍵詞】小學課程;學習情境;設計方向

課程是學校開展教學活動的前提和依據(jù)，小學作為我國基礎義務教育的重要階段，需要重視課程的設計和發(fā)展，在新一輪小學課程改革中，國家教育部指出當前小學課程設計中存在教學困難、缺乏生動性和趣味性等特征，導致小學課程教學水平達不到理想的目標。情境導向小學課程設計是小學課程改革的重點內容，開設小學情景課程設計模式能夠有效提高教學效率，促進學生全面發(fā)展。

一、學習情境的基本概念

情境是小學常見的教學方法和手段，通過情境教學能夠調動學生學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習能力，情境教學方法的運用在于為學生創(chuàng)造和構建真實的學習環(huán)境，讓學生在特定的環(huán)境中掌握和學習相關的知識。小學課程教學中的情境導向設計，需要結合課程教學的主題和內容，根據(jù)課程內容設計相關的教學情景，從而起到課程創(chuàng)新和改革的作用，讓學生從情境課程中感受到學習的樂趣。同時小學課程設計到學生德智體美勞的全面發(fā)展，由于小學生天性活潑好動，自我約束和控制力相對薄弱，在課堂教學中難以長時間的集中注意力和精神力，導致課堂教學效果不顯著，而情境教學模式在小學課程中的設計，是基于小學生心理特征和認知規(guī)律，符合小學生興趣愛好，能夠提升學生綜合素質，是當前小學教育課程改革的重點內容。

二、情境導向下的小學課程設計模式

當前小學教學中存在大量的問題和弊端，首先受傳統(tǒng)應試教育思想的影響，大部分小學教師在課程教學過程中過于依賴課程標準，教學方式單一、教學內容乏味，很難激發(fā)學生學習動力；其次教師和學生互動較少，學生跟不上教師教學的步伐，造成課堂教學質量低；最后學生學習興趣不高，傳統(tǒng)課堂教學方法無法激發(fā)學生學習動力。結合當前小學課程設計教學中存在的問題，我國教育學專家提出了情境導向教學模式，將情境融入到小學課程設計中，能夠豐富課堂教學形式和內容，為學生提供良好的教學環(huán)境，本文從以下幾個環(huán)節(jié)提出情境導向下小學課程設計研究方向：第一，構建真實生動的情境教學模式。當前小學課程設計中依然存留著部分問題，如小學課程設計整體脫離小學生實際學習能力和需求，小學課程內容無法體現(xiàn)時代精神和特色，這種課程模式下培養(yǎng)出的學生缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，無法立足于競爭日益激烈的社會發(fā)展模式，具有一定的落后性和滯后性，而情境導向下的小學課程設計充分結合學生學習需求，依據(jù)小學課程教材內容和目標，為學生構建真實生動的課堂教學環(huán)境，讓學生感受到學習的樂趣，培養(yǎng)學生獨立自主學習能力，讓學生在情境教學模式中加深和鞏固對知識要點的學習和掌握，培養(yǎng)學生良好的學習習慣和方式。第二，明確學生課堂主體教學地位。課程是小學教師開展教學活動的基礎和前提，小學課程涉及的知識內容和范圍十分廣泛，包括語文、數(shù)學、美術、英語、體育等都是小學課程的重要組成部分，能夠實現(xiàn)學生全面發(fā)展，然而在當前小學課程設計中，明確的忽視學生在課堂教學中的主體地位，學生課程學習自主性和興趣不高，而情境導向下的小學課程設計則打破這一現(xiàn)象，要求課程設計更加注重學生的體驗和感受，讓學生由被動接受知識向主動學習模式轉變。為此情境導向下的小學課程設計要樹立以生為本的教學思想，從學生實際學習情況和能力出發(fā)，設計符合當代小學生思想和行為的課程體系，此外小學課程設計還需具有一定的創(chuàng)新精神，能夠打破傳統(tǒng)課程設計模式的束縛，體現(xiàn)核心素養(yǎng)理念的核心精神。第三，創(chuàng)新情境導向下的課程設計方法。小學課程主要面向7至13歲的學生，處于這一階段的學生群體，為外界事物充滿強烈的好奇心和求知欲，想象力十分豐富，核心素養(yǎng)理念下要求小學教育要進一步開發(fā)和提升小學生想象力和發(fā)散性思維模式，讓學生初步形成良好的創(chuàng)新意識，促進學生全面健康發(fā)展。情境導向下的小學課程設計能夠結合課程教學的不同目標和要求，開展學生喜聞樂見的教學活動和形式，滿足學生學習需求，如利用多媒體情境教學法，從多媒體中尋找豐富的教學資源，將枯燥生硬的知識更加直觀的呈現(xiàn)在學生面前；又比如開展合作學習法，根據(jù)課程教學的目標和內容，將學生分成3至4人的學習互動小組，讓學生針對某一問題開展熱烈的討論，加強學生間的溝通和交流，充分調動學生學習積極性。

一、引言

隨著國家對幼兒教育成果的日益關注，幼兒園在各個方面都進行了改革。由于課程是實現(xiàn)幼兒教育目標的橋梁，幼兒園在課程管理上付出了很多精力，希望對課程的有效改革，提升幼兒教育的質量。由于課程是根據(jù)本園幼兒的具體特點設計的，將幼兒的個性在課程中激發(fā)出來，才能更好地促進幼兒身心健康發(fā)展。因此，幼兒園課程管理和課程設計，已經(jīng)成為幼兒園教育過程中的一個重點研究問題。幼兒園課程反映了在幼兒教育階段的社會價值，如果將這些社會價值整合到幼師的學習經(jīng)驗之中，幼兒園課程就會更好地起到促進幼兒學習活動和延長學習生命的作用，幼兒園課程管理和課程建設就會更多元化，幼兒所能接受的教育內容質量會更高。

二、幼兒園課程管理現(xiàn)狀及保障措施

（一）幼兒園課程管理現(xiàn)狀

1.課程設計的盲從和單一。幼兒園課程內容的設計，體現(xiàn)了幼兒園課程的價值取向，課程內容與幼兒發(fā)展特點適應與否，對幼兒課程價值取向的實現(xiàn)有重要影響。在當今多元文化盛行的形式下，課程內容的設計既要包含各種文化之間的相互交流和相互碰撞，還要體現(xiàn)出我國現(xiàn)有文化的輝煌，及我國少數(shù)民族文化和主流文化之間的融合。但是，我國幼兒園管理者對于課程的管理能力不足，幼師的專業(yè)素養(yǎng)較低，導致課程內容出現(xiàn)盲目跟風和課程內容單一現(xiàn)象。2.課程內容小學化傾向嚴重。家長都有望子成龍望女成鳳的思想，所以他們在將孩子送去幼兒園時，就會要求幼兒園課程能最大程度提高孩子文化水平。久而久之，幼兒園課程內容的多少，便成為家長選擇幼兒園的標準之一。部分幼兒園為了增加生源，便迎合家長要求增加了許多小學課程，以便幼兒在進入小學能輕松應對小學課程。但是幼兒園及家長卻沒有認清幼兒在幼兒園時期，最重要的是培養(yǎng)他們想象力、創(chuàng)造力，培養(yǎng)他們良好的學習生活習慣、優(yōu)秀的道德品質，一味地追求課程小學化，只會打亂幼兒身心發(fā)展規(guī)律，嚴重影響幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。而且幼兒園理論課程多，游戲活動少。一些家長認為游戲活動對幼兒學習發(fā)展沒有作用，耽誤孩子時間；幼兒園不能貫徹以游戲活動為基本課程的教育理念；幼師也是以講授理論課程為主，忽略了幼兒動手能力的培養(yǎng)。這些問題的存在，對幼兒未來身心發(fā)展產生了消極影響。3.課程評價機制不完善。課程評價是課程管理中重要的環(huán)節(jié)之一。合適的課程評價，促使幼師了解課程是否符合幼兒特點，促使幼師及時對課程內容做出修改和完善，從而提高教學質量，促進幼兒學習能力的提高。但是在幼兒園課程管理中，他們的課程評價機制并不完善，管理者常常將課程實施的最終結果，作為檢驗課程是否有效的依據(jù)，如幼兒是否學到了課程計劃中規(guī)定的內容，以及幼兒是否獲得了操作技能。由于幼兒園缺乏完善的課程評價標準，所以幼兒園的評價機制不能很好地反映課程內容質量和幼兒真實的發(fā)展水平。

（二）推動課程管理建設的保障措施

1.各地政府部門的監(jiān)督。各地方應組織專門部門對幼兒園進行課程管理監(jiān)督，結合各地不同的課程資源，形成一套有特色的課程管理體系。并且根據(jù)世界先進研究成果，為幼兒園課程設計制定課程規(guī)范，明確課程內容應注重對幼兒的引導，而不是一味的對幼兒進行理論講授。2.幼兒園要創(chuàng)新課程理念，領悟課程本質。理念指導行動，只有科學正確的課程理念，才能引領完善的課程建設。園長在培訓中要加強課程管理領導力，把握幼兒課程的本質，引領幼師設計適合幼兒發(fā)展的課程內容；幼師應當積極學習專業(yè)知識，在自身知識庫完善過程中加深對課程管理的理解，創(chuàng)新課程理念，在課程實踐中不斷進行自我總結和自我反省，從而加深對課程本質的理解，設計出更加貼合實際的課程。3.充分利用現(xiàn)有資源豐富課程。根據(jù)當?shù)靥赜形幕O計課程。幼兒園首先要對當?shù)刭Y源進行充分了解，進而對資源進行整理、選擇，最后和課程進行整合。比如某地有歷史悠久的文化，幼兒園可以和當?shù)卣献鳎梢耘沙鰧I(yè)人員幫助幼師一起，將當?shù)匚幕谌氲秸n程內容中，讓幼兒在課程學習中體會到當?shù)貎?yōu)秀文化，進而培養(yǎng)幼兒的本土意識；幼兒園還可以定期組織幼兒到當?shù)赜袣v史氣息的古老建筑或者博物館去參觀，使幼兒直接接觸歷史，喚起幼兒內心的文化情懷。

一、教育專業(yè)課程之學科課程的邏輯

（一）認識小學教師、小學生、小學教育

小學教育專業(yè)要培養(yǎng)合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業(yè)課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現(xiàn)這一課程目標，小學教育專業(yè)可以開設小學教師專業(yè)發(fā)展、小學生心理發(fā)展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業(yè)成長與發(fā)展的基本規(guī)律，特別是掌握小學教師專業(yè)發(fā)展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業(yè)的敬業(yè)精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發(fā)展的基本規(guī)律，特別是掌握小學生心理發(fā)展的年齡階段特征，了解小學生成長與發(fā)展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規(guī)，掌握小學教育的基本規(guī)律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。

（二）理解小學教育教學過程

在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業(yè)還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業(yè)可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環(huán)節(jié)和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規(guī)律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現(xiàn)象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現(xiàn)象，認識小學德育的實質與特點、規(guī)律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數(shù)學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發(fā)展的歷史，理解其目的與內容、規(guī)律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發(fā)、設計、實施、評價、管理的知識與策略。

（三）學會研究小學教育

在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業(yè)還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。為了給師范生終身專業(yè)成長與發(fā)展打下基礎，小學教育專業(yè)可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發(fā)展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發(fā)展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發(fā)展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發(fā)展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發(fā)達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發(fā)展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發(fā)達國家與發(fā)展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優(yōu)勢與不足，領悟世界初等教育改革與發(fā)展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據(jù)本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業(yè)課程比例的增加，擠占了學科專業(yè)課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。

1課程標準的興起   課程標準（curriculumcriterion；curriculumstandard；coursestandard；curriculumstandards）是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。對于課程標準的含義，國內外的表述和理解都不完全相同。在國外，課程標準是指反映教育管理部門或具體教育單位的所有教育功能的整體課程設置模式以及體現(xiàn)這些功能的教學活動和內容。《美國國家科學教育標準》認為，科學教育標準是量度教育質量的準繩；澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》中指出，課程標準描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數(shù)學生在每一學習領域能達到的學習結果。它為每個學校的課程規(guī)劃、實施和評價提供了一種參照。《加拿大安大略共同課程省級標準》提出，課程標準為評估學生學習而設計的一般標準。該標準通過描述期望學生達到的省級標準，為所有的學生設立了相稱的目標。   1992年，在美國舉行的亞太經(jīng)濟合作組織成員國（地區(qū)）教育部長會議提出，“課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述。課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為以及個人發(fā)展，以使學生為豐富完滿的生活做好準備”。可以說，這個定義提出了當代對課程標準的期望，即課程標準是對希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述。在國內，顧明遠主編的《教育大辭典》（第一卷）對課程標準的定義具有代表性：課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。課程標準（結構）一般包括課程標準總綱和各科課程標準兩部分。前者是對一定學段的課程進行總綱設計，是一種綱領性文件，規(guī)定各級學校的課程目標、學科設置、各年級各學科每周的教學時數(shù)、課外活動的要求和時數(shù)以及團體活動的時數(shù)等；后者根據(jù)前者具體規(guī)定各科教學目標、教材綱要、教學要點、教學時數(shù)和編訂教材的基本要求等。   從這個定義中可以看出，國內學者對課程標準的理解和認識主要包括兩個方面：一是課程標準規(guī)定了一定學習階段的學校教育培養(yǎng)目標，即課程水平：經(jīng)過一定階段的學習后，學生在知識的掌握和技能的培養(yǎng)等方面應發(fā)生的一些變化；二是課程標準規(guī)定了教學內容與教學安排；通過對課時數(shù)的規(guī)定而合理安排學生的一系列學習經(jīng)驗。這種理解在國內比較典型，也普遍受到學者的認可。   “課程標準”最早在我國使用是清朝末年。在清朝政府舉辦新型學堂的文件中，如《功課教法》、《學科程度及編制》中就有了“課程標準”的雛形。明確以“課程標準”作為教育指導性文件的是在1912年的1月南京臨時政府教育部頒布的《普通教育暫行課程標準》，這是我國課程發(fā)展史上出現(xiàn)的第一個課程標準，它按四年中學制度方案擬定了普通中學課程表，此時的“課程標準”內涵為：課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。課程標準（結構）一般包括課程標準總綱和各科課程標準兩部分。從此，課程標準作為規(guī)范學校教育的基本文件在我國教育界沿用了四十多年里，其間課程標準多次重訂或修正。1923年頒布新學制課程標準綱要，1929年頒布中小學課程暫行標準，1932年頒布中小學課程正式標準，1936年、1942年、1948年先后頒布中小學課程修正、修訂、二次修正標準。與此同時，各學科的指導性文件也使用“課程標準”一詞，如1929年國民政府教育部制訂了《初級中學英語暫行課程標準》和《高級中學普通科英語暫行課程標準》，1932年教育部推出了正式的《初級中學英語課程標準》和《高級中學英語課程標準》，1941年9月教育部公布了《六年制中學英語課程標準草案》，1941年12月公布了《修正初級中學英語課程標準》和《修正高級中學英語課程標準》。中華人民共和國成立初期仍然沿用“課程標準”這一術語頒布過小學各科和中學個別科目的課程標準（草案），如1951年頒布的《普通中學英語科課程標準草案》，包括初級中學英語課程標準草案和高級中學英語課程標準草案。1952年后，在全面學習蘇聯(lián)的背景下，我國教育領域也全面移植蘇聯(lián)教育模式，將課程標準中規(guī)定教學科目及其安排的總綱部分改為“教學計劃”（“課程計劃”），各科課程標準改為“教學大綱”。從1952年到2000年，教學計劃和教學大綱的內容與體例雖然有過多次變化，但教學計劃、教學大綱分開作為單獨文件的做法一直沒有改變，以至于廣大教師沒有不知道“教學大綱”的，但很少有人知道“課程標準”是什么。   1999年1月，國務院批轉了教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》，該計劃要求在2000年初步形成現(xiàn)代化基礎教育課程框架、課程標準、改革教育內容和教學方法等。“課程標準”以正式文件的形式再次載入我國基礎教育的史冊，課程標準取代了傳統(tǒng)的教學大綱。但是，日新月異的社會發(fā)展和不斷深化的教育改革使重新提及的“課程標準”的內涵發(fā)生了深刻的變化。   2高中英語新課標的地位和作用   在新一輪基礎教育課程改革中，用國家課程標準取代我國沿用了幾十年的教學大綱，目的在于充分體現(xiàn)素質教育的理念，充分體現(xiàn)現(xiàn)代課程論、教學論的基本思想和最新成果，積極借鑒國際上基礎教育發(fā)達國家的經(jīng)驗。因此，課程標準從課程目標、基本框架、結構體例到表述方式，都充滿著鮮明的時代氣息和時代特點。《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程標準的定義是，“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”[1]這個定義從以下幾個方面規(guī)定了新形勢下課程標準的性質：[2]課程標準是對“預期學習結果”的評估標準，主要是對學生經(jīng)過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規(guī)定（如教學大綱或內容要領等）。它的范圍涉及三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識與技能方面的要求。#p#分頁標題#e#   課程標準主要規(guī)定某一學段或年級所有學生在教師的幫助下或在自己的努力下都能達到的要求，它是面向全體學生的共同的，統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。課程標準主要服務于評價，是對國家或地方的課程質量、學校教育質量、教師教學質量、學生學習質量進行評價的依據(jù)，因此，描述學習結果的行為動詞應該是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。   課程標準隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案（課程）的開發(fā)者，它為教師與學生等課程實施者作為獨立的主體參與教育過程，使課程具有生成性、適應性成為可能。課程標準是國家基礎教育課程質量的主要標志，它統(tǒng)領課程的管理、評價、督導與指導，具有一定的嚴肅性與正統(tǒng)性。教學大綱是根據(jù)教學計劃規(guī)定的各門學科的教學目的和教學任務而編定的指導性文件。它通常由兩個基本的部分構成，即說明部分和本文部分。說明部分主要闡明本學科開設的意義、教學目的、教學任務和教學的基本思想；提出教材編寫的依據(jù)和編寫的具體要求；本學科教學方法的原則性建議等。本文部分是對該學科基本內容的規(guī)定，是大綱的核心。它根據(jù)學科自身的邏輯體系和學生身心發(fā)展的規(guī)律特點，對教材的主要課題和綱目進行合理安排；同時對每個課題的講授內容、教學時數(shù)及基本論點做出的規(guī)定。   課程標準則還要包括課程設置、體系目標、實施方法及評估的研究，而教學大綱指的是對一門課的內容和教學順序的描述。但課程標準和教學大綱是兩個既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個概念。呂達（1995）、何安平等教授（2004）在文獻研究的基礎上，認為“課程標準”有廣義和狹義之分。廣義的“課程標準”是指反映教育管理部門或具體教育單位的所有教育功能的整體課程設置模式以及體現(xiàn)這些功能的教學內容和活動。“廣義的課程標準具有整體性，每個學段的課程標準應是一份完整的文件，包含總綱、課程計劃和各科課程標準，以利于學校領導和教師齊心協(xié)力，共同實現(xiàn)該學段的培養(yǎng)目標。”［3］［4］狹義的課程成標準則與教學大綱（syllabus）大致相同，它至少包含三個方面的內容：規(guī)定教學目標，決定教學內容，體現(xiàn)實施內容和目標的次序和進程。從《綱要》關于課程標準的定義可以看出，課程標準體現(xiàn)了國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求，體現(xiàn)了國家對公民素質的基本要求；同時，課程標準以課程門類的方式直接規(guī)定著本課程領域所要達到的基本培養(yǎng)目標，直接體現(xiàn)著新課程的基本理念，規(guī)定著教學實踐和操作的基本要求，所以它兼有課程標準和教學大綱的雙重功能。“在英語中，課程（curriculum）與大綱（syllabus）常常是可以置換的概念。而在強調它們之間的區(qū)別時，也會分開。有時，課程與大綱的設計者并不特別區(qū)分它們之間的區(qū)別，而是把課程與大綱的功能合二而一”。［5］《普通高中英語新課程標準（實驗）》闡明了英語課程的性質、教學目標、教學理念，并規(guī)定了教學內容、制訂了各級教學要求，還對高中英語課程實施要點———教學建議提出了較為詳細的指導性意見。由此可以看出，《普通高中英語新課程標準（實驗）》“涵蓋了課程標準和教學大綱的兩層內容。它一方面反映了我國的外語教育教學的理念和政策，另一方面也包含了各個不同階段和不同層面的總體及分級目標、教學內容以及實施建議等，因此比以往頒布的教學大綱的理論基礎更深，結構更全面，內容更廣，指導性也更強。”［5］《高中英語課程標準》的研制者程曉堂、龔亞夫兩位教授（2005）也論述了《標準》具有教學大綱的功能：“盡管課程標準與教學大綱有很多區(qū)別，但二者的功能是非常相近的。在很多國家（如中國），課程標準取代了以前的教學大綱。”“《標準》屬于強調把結果與過程結合起來的教學大綱。”“如果按現(xiàn)有的分類體系，《標準》應該屬于多元教學大綱（multi-syllabus，mixedsyllabus）。”［6］因此，“《普通高中英語新課程標準（實驗）》是由中華人民共和國教育部制定、頒布并要求實施的高中英語教學標準，即教學大綱。”［7］這意味著我們現(xiàn)在不僅要從微觀上，而且還要從宏觀上對英語課程標準進行審視和把握。［8］   2001年7月，教育部頒發(fā)了《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》，其高中部分的課程標準基本是按照與義務教育相銜接的分級目標的課程模式進行設計的。雖然在高中階段體現(xiàn)了一定的靈活性和開放性，但是沒有給予學生更多的選擇性和個性發(fā)展的機會。因此，課程標準組根據(jù)教育部關于高中課程改革的整體思路，又重新對高中課程進行設計，力求體現(xiàn)實現(xiàn)基礎性、時代性和選擇性的原則。以學分管理的方式設置必修課程和選修課程，同時又與英語語言的水平級別相聯(lián)系，形成了新的高中課程的設置模式。   《普通高中英語課程標準》(實驗稿)(第一版)于2001年7月由北京師范大學出版社出版，經(jīng)過一段時間的使用、討論和修改《普通高中英語課程標準》(實驗)(第一版)于2003年4月由人民教育出版社出版發(fā)行。修改后的行文與修改前的行文有很多改進。高中英語課程的改革都以新制訂的《高中英語課程標準（實驗）》為準。《普通高中英語課程標準（實驗）》是一部運用現(xiàn)代外語教育理論指導中國英語教育實際的、具有中國特色的課程標準。是一部素質英語教育的課程標準，它為我國高中英語教學制定了新的課程目標、課程設置模式、內容標準和實施建議，以滿足學生的發(fā)展為基本出發(fā)點，力圖從根本上改變教師的教學方式和學生的學習方式，全面推進素質教育。認真學習高中英語課標的基本理念和課程設計思路，理解課程目標和內容標準，按照實施建議，開發(fā)利用教材，改變教學方式和評價方式，是我們進行高中英語課改的當務之急。［9］   3結語   總而言之，新時期的課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路；關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門學科所特有的優(yōu)勢會促進每一個學生的健康發(fā)展；而不是僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確，某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應手。#p#分頁標題#e#

【摘要】為了積極應對基礎教育課程改革，我國在高校小學教育專業(yè)設置了《綜合實踐活動》課程。《綜合實踐活動》因為其全新的課程教學理念和實施方式?jīng)_擊著傳統(tǒng)的高校小學教育專業(yè)。本文根據(jù)筆者多年的經(jīng)驗以及我國小學教育專業(yè)現(xiàn)狀就高校小學教育專業(yè)《綜合實踐活動》課程建設的思考這一問題展開論述，不足之處還望大家批評糾正。

【關鍵詞】高校小學教育專業(yè)；《綜合實踐活動》；課程建設；思考

《綜合實踐活動》是我國基礎教學新一輪課程改革的重要增長點，是課程改革的結構性突破。在高校小學教育專業(yè)設置了《綜合實踐活動》課程，有助于幫助教師讓學生走出原本封閉的空間，有助于小學教學換發(fā)新的活力和生命力。《綜合實踐活動》改變了傳統(tǒng)注重知識傳授、接受學習、管理過于集中的問題，有助于學生主動參與探究，充分發(fā)揮評價對于學生發(fā)展的積極作用。

一、小學教育專業(yè)《綜合實踐活動》與課程改革

首先，相比于傳統(tǒng)的教學課程，《綜合實踐活動》更加的綜合化。要想實現(xiàn)課程綜合化就需要教師有足夠的的課程設計和實施能力，需要教師有足夠的專業(yè)基礎和教育基礎。但是在實際的教學過程中，很多的教師沒有體驗過《綜合實踐活動》，出于對課程相關理論的狹隘認識很難理解《綜合實踐活動》的內涵和是指，在教學中無法合理的設置以問題探討為主的課程。其次，學校課程的權利不斷的加大。《綜合實踐活動》是國家設置、地方指導、學校具體實施的課程，國家只能宏觀的進行實踐活動綱要制定，地方只能提供必要的資金支持和政策支持，具體的操作以及規(guī)劃需要由學校進行制定，這對學校而言既是挑戰(zhàn)更是機遇。最后是課程學習方式的改變，隨著教育的不斷改革以及學生需求的不斷變化，在教學過程中我們由原來的傳統(tǒng)教學變?yōu)樘骄渴浇虒W、實踐式教學以及研究式教學。教學方式的改變是教師需要解決的首要問題。《綜合實踐活動》課程是各高校小學教育專業(yè)新興的一門課程，它是基于小學教育專業(yè)課程體系下針對于學生學習方法和內容轉變的重要變革。它不是小學課程的簡單翻版，是高校小學教育專業(yè)課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)教師綜合素質以及專業(yè)技能的重要保障。

二、高校小學教育專業(yè)《綜合實踐活動》課程建設的思考

（一）《綜合實踐活動》課程與研究性學習

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業(yè)配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業(yè)訓練導向的中等職業(yè)學校也屬于二級教育的一個重要環(huán)節(jié)。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養(yǎng)優(yōu)良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業(yè)教育上發(fā)揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業(yè)認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統(tǒng)、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業(yè)資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業(yè)教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統(tǒng)一標準，經(jīng)過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續(xù)留下學習，并且人數(shù)越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區(qū)進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現(xiàn)多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業(yè)學校、職業(yè)中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業(yè)學校是培養(yǎng)專門技術人員的。職業(yè)高中主要是為準備就業(yè)于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發(fā)及服裝設計等。技工學校大多培養(yǎng)到工廠或者企業(yè)工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現(xiàn)一定的全面性。蘇格蘭地區(qū)強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區(qū)附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉(xiāng)村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養(yǎng)學生知識的理解、發(fā)展人際、心理和社會實踐技能和行為態(tài)度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業(yè)教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數(shù)學、現(xiàn)代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經(jīng)濟學、會計、現(xiàn)代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業(yè)，即數(shù)學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養(yǎng)，在培養(yǎng)與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續(xù)發(fā)展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養(yǎng)。

【摘要】隨著數(shù)字化進程的不斷推進，計算思維也悄然風靡全球，計算思維能力是分析問題，研究方法，提出解決方案的一種能力，從蘋果之父倡導大家通過學習編程來學會思考，到奧巴馬號召全體美國人學習編程，并將編程納入了小學課程中，都是通過編程來學習計算思維。目前我國在計算機基礎教育方面更側重于應用，只有極少數(shù)的信息學奧賽選手才會深入的接受計算思維的學習，而計算思維應該像閱讀、寫作、算術一樣普及，所以我們致力于開發(fā)一套面向中小學生適用于普通課程使用的計算思維入門課。

【關鍵詞】計算思維；計算思維能力；課程設計

計算思維(ComputationalThinking)概念的風靡，肇始于2006年卡內基•梅隆大學計算機科學系主任周以真（JeannetteM.Wing）的界定：“計算思維是一種運用計算機科學基本概念求解問題，設計系統(tǒng)和理解人類行為的方式，涵蓋了計算機科學領域廣度的一系列思維工具”。她指出，計算思維是每個人的基本技能，不僅僅屬于計算機科學家。我們應當使每個孩子在培養(yǎng)解析能力時不僅掌握閱讀、寫作和算術，還要學會計算思維，猶如印刷出版促進3R的普及，計算和計算機也以類似的正反饋促進了計算思維的傳播。她認為，這種思維在不久的將來，會成為每一個人的技能組合，而不僅僅限于科學家，普適計算之于今天就如計算思維之于明天，而普適計算是已成為之日現(xiàn)實的昨日之夢，而計算思維就是明日之現(xiàn)實。作為一種解決問題的方法，計算思維可以提供一種能夠廣泛應用于工作、學習和生活中的組織和分析問題的新視角；同時，它可以連結計算機科學與其他學科知識領域，提高人們對計算能力和局限性的理解。21世紀是知識經(jīng)濟與信息技術高速發(fā)展的時代，計算機早已走出計算學科，甚至與其他學科形成新的學科。例如，社會計算、計算物理、計算化學、計算生物學等等。計算思維也隨之走出計算學科。所以，廣義的計算思維是指“走出計算學科之計算思維”。適應更大范圍的廣大人群的研究、生產、生活活動，甚至追求在人腦和電腦的有效結合中取長補短，以獲得更強大的問題求解能力。隨著數(shù)字化進程的不斷推進，社會信息化程度進一步提高，計算思維的應用越來越廣泛，必須像“閱讀，寫作，算術”一樣普及，成為人類學習知識和應用知識的基本組成和基本技能。

一、計算思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

信息技術環(huán)境的變遷與學生素質的提高，對中小學信息技術教育提出了挑戰(zhàn)，各國政府紛紛推出基礎教育改革政策，以適應信息時代社會與人類自身發(fā)展的需要。從各個國家的教育改革中發(fā)現(xiàn)英國、美國等國家均已認識到技術應用取向信息技術課程的落后性，開始積極推動項目計劃，將“計算科學”納入中小學學科體系。數(shù)字素養(yǎng)與計算思維能力培養(yǎng)成為中小學信息技術教育的新趨勢。2000年以來，我國已經(jīng)初步形成了以信息技術課程為主干的中小學信息技術教育體系。信息技術教育硬件條件逐步改善，教研隊伍整體素質與能力持續(xù)增強，學生信息技術基礎不斷提升，為計算思維教育在中小學信息技術課程的開展奠定了基礎。因此我們致力于探討出一套適用于中小學生計算思維培養(yǎng)的課程方案，采用邊設計邊教學的模式，隨時根據(jù)學生反饋的學習效果調整課程進度和內容。

二、計算思維能力的校本課程開發(fā)

目前我國的中小學計算機教育主要偏向于應用，較少涉及計算思維的培養(yǎng)，涉及計算思維的培養(yǎng)僅僅面向極少數(shù)的信息學奧賽選手，計算思維是計算機科學的本質核心，更是一種解決問題的能力，它應該像語文、數(shù)學一樣向中小學生普及，而不應僅僅是局限于信息學奧賽課程中。編程是培養(yǎng)計算思維能力的有效途徑之一，喬布斯曾說過：“人人都應該學習編程，因為它教會你如何思考”。前美國總統(tǒng)奧巴馬在任期間也號召所有美國人都應該學習編程，并發(fā)起“編程一小時”的運動，旨在讓全美小學生開始學習編程。因此本研究致力于開發(fā)一套可以讓大多數(shù)學生接受的計算思維入門課程，若采用信息學奧賽課程內容，直接采取編程教學，效果肯定差強人意，于是我們設計了一套課程方案，面向小學高年級對計算機有興趣的學生開設校本課程，在我們的課程設計內容中沒有枯燥的信息學奧賽的編程語言的教學，讓學生從生活中的問題出發(fā)，思考問題，觀察問題，探討方法，最終解決問題。在不知不覺中，理解并踐行著計算思維過程。下面是我們課程設計的框架與結構、內容的編排依據(jù)及選取問題時的考量。

摘要：校本課程的質量管理是一個系統(tǒng)工程，加強校本課程的開發(fā)、實施、評價等全過程管理能有效提高課程質量。當前，中小學校本課程面臨課程開發(fā)質量不高、課程實施不實、課程評價不力等問題，學校可以通過實施校本課程準入答辯、校本課程研修聚焦、校本課程教學督導，以及多主體協(xié)商評價來提高校本課程整體育人的質量。

關鍵詞：校本課程;課程管理;質量管理;協(xié)商評價

校本課程作為國家三級課程的重要組成部分，加強校本課程的質量管理對于提高學校的教育教學質量非常重要[1]。但是，由于校本課程的開發(fā)與實施沒有統(tǒng)一的質量標準，導致校本課程質量難以監(jiān)控與保障。為了有效提升校本課程的質量，重慶市融匯沙坪壩小學（簡稱“融匯沙小”）通過實施課程準入答辯、聚焦教師社群研修、加強課堂教學督導、倡導多主體協(xié)商評價等措施，有效提升校本課程的育人質量。

一、準入管理：課程答辯鎖定課程編制質量

加強課程準入管理是提升校本課程質量的前提，學校從組建校本課程開發(fā)機構、制定校本課程設計規(guī)范和實施課程準入答辯三方面提升課程編制質量。

1.組建校級課程領導機構據(jù)

調研，中小學課程領導機構一般設在教導處，但效能發(fā)揮并不理想。如果該機構能按照民主、開放與發(fā)展的原則組建一個由校外課程專家、學校決策者、優(yōu)秀教師代表及校外合作方代表、家委會及學生代表組成的既可以行政管理又可以業(yè)務管理的組織，那么，校本課程的研究、設計及管理就有了堅實的組織保障。融匯沙小很早就建立了課程（教學）管理中心，組建了由大學課程專家、學校行政代表、骨干教師代表、校級家委會代表組成的課程開發(fā)委員會，采用行政管理與業(yè)務管理雙向互嵌的方式推進學校課程的整體規(guī)劃與設計。