摘要:本文從宏觀的思想、政策上以及微觀的激勵機制、培訓評價補充機制、運行機制等層面提出一系列完善鄉村教師培訓的對策和建議，從而使鄉村教師的培訓質量得到提升。有利于構建出具有我國鄉村特色的鄉村教師培訓模式，真正提高鄉村教師的培訓質量，縮小城鄉教育水平的差距，促進城鄉教育均衡發展。

關鍵詞:鄉村教師;培訓質量;提升研究

1鄉村教師培訓質量的現狀

1.1目前鄉村教師在職培訓的狀況

首先，到目前為止每到一個階段鄉村教師在職培訓都會呈現出不同的核心內容，例如從最初只關心提高鄉村教師的學歷為主要內容，到后來的提高鄉村教師的教學能力為主要內容，到如今演變為以鄉村教師的專業發展為主要內容，隨著時間的推移，鄉村教師在職培訓的主要內容也會跟著改變。在許多學者看來，教師培訓主要指的是不斷加強教師的專業能力，提高教師教育的科研能力和自主學習能力以及在實踐中的創新能力。因此，教師在職培訓的目的是改變教師的內心世界并使之發生變化，如在培訓中能夠融會貫通，舉一反三，并且能夠不斷反思，不斷提高。從目前看來，教師在職培訓的主要內容已逐漸轉向于教師專業化發展，但從鄉村教師在職培訓的實際情況看來，在職培訓中有許多的鄉村教師并沒有遵循發展教師專業化的內容來進行，而是過于注重改善當前狀況，只關注既有用又且方便的培訓內容，如千篇一律的閱讀、借用教學輔助材料、教師之間相互聽課等傳統形式。這既在一定程度上制約了鄉村教師專業化發展，又不利于完善鄉村教師在職培訓的發展。[1]其次，我國城鄉教育質量差別過大，要想縮小城鄉教育的差距，那么就得從提高鄉村教育工作入手，這時就需要一支能扎根于鄉村并且能夠服務于鄉村，具有高素質以及高能力的鄉村教師隊伍。[2]因此，建立一個靈活又完善的在職培訓體系是有必要的，首先規劃好鄉村教師培養目標，其次優化好鄉村教師隊伍的結構，最后創新鄉村教師的培養模式，由此看來提高鄉村教師培訓質量是非常重要的。就目前來說我國鄉村教師在職培訓的體系尚未形成，只立足于當前教育發展的需要，并沒有形成完整的體系發展起來。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》以及《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》兩個文件都提出要以鄉村教師為主，在鄉村教師當中培養教育教學骨干、學術的領軍人物。從有關鄉村教師的政策和制度中的文件來看，可以看出當前我國鄉村教師培訓的關鍵任務就是壯大鄉村教師的隊伍和提高鄉村教師的整體素質，以防止鄉村教師在我國縮小城鄉教育差距中不會拖后腿，以實現城鄉教育的均衡發展。最后，在2015年國務院印發了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》為鄉村教師的發展提供了強大的動力。[2]但是在鄉村教師在職培訓的過程中，卻出現了種種困難，而且并沒有達到此計劃要求的目標。有些鄉村在職教師曾提到：“雖然這幾年國家和政府十分重視鄉村教師在職培訓工作也給予大力支持，但培訓效果卻不容樂觀，培訓的鄉村教師層次不一，每個人的需求也不一樣，而且鄉村學校和老師面臨升學的壓力，學校只看重學生的應試成績，所以鄉村學校也不是很重視鄉村教師的培訓工作。”另外，鄉村教師的教育觀念陳舊以及知識結構老化，眼界窄，從培訓方式上看，鄉村教師更喜歡傳統的、一成不變的更為簡單的培訓模式，如閱讀期刊、相互聽課等方式。再加上鄉村教師在職培訓的制度和經濟保障不足，專業培訓機構稀缺、執行管理部門分工不明確、鄉村學校的環境差等問題，阻礙了鄉村教師培訓工作的展開，降低了鄉村教師在職培訓的質量。

1.2目前鄉村教師在職培訓所獲得的成就

首先，學歷上：直接評判鄉村教師隊伍質量好壞的標準是學歷，也就意味著鄉村教師的普遍學歷水平等同于鄉村教師的教學能力和發展情況。《教師法》對教師的學歷有著明確規定，小學教師的最低學歷為中等師范學校即高中畢業，初中教師最低學歷為專科畢業，而高中教師的最低學歷為本科畢業。但隨后的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的頒布對教師學歷的標準就更高了，如在2010年前后，一些地區要求小、初教師的學歷分別提高為專科和本科，而經濟發達地區的高中任教老師在一定比例上的學歷為碩士。在國家政策的支持指導下以及鄉村教師的自身努力下，我國關于鄉村教師在職培訓方面取得了巨大的成功。特別是我國鄉村教師的學歷都普遍提高了一個層次，這些成功都離不開鄉村教師在職培訓的進步。其次，綜合素質上：教師是一名專業者，因此在校期間就只專注于自己所學的學科，這就造成了教師的知識面較窄。根據鄉村學校的實際狀況看來，在現今的背景下鄉村教師亟須更新自己的知識量以及擴大自己的知識面，并學習新的教學技能。就目前看來，鄉村教師在職培訓時培訓內容比較豐富多彩，不但包括最前沿的專業理論知識還包括最新的專業技能、先進的教學方法和經驗等，通過對鄉村教師進行在職培訓，這就大大提高了鄉村教師的綜合素養。顯而易見，現代許多教學設備已經走進鄉村教室，鄉村教師可以利用多種教學設備進行教學。教學手段日益豐富，教師的知識面也逐漸擴大。因而鄉村教師已經從當初只看重提高學歷水平的階段轉變為看重綜合素質和專業發展的提高。

摘要:通過實地調研，圍繞鄉村教師培訓困境這一基本內容，對重“道”與重“術”，單向學習與情境學習，考核敷衍性與效能實踐性，培訓現場性與教學時限性，培訓間斷性與專業持續性五個困境進行陳述。在此基礎上，從立足課堂，關注教師需求差異;實踐賦能，構建情境培訓模式;動態適應，搭建科學考核體系;善培從宜，統籌培訓空間場域;引重致遠，融合項目式培訓五個方面探究對策。

關鍵詞:鄉村教師;培訓困境;調查研究;對策

截至2017年底，省教育廳數據顯示貴州鄉村教師達124998名，2018年省教育廳印發《關于加強新時代教師隊伍建設的實施意見》，對鄉村教師隊伍建設制定了明確戰略目標、發展規劃、培養機制、待遇和管理措施，努力建設一支適應多彩貴州新未來發展需要、勝任教書育人使命的“四有”“三者”好教師。新時代，在鄉村振興戰略和教育精準扶貧實施背景下，針對鄉村教師隊伍大、分布散、底子薄、易流動、教學弱和結構欠佳的狀況，加之社情、教情、學情的新變化，精心、精細、精確、精準地實施鄉村教師培訓仍面臨不少困境和挑戰。因此，本次調查從供需視角對鄉村教師培訓困境做實證性陳述，探究鄉村教師培訓切實可行的對策。

一、調查設計

(一)調查對象與調查工具

調查對象來自貴州8個縣鄉村教師、校長、教研員，樣本中男性占57．6%，女性占42．4%;年齡30歲及以下占27．6%，30—45歲占51．1%，45—55歲占20．2%，55歲及以上占1．1%，均值(Mean)37．3年，極差35年;鄉(鎮)初中為33．3%，鄉(鎮)中心校為39．9%，村小為24．2%，教學點為2．6%。調查工具采用封閉式調查問卷和結構式訪談提綱進行數據收集，問題設置根據已有研究文獻、出臺的鄉村教師培訓文件、中小學教師專業標準和試調研時一線教師、教研員的建議最終確定。其中，封閉式問卷單選、多選、開放式問題共計106個題目，結構式訪談提綱5個問題。

(二)調查方法與分析工具

一、我國農村教師教育政策發展歷史回顧

（一）農村教師教育政策探索階段

1993年2月，中共中央、國務院關于《中國教育改革和發展綱要》中提出要進一步改善民辦教師工作，逐步使民辦教師與公辦教師同工同酬，對離職民辦教師有條件的要建立民辦教師保險福利基金。師范院校要定向招收部分民辦教師入學深造，從優秀民辦教師中選招公辦教師，通過多途徑逐步減少民辦教師比重。這一時期，農村教師教育政策的重點還是圍繞提高教師數量、質量和工資待遇方面，教師數量不足依然是制約當時農村教師隊伍建設的重要因素。雖然這一時期國家通過各種培訓形式提高農村教師的數量和質量，如為滿足農村基礎教育對教師的需求，通過培訓考核將民辦教師轉為公辦教師，通過教師培訓，提高農村教師的學歷，使其達到國家要求層次。但由于農村地區教師數量的緊缺，這一時期的教師教育政策具有明顯的效率優先的經濟傾向。

（二）農村教師教育政策深化改革階段

隨著我國市場經濟體制基本形成，綜合國力空前提高，逐步進入了全面建設小康社會時期。十六大以后，黨的工作重心開始向農村轉移，農村教育受到關注。推進素質教育、普及義務教育、實行教師資格證書制度、解決農村偏遠貧困地區師資短缺問題以及提高教師實施素質教育的能力，成為這一時期主要解決的問題。同時，這一階段也是我國師范教育體系深化改革的階段。這一階段頒發的一系列有關農村教師教育的政策主要傾向于穩定農村師資、普及教師資格證、對農村教師進行培訓等方面。如：1999年1月，國務院轉批教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出要認真解決邊遠山區和貧困地區中小學師資短缺問題；2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，提出支持西部地區師范院校建設，加強中小學教師繼續教育工作，對貧困地區教師應實行免費培訓；2005年12月，《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》，要求深化農村教師人事改革，依法全面實施教師資格準入制度，加強農村中小學編制管理，堅決清退不合格和超編教職工，提高農村中小學師資水平，推行城市教師，大學畢業生到農村支教制度。

（三）農村教師教育政策跨越式發展階段

2005年12月總理在《關于當前農業和農村工作的幾個問題》一文中指出：“我國在總體上已經進入以工促農，以城帶鄉的發展階段，我們必須適應經濟社會發展新階段的要求，實行工業反哺農業，城市支援農村的方針。”面對建設社會主義新農村的新形勢和全面實施素質教育的新要求，農村教育在新的發展起點上。隨著農村經濟社會發展和農村義務教育經費保障機制的逐步建立，進一步加強農村師資力量、解決農村教師隊伍建設、縮小城鄉差距成為發展農村教育的當務之急。這一時期頒布的農村教師教育政策主要立足于師范教育，嘗試通過免費師范生、特崗計劃等政策，從數量和質量上保證農村教師來源的穩定。如2006年2月，《教育部關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，2006年5月，《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》；2007年5月，《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）的通知》等。這些為緩解農村教師不足的問題、為西部農村地區培養教師隊伍起到了一定的保障作用。

摘要：教學能力是教師專業發展的核心能力。根據教學活動的特點以及所需的相應能力，教師教學能力包括知識選擇、教學設計、課堂實施、評價反饋和創新應用等能力。當前，鄉村教師的教學能力和水平是制約鄉村教育發展的瓶頸，也是新課程改革深化和推進的關鍵。針對鄉村教師教學能力存在的問題，結合鄉村教育發展實情，鄉村教師教學能力提升的有效路徑應結合其知識更新、能力診斷及技術創新來尋求突破。

關鍵詞：鄉村教師；教學能力；提升路徑

教師教學能力是教師專業發展的核心能力。新一輪基礎教育課程改革對教師的教學能力提出了更高要求，強調教師在知識選擇、教學行動、學習方式、評價反饋等方面應主動適應現代教育的發展，持續提升自己的教育教學能力。然而，鄉村教師專業發展現狀不容樂觀，受工作環境和文化生態所限，鄉村教師專業化程度不高，教育理念陳舊，導致其課堂教學能力難以適應新課程改革的需要。

一、教師教學能力的內涵及構成

雖然現有研究對教師教學能力內涵的理解尚未達成一致，但大體上都把教學能力看作是教師進行教學時所表現出來的一種特殊的專業能力。如有研究者就認為：“教學能力是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現出來的一種特殊能力（專業能力）。”[1]65-71不難看出，教學能力體現了教師的專業性特點。根據教學活動的特點以及所需的相應能力，結合新課程改革的教育理念和新要求，教師的教學能力結構框架可以大致分為五個方面：知識選擇能力、教學設計能力、課堂實施能力、評價反饋能力和創新應用能力。

（一）知識選擇能力

知識選擇能力是指教學活動前教師對課程內容和資源的選擇能力。教學活動一般分為課前、課中、課后三個階段，其中課前是教師開展教學設計的階段，教學設計的一個基礎就是對課程知識、教學資源進行分析和選擇。就教學活動而言，并不是所有的教材知識都能進入課堂，教師需要對浩如煙海的知識進行選擇和確定，需要憑借專業視野判斷哪些知識可以進入教學環節，哪些知識需要進行二度開發，哪些知識需要舍棄和擱置。這種信息選擇能力非常關鍵，它可以在教學的起始環節對教學內容予以保障，保證“教什么”的科學性與合法性。知識選擇能力與教師的知識管理、學科素養和專業判斷有密切關聯，是教師專業化發展的知識基礎。

摘要：近年來，為了進一步推進義務教育均衡發展，政府大力加強了對鄉村教師培訓的支持力度。鄉村教師培訓是教師繼續教育的重要組成部分，也是鄉村教師教育隊伍的重要內容之一。隨著國家對美術教育的重視，新課程改革和培養目標的變化，美術教育師資隊伍的優質化建設成為一個重要的議題。基于美術鄉村教育教學實踐與專業發展需求，通過主題式培訓，以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，理論與實踐相結合，使鄉村教師了解美術教育新動態，把握新課程標準和教師專業標準的精神實質，有利于提高教育教學水平，發展教師專業能力，促進教師將新課程理念融入到美術教育教學實踐中。

關鍵詞：鄉村美術教師；教師教育；教育培訓

初次接觸和了解鄉村美術教師教育培訓，是由于2018年11月參與了河南師范大學美術學院承擔了“國培計劃（2018）”—河南省鄉村教師訪名校項目中的鄉村緊缺薄弱學科培訓項目。在此期間筆者一直負責此項目的實施，從中便學習到很多知識技能和師德品德方面的素養，了解到美術教育的前沿問題和鄉村教師參加培訓的目的，針對培訓過程中還存在的一部分問題對鄉村教師教育的培訓做出分析和探究。

一、核心素養背景下鄉村美術教育的相關分析

面對核心素養課程改革的新要求，國家、地方教育相關責任部門和單位必然要對鄉村美術教師的培訓有所思考和重視。新課程的改革，要求美術教師在教學內容、教學方法、教材分析、課程標準、教學評價等方面要有自己的教學見解和理解，鄉村美術教師也必然要適應這些新的變化。在核心素養背景下，鄉村美術教師參與培訓的積極性、主動性有很大的提高，意識到美術教育在學科領域中的影響和發揮的作用。針對鄉村美術教育，要落實美美術核心素養，一部分寄希望于具有真正教育情懷的校長和對美術教育有理想追求的教師，另一部分需要具有藝術教育熱情的教育工作者向鄉村美術教師，提供參與培訓的機會和接觸了解到美術教育學科的前沿問題的機會。核心素養理念下美術教育的實施，主要通過理論的學習和培訓解決認知層面的問題，讓鄉村教師對核心素養概念提出的背景、緣由、價值所向、實施途徑等有基本的了解。與此同時還應通過專業素養與藝術表達能力的提升，解決技術實踐層面的問題。鄉村美術教師要學會深度思考和深度學習，在培訓過程中，帶有自己的問題和觀點去學習，同時加強對知識的融通和理解，建立多個知識點之間的有機聯系，加強自身對藝術的認知力和理解力。其培訓大致可以分為職前培養、職后培訓、網絡研習等長期培訓和學習。由于經濟文化的發展、教育環境的影響，鄉村美術教育長期以來都未受到足夠的重視。鄉村美術教育致力于文化傳承，具有其豐富且有特色的本土、特色的文化藝術資源，這些都可以為學校美術教育課程資源開發所用。這些資源既有物質層面美術表現的媒介和材料，又有精神和文化層面的人文歷史、特色民俗、民族傳統等，將其二者結合起來，可以引領學生進行有特色的民族文化體驗，在深入了解鄉土文化的同時，形成對民族優秀傳統文化的認同感與自信心。

二、鄉村美術教師職前培養和職后培訓的現狀分析

鄉村美術教師的培養和造就，既依賴于教師職前的師范教育，又取決于教師職后的系統培訓。一名成熟的教師要經過三個時期：一是職前學習時期，主要是學習學科知識和教育原理；二是初職時期，約2至3年，在學校中經過老教師的指導和實際鍛煉，逐漸融入教師的角色；三是成熟階段，約需3至5年，通過自己的教育實踐，不斷反思，逐漸熟練地掌握了教育教學的技能和技巧，成為一名成熟的優秀教師。鄉村美術教師的培養單位主要包含地方性本科院校和中職學校，為鄉村教師的成長提供了專業基礎理論和實踐訓練。職前培養開設的美術課程與職后實踐聯系密切，所以絕大多數鄉村美術教師在職前培養中的美術技能水平比較低，在職后實踐中難以靈活運用，多數美術教師需要經過較長的時間磨合。高質量的培訓課堂不是中小學課堂的簡單回爐，而是能夠授之以漁，讓教師受到啟迪，得到拓展，通過培訓反思自己的教學。目前，教師參加的職后培訓主要分為教育局委派、校本培訓和學歷提升3種，其中以教育局的公事委派占比最多，教師自行提升學歷位居其次，且多以本科函授為主。針對鄉村美術教師培訓的教課人員，大部分是中小學一線名師、教育局負責培訓工作的政府官員、高校從事中小學教育研究的教授等，鄉村美術教師通過他們深入淺出的講解和分享，深刻領會了國家基礎教育相關文件的精神，提高了對國家基礎教育政策的理解力和執行力，同時在鄉村美術教師培訓過程中，其使鄉村教師們可以更好地把握了中小學美術教師發展的特點及規律，提升了責任意識、愛心意識、奉獻精神，提高了職業規劃能力和專業化水平，切實掌握了開展教學活動的新技能、新方法和新技術，提高了專業水平和安全管理能力，領略了專家的風采，感受了名師教學風范，分享交流了教學經驗，提高了教學能力與教育能力。

本文作者：華俊昌 單位：寧夏教育廳師資處

遠程培訓的現狀與問題

現在遠程培訓中最突出的問題是教學資源不配套，教學資源多是采用城市學校的教學案例，而且培訓機構只根據一種版本的教材開發培訓資源。這樣一來，造成了教師教學需求資源與遠程教學資源的脫節，給教師直接應用帶來不便，影響到了遠程教育資源在農村學校的應用。五是參訓教師個人投入過多。對農村教師來說，學校沒有遠程學習硬件設備，只能自購電腦、安裝網絡或使用無線網卡參加網絡學習。據了解，教師除自己購置設備費用外，每天最少要上網學習2小時以上，這次中西部項目遠程培訓學習90天，網費共支出近400元。有一位信息技術操作能力較弱的教師說，自己上網學習每天在5小時以上，除“雙休日”，幾乎每天晚上到一兩點鐘休息，參訓使人疲憊不堪。農村學校遠程學習條件的缺乏，造成參訓教師個人投入成本高，這也是制約農村教師參加遠程教育的一個主要因素。另外，遠程培訓課程資源與實施也存在諸多問題。主要表現在：從問題解決方面來看，首席專家在線與學員對話交流時間極為有限，全體教師在網上與專家直接對話的機會相當少，只能與平臺一些教學輔助人員或學員之間交流,造成一些教學實際問題仍得不到及時解決；從教學應用方面來看，網絡培訓解決的是教育教學共性問題，加之農村學校受各種因素影響，實際應用仍需要現場指導，尤其需要發揮當地專家和縣級以下教科研人員的作用。

“跟進式”短期集中培訓的提出

縱觀網絡研修十年歷史，發展速度快，內涵提升慢。通用于多年國培和省培的培訓模式，從常態化角度，均缺乏讓研修重心下移的區域縱深和讓研修跟進教學的過程縱深。解決兩個縱深，實現網絡研修常態化，構建基于網絡的教師學習研修共同體，成為網絡研修下一步發展的趨勢。如何通過網絡支持，形成常態化的網絡教研模式需要我們進一步去探討，去摸索，去實踐。“跟進式”短期集中培訓，是基于解決遠程培訓中問題而提出的一種研訓方式。其必要性在于：從優質資源的效度講，通過集中研修、專家引領，可以給全體參訓教師提供交流機會，有利于學習、實踐后的生成性資源的收集、整理和應用，促進校本研修機制的建構。從培訓組織方式講，組建由網絡培訓專家、本地專家形成的專家培訓團隊，通過送培到市、縣的方式，分期培訓，能夠更有效地促進縣級培訓機構的履職能力和水平。從培訓目標上講，在遠程培訓實踐中獲取教學實際問題，通過集中培訓,針對課堂教學的真實問題、新課程實施中的疑難與困惑，進行交流、指導和引領，使網絡學習的優質資源在教學實踐中得到有效應用，進一步提高參訓者的教學及研究能力。從培訓教學形式上講，通過分組研討、專家講座、網絡視頻會議、現場診斷、問題答疑、對話交流等形式，可以探究網絡培訓、集中研修的有效結合點。從特色與創新上講，實施遠程培訓后的短期集中培訓，能夠有效促進學校“造血”功能的發揮，促進學校教學改革。一是促進研修方式的改變。基于學校的問題可以采用錯位排課、先行課制度或采取同課異構、聯片研修、連環改進等措施，擴大教學交流；同時，針對課堂問題，開展以課例為載體的小專題研究。二是研修組織的創新。以鄉初中、中心小學為單位，分學科開展校本研修活動；由縣級培訓、教研機構合作組織，引導學科網絡協作組開展網絡研修交流與研討活動。三是合作研修的模式創新。打破以往“專家講座為主”的傳統培訓模式，設計為“網絡學習與集中校本研修相結合，專家引領和同伴互助、個人反思相結合”的教師培訓模式。進一步增強遠程培訓的實效性，切實提高參訓教師的課堂應用能力，促進網絡學習常態化。

“跟進式”短期集中培訓的實施

有效教學來源于有效研修，落實在學生的有效學習上。把研究指向教學各個環節，聚焦學生學習是教師研究態度和研究品質的標志和培養途徑。跟進式培訓活動就是推動教師有效研修的一個做法。通過同課異構、觀課評課等教研活動，幫助教師去思考，去反思；通過專家引領、同伴互助、學生反饋對原設計有新的發現和調整；修改一次教案然后再去實踐、去反思，進一步修改教學設計，幫助教師自主反思、自主解決問題。這樣做，能夠切實提高農村教師課堂教學能力。就其內容與方式來說，要針對參訓教師需求調查來確定，參訓對象不同和問題不同，采用的培訓內容與方式不同。但是，實施“跟進式”短期集中培訓，主要是解決遠程培訓中校本培訓核心要素（自我反思、同伴互助和專業引領）缺位問題，較理想地實現校本培訓機制的良性運行，保證校本培訓的適應性、針對性；要突出學員主體地位，聚焦實踐問題解決，豐富學習資源，落實學習支持，抓牢過程監控，科學考核評價，保證遠程培訓的實效性。為此，可設計如下培訓構架：構架一：培訓過程的要素構架二：培訓過程的構成打破“專家講座為主”的滿堂灌式的傳統培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂相結合”的教師培訓模式。強調參訓教師在整個培訓過程中的主體性和參與性。“跟進式”培訓的方式可以通過以下流程展開：專家報告（學情分析報告）——研討交流——同課異構——現場診斷——再認識——制訂發展計劃。這一過程的具體操作要領是：）學員帶來自己的教學設計或課堂實錄由專家進行評價和指導。針對學員在培訓中共同關注的課堂教學問題，采用“同課異構”的方式和專家同備課，同聽課，面對面交流。專家就實踐課堂教學進行評價與教學指導。就教學主要問題進行點撥、引領。專家釋惑解疑，指導、斧正教學改革中出現的主要問題和難點問題，幫助參訓教師解決教學問題，提高理性認識。采用“工作坊”形式，進行模擬教學。將學員分出不同角色，即教師、學生、評課專家，由學員進行二次教學設計與實踐。專家評價學員的教學并進行引領指導。學員分小組討論，再次反思教學設計方案。小組派代表演講教學方案。學員與專家交流、專家點評經過學習后的學員的教學設計及課堂教學。

【摘要】教師教學理念更新，教學觀念的轉變，但鄉村教師的發展存在很多問題，培訓，教學觀摩，利用信息技術等技術結合自己所教學科，解決鄉下學校教學瓶頸問題，進而為提高廣大農村學校的教育質量創一條有效之路。

【關鍵詞】教師;鄉村教學水平;信息技術能力;提高;教育資源

教學水平的提高更新需要多方面科學有效的指導之下，共同作用才能奏效，但在偏遠山區，農牧區的學校教學的發展相比城市而言，較遲緩，任重而道遠。

一、現有培訓和觀摩存在的問題

（一）培訓是學習理論，非全部人員，教師接受了培訓，觀念在逐漸轉變或有所觸動，隨著時間的推移，有些教師所更新的觀念在淡化。

（二）教學質量的提高還需在觀念更新基礎之上的大量的觀摩和實踐操作，省州縣各級各類的同課異構，講課競賽，參賽者都屬于教育技能和課堂駕馭能力比較優秀者，他們可以通過觀摩，獲得教學實踐體驗，提高，指導。1．在實際操作中得以鍛煉和提升教育教學能力，但無論參賽的人還是聽課的人，都只是極少一部分人，參加聽課的人很少，無法波及所有鄉下農牧區偏遠山區的教師，只是極少的教師教學能力的提高，教學水平的提高要大部分或全部人提高，才能保證所有地區教學不同程度的提高。有些學校想采用課堂實錄的方法，把實錄下來的教學視頻帶回學校，可是攝錄技術，配套的攝影機及磁帶數量和容量有限，只能攝錄少量的或部分視頻，不能全部完整的實錄下來。本校舉行優質課、示范課、同課異構競賽大多數鄉村學校、農牧區學校還沒有攝像機，只有縣城學校有，即便有攝錄磁帶很少，當時聽課的教師多，但聽課過后，經過一段時間，逐漸遺忘聽課所獲得的教學優劣經驗，要想再聽一遍，不可能了，不是沒有攝錄視頻，即使錄了，也是十幾分鐘的講課視頻。再說，一個學校一學期這類競賽一般進行一到兩次，不可能進行多次，一程序繁多，二教師精力有限。學校舉行都如此，省州縣的這類比賽更是這樣，況且參加的人都是參賽教師或評委，指導者。廣大教師無法參加。如果一個學校多個科目同時進行優質課競賽，則攝錄機不夠或配套的攝錄帶極少，無法攝錄全部的教學視頻。且教師觀看還要轉換格式再傳到某些播放器。其次會攝錄的很少，教師要想課堂實錄，要請人攝錄，無論是通過學校層面還是個人人情方式請來攝錄講課視頻，都非常麻煩，一學期一般一次，不可能多次，更不可能課課錄視頻，教師本人又不會使用，且學校的機子一般不給私人借用，而且由于舉行其他類型的活動要用攝錄機，機子少或無機。還有會攝錄視頻的教師要么自己有課，要么抽不出時間。2.無論學校還是教師要想提高教學質量，首先要從根本上提高教師的教學能力，提高課堂教學效果。這就要教師通過多聽優質課，課后反思自己的課，最有效地提高是聽后多參加講課競賽，可這類參加少，競賽課有作秀的成分，不是要求的最初目的。且鄉下學校沒有這樣的參與機會。

（三）既要顧及到廣大偏遠鄉下農牧區學校所有教師的提高

本文作者：郭文蓮 單位：河池市環江毛南族自治縣紅山礦區朝陽小學

目前，新課程改革在農村面臨著諸多問題，體現在以下幾個方面：教師隊伍素質不高，教育觀念更新較慢；課程內容與農村教育資源不相符，課程資源開發困難重重；傳統評價機制堅冰難破，難以支持新課程改革。面對這樣的現實，農村語文教師在實施新課程改革過程中應做到以下幾方面：

一、教師轉變教育理念

教師轉變教育理念是關鍵，它關系到課改精神的貫徹和落實。教師轉變教育觀念，應從三個方面入手：一是從過于注重傳授知識轉為重視培養能力；二是從重視結果轉為重視過程；三是從學生被動學習轉為學生自主學習。這樣，教師對照新課程標準的教育理念全面地反思自己的教學行為，從而樹立新課改的教育理念，并在教學實踐中努力貫徹這一理念。這是教師轉變的基礎。

二、教師轉變角色

新課程要求教師轉變角色。教師應從過去僅作為知識傳授者轉變為學生學習的促進者，促進學生個性和諧、健康發展。這是教師最富時代性特征的角色。教師要減少“滿堂灌”的教學時間，要騰出時間讓學生參與到課堂中來，調動他們思維的積極性，讓他們在探索和合作中不斷接近自我，獲得成就感。教師則是學生的引導者，引導他們在學習中學會方法，找到適合自己的學習方式。

三、教師轉變教學行為