漢譯特色分析

近三十年來，在多樣多元的文化背景和自由開放的社會形勢之下，俄羅斯文學漢譯在譯介選題、譯介趨勢、譯介版本、譯介方式、譯介主體以及翻譯理念等諸多方面，都取得豐碩而系統的成就，表現出不同于以往的鮮明特點，為中俄文學交流做出重要的貢獻。

（一）譯介選題多樣化

隨著政治因素對文學譯介干預的逐漸減少與文化界和文學界的思想解放，俄羅斯文學翻譯在選題內容上愈加開放，愈加自由，愈加多樣。社會主義現實主義、新現實主義、自然主義、先鋒派、現代主義、后現代主義等各種文學流派、不同藝術手法、不同表現方式的文學作品先后被譯介到中國文壇，并在相當范圍內產生不小的影響。

1980年代，先前被視為“修正主義文學”的當代俄羅斯文學，重又受到中國讀者的歡迎。恰科夫斯基、斯塔德紐克、邦達列夫、貝科夫、巴克拉諾夫、瓦西里耶夫、阿斯塔菲耶夫、加姆扎托夫、拉斯普京、別洛夫、羅日杰斯特文斯基、葉甫圖申科、艾特瑪托夫、阿爾布卓夫、羅佐夫、舒克申、萬比洛夫等作家，以及過去受冷落、邊緣化、被批判、被打擊的葉賽寧、帕斯捷爾納克、布爾加科夫、左琴科、巴別爾等作家作品，先后被譯介過來，甚至出現了多個不同版本。八九十年代，最受中國讀者歡迎、對中國作家創作有重要影響的作家是吉爾吉斯斯坦的艾特瑪托夫，他與海明威、馬爾克斯、卡夫卡被認為新時期對中國文學影響最大的四位外國作家之一。外國文學出版社出版的小開本《艾特瑪托夫小說集》（上、下冊）收錄作家早中期的主要作品，其后期代表作《一日長于百年》也于1990年代譯介成漢語。這一時期，文學譯介對象較多集中于當代俄羅斯文學作品，在近萬種俄羅斯文學譯作中，當代俄羅斯文學作品約占六七成。究其原因，大致有三：其一，俄羅斯古典文學作品已大多譯介為漢語，當代俄羅斯文學則相對陌生令人好奇；其二，同時代俄羅斯人的日常生活和作家的創作體驗，對封閉國門多時的國人具有相當吸引力；其三，蘇聯當代文學對歷史的深刻反思，對民族健康心態的追尋，對雜色生活底蘊的開掘，對改革趨勢的深刻揭示，對當代人性的多側面描摹，契合著彼時彼刻中國文學的精神內核和社會歷史的時代話語。

1980年代，人民文學出版社與上海譯文出版社南北聯手，合作“外國文學名著叢書”的出版工作，其中俄羅斯文學名著占據很大比例。為了彌補叢書下限過早（截至一戰）的不足，外國文學出版社和上海譯文出版社聯袂，編輯出版“二十世紀外國文學叢書”，其中包括不少蘇聯文學作品。自1987年起，人民文學出版社推出“佳作選”小型本叢書，其中第一輯包括《黑桃皇后》、《舞會之后》和《圣誕樹與婚禮》。此外，上海譯文出版社還單獨編輯出版了《蘇聯文學叢書》、《外國文藝叢書》，其中既有蘇聯當代文學，又有俄國古典作品，諸如十七卷《托爾斯泰文集》、十二卷《契訶夫文集》、十卷《陀思妥耶夫斯基文集》、四卷《萊蒙托夫文集》、五卷《岡察洛夫文集》、五卷《涅克拉索夫文集》、八卷《奧斯特洛夫斯基文集》。值得關注的是，在出版二十卷《高爾基文集》之外，因政治原因而長期遮蔽的《不合時宜的思想》一書也被譯介到中國：1998年，朱希渝翻譯的該書中譯單行本由江蘇人民出版社推出；2010年，余一中和董曉復譯的單行本由花城出版社出版。這既讓人看到高爾基對文化建設的高瞻遠矚，也讓人觸摸到高爾基多樣而鮮活的形象。這種大規模譯介現象和出版行為，對于中國讀者補充因1960年代中后期中俄文學交流阻滯造成的封閉無疑大有裨益，充分表現出中國知識界強烈的求知欲和對俄羅斯文學的一貫重視。不過，不加選擇地譯介二三流作家作品，而置經典作家于不顧，會造成翻譯成本的低下和翻譯成果的浪費，不利于中國俄羅斯文學翻譯的整體發展。

（二）譯介趨勢叢書化

《外國文學》是語文教育專業的一門必修專業核心課,以講授西方古代至現、當代文學發展史和名家名作為基本內容,是語文教育專業學生必備的文學知識和能力的重要組成部分。傳統的外國文學的教學模式是“文學史+作品選讀”兩方面內容面面俱到,知識點過于細瑣和龐雜,學生閱讀原文的能力有限,再加上課時和參考資料的限制,整個教學過程基本上是以教材為中心,教師為中心,課堂講授為中心。學生自學能力不能得到發揮,這種常規的教學模式忽視了學生對文學作品的閱讀、闡釋和評價的參與,學生成為文學知識和作品分析的被動接受者和學習者。   1優化教學內容,提高教學質量   文學是本專業學生需掌握的重要一塊,而外國文學是世界文學中的重要部分。   同時在學習、研究外國文學的過程中樹立的正確態度和理論聯系實際的良好學風,將會全面提高學生素質。   本課程非常重視課程內容的設計,注意學科與學科之間的交叉,通過跨學科重新整合外國文學的教學資源,實現多媒體信息技術與課程的有效整合,創建全新的外國文學教學模式,及時把本學科教學改革與實踐引入教學,恰當處理課程內容經典與現代的關系,極大地提高學生的學習興趣和學習效果。   首先對教學內容進行整體精選和優化,突出教學內容的重點、難點。在具體學習內容中每章都有學習要求,每節都有學習提要和思考題,每章每節結束都有圖表總結,以思維導圖的形式幫助學生把握本章本節的內容。詳細的學習輔導內容,不但有利于對本課程形成架構的認識和定位,對課程的了解更加深刻透徹,而且有助于學生自主學習的順利進行,促進學生自主學習能力的提高。   其次,在教學內容設計上,大膽打破學科界限,豐富文化含量。注意本學科跨文化、跨學科的交叉特點,注意文學與歷史,文學與哲學,文學與心理學,文學與宗教,文學與藝術,文學與自然科學等的聯系,對外國文學現象進行跨文化研究、異質文化比較,在跨學科平臺整合歷史文化、繪畫建筑、音樂歌劇、科學考古等知識。特別注意把世界各民族的文化與文學融為一體,使學生在學好外國文學知識的同時,提高其文化素養,達到加強大學生文化素質教育的目的。   再者,在教學內容中,注意尋找契合點,培養學生的德育。如《羅密歐與朱麗葉》通過現代愛情觀和古代觀的比較,突出生命的意義,加強學生珍惜生命教育;如《伊利亞特》、《羅蘭之歌》、《羊脂球》等加強學生愛祖國、愛人民、愛社會主義教育。   2改革傳統教學方法,創建講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的全新教學模式,促進學生素質的全面提高   2.1創建開放性教學模式   該教學模式能有效的激發學生的潛能,使學生發揮自己的優勢智力,促進學生多元智能的協調發展,全面提高學生的綜合素質。針對“課堂聽學”模式下學生的被動學習狀況,本課程以情境、協作、交流的學習環境為基礎,創建了講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的快樂學習的教學模式;圖文并茂,繪聲繪影,形成外國文學史的視聽化教學。   講:學生講課,培養學生學術意識和創新能力。根據課后的“作業與思考題”進行自學、嘗試備課,并作好講課準備,然后讓這些學生登臺講解,師生一起品評。   視:觀看電影改編和美術作品,外國文學視聽化。充分利用根據外國文學作品搬上銀幕的電影改編視聽資源將傳統文字外國文學史教學變為視聽外國文學史。   聽:欣賞音樂歌劇作品,回響外國文學天籟。充分利用西方音樂和歌劇改編視聽資源,改變傳統外國文學史教學的無聲世界,營造外國文學音樂殿堂的氛圍。   讀:閱讀經典名著,把握外國文學精髓。按照外國文學史的演化規律,系統閱讀外國文學3000年的經典名著,掌握外國文學的思想精華和藝術奧妙。   寫:撰寫外國文學論文,增強研究水平。從視、聽、讀中發現問題,探索問題,撰寫外國文學論文,為深入研究打下學術基礎,為寫作畢業論文做準備。   做:制作多媒體作品,提高信息素養。學以致用,人人動手,將課程內容用新媒體技術表現出來,制作多媒體教學作品,課堂展示,協作學習。   編:改編外國文學名著,重新詮釋外國文學作品。學習編劇,抓住外國文學原著的關鍵元素,進行戲劇改編的再創造,突出原著跨時代的母題意義和全人類性的普遍現象。   演:演出外國文學課堂劇,與外國文學人物生活在一起。人人參與演出,展示才藝,體驗角色,使外國文學充滿現實生活感。   2.2改革傳統教學方法   (1)本課程采用混合式教學,開展研究性學習和小組協作學習。提倡研究性學習方法。教師根據課程內容,設計研究題目,讓學生通過閱讀、瀏覽網絡信息,確定自己的研究題目。這種學習既補充了課堂教學內容,又鍛煉了學生的研究能力、實踐能力、解決問題的能力。   (2)在設計研究性學習的內容時,充分尊重學生的興趣愛好。比如講授中世紀文學,根據學生對騎士和騎士文學的興趣,將騎士文學的內容交給學生自己去研究。   2.3在教學中靈活運用多種教學方法,有問題式教學、情境式教學、討論式教學、歸納教學法和角色扮演等,調動學生積極參與學習,促進學生積極思考例如使用多媒體資源呈現情境,導入教學,并提出問題,激發學生的興趣和探究激情,引導學生思考;在課堂上展開討論,鼓勵質疑批判和發表獨立見解,培養學生的創新思維和創新能力;采用思維導圖進行教學,為學生提供章節提要和圖表總結。   2.4進行創意性的即興表演課堂劇在期初時列出外國文學名著目錄,讓學生分角色扮演,也可以學生自編、自演、自導劇目來體會外國文學經典作品的內涵。分成協作小組的形式來進行實踐匯報演出。#p#分頁標題#e#   3改革考試方法,建立新的考核評價體系   本課程改革傳統考試方法,實行過程性評價和最終性評價相結合的教學評價方法和考核形式。過程性評價(平時作業)占學期總評成績的50％。內容包括學生課程小論文、閱讀文學原著感想、多媒體作品、改編外國文學劇本、課堂劇演出、課程實踐匯報、學習體會、演劇體會等。最終性評價(期末考試)以傳統考試方法進行,占學期總評成績的50％。閉卷考試分AB卷,增加主觀題。   4結語   通過對本課程的學習,使學生吸收世界文化精華,獲得開放性的眼光與胸襟。為從事中學語文教學及其它文化工作打下堅實基礎。為從事現代語文教學與文化工作打下堅實的基礎;同時,也由于對外國文學的基本知識和文學成就的掌握,使學生靈活掌握現代思維方式。以更全面的辯證文學與社會發展演進的關系,健全人格道德與心理機制。以樹立對人類命運終極關懷的意識。

一、教學內容改革的必要性

在如今流行的幾種中國古代文學史教材中，道學家的文論往往受到高度評價，政治性強、具有道德教化作用、注重實用性的作品不但被選入教材，而且還得到推崇。與此相反，一些政治性不強但文學價值很高的作品卻往往被視為“形式主義”、“唯美主義”而受到責難。文學史教材一向對唐宋古文運動推崇備至，而對駢文、賦等文體不遺余力進行抨擊，都是這種傾向的表現。先秦兩漢時期，文學還未獨立，文史哲不分，真正的文學散文還未誕生，講授古代散文自然不能不從歷史散文和哲學散文講起。經過魏晉“文學的自覺時代”之后，還將韓愈《原道》、柳宗元《封建論》等政論、史論文作為優秀文學作品進行講授，恐怕是很不合適的。作為中國古代文學教學內容的載體，漢語言文學專業的中國古代文學史及作品選等教材可謂種類繁多，異彩紛呈。任課教師在選用教材時，應該依據人才培養目標，根據人才培養方案的要求，按照教學對象的學習目的和實際需求，本著“取法乎上，點面結合”的原則，選擇一套學術觀點公允，成果最新，材料豐富，學界有較高公認度的教材。在教學過程中，以此為本，兼介其他影響較大的文學史。

通過不同版本、不同觀點的文學史分析比較，任課教師可以加以點評，也可以說明自己的觀點，為同學們既開闊了學術視野，也為學生思考問題和分析、解決問題就方法意義上作了展示。尤其對那些擬報考研究生的同學幫助最大，為他們今后進一步從事中國古代文學的研究，提供了范例。就作品選而言，教師也應采取這種開放性的原則。在選擇一種與文學史配套的作品選本的同時，還要向同學推薦介紹其他有關選本，并介紹各自的特色，并且鼓勵同學們課下根據個人興趣，指導他們閱讀有關作家的選本及別集。這樣做的好處不言而喻，為那些將來有志于研究古代文學作家的學生指明了道路。我國古代文學史的內容本身具有很大的穩定性，不像我國現當代文學史那樣，具有很強的時代色彩、更新很快。

建國之后編著的文學史教材，具有一定的時代色彩，但其基本觀點還是比較穩妥的，因而被使用多年受到眾多高校漢語言文學專業師生的好評。近年來，由于學術研究的日新月異，很多新材料、新研究方法與研究手段的出現，使新的文學史教材應運而生。老教材的優點是學術根基扎實、闡述精煉，缺點是名詞老化，方法陳舊；新教材的優點是觀點新穎，立論高遠，缺點是有些觀點爭議較大。在教學過程中，建議把二者結合使用，取長補短，給學生介紹較為客觀、準確、最新的文學史觀點。另外，任課教師還應經常瀏覽國內外最新研究動態和前沿的學術信息，及時把學術界前沿的新成果吸收到教學中來，不斷為自己的教學注入新鮮信息，增加授課內容的豐富性與科研色彩。

二、教學方法改革勢在必行

教學方法的改革直接關系到教學目標的落實、教學改革的成敗。教學過程中，教師應經常征求同學們對于教學的意見看法，并及時調整改變教學方法，以期收到良好的教學效果。傳統教學方法要求學生熟讀乃至背誦大量的名句名篇，讓學生從誦讀中領略作品的韻味，進而體會不同作家作品的不同風格特點，從而感受中華優秀傳統文化的魅力，是其成功之處。但傳統教學方法的弊端也是顯而易見的。諸如傳播信息量小，不大注重培養學生的創造性思維，這也是難以避免的。傳統教學方法的短處正是現代教學方法的長處。現代教學方法可利用多媒體技術，極大地增強了課堂教學的信息量，同時調動了學生視、聽、觸等各種感官，在短時間內全方位地接受盡可能多的信息，提高了學習效率。例如，在學生沒有很多時間閱讀大量文學名著的情況下，適當播放根據文學名著改編的影視作品可以使學生對原作有一個大致了解。指導學生將文學名著與改編的影視作品進行比較分析，探討改編的得失，也可以使學生加深對原作的理解。

當然，現代多媒體技術在古文教學中運用，也不是萬能良方。除了受客觀條件的制約之外，運用不當也會帶來副作用。在閱讀和欣賞文學作品時，每個學生腦海中浮現出的文學形象是不一樣的，對作品的理解也不完全一樣。以觀看影視作品代替對文學原著的閱讀，就會削弱學生對文學語言的感受力和想象力。根據名著改編的那些影視作品已經被融入了改編者對原作的理解，即使標榜忠實于原著，也因藝術樣式的改變導致不可能與原著完全一模一樣。因此，在采用這種教學手段的同時，必須加強對學生閱讀原作文本的指導，否則就會對學生造成誤導，容易使改編過的影視作品等同于作家作品。

第一篇：高中語文閱讀教學有效性研究

閱讀是中學語文學習最為直接也是最重要的學習方法，高中語文課程在很大程度上依托于閱讀教學來實現，閱讀教學是高中語文教學最主要的教學形式。因此，提高閱讀教學的有效性，讓學生學會閱讀并學會通過閱讀去研究所學內容，真正從閱讀中獲益，就顯得尤為重要。遺憾的是，如今高中語文閱讀教學的現狀不容樂觀，閱讀課倒是不少，可真正有效的不多，很多閱讀課甚至成了學生完成筆頭作業的自習課。在有的閱讀課上，老師講得興致勃勃，學生卻聽得昏昏沉沉，左耳進右耳出。有的老師甚至取消閱讀課，代之以各種練習，采用題海戰術，使學生喪失了寶貴的閱讀時間和提升閱讀能力的機會。

一、閱讀教學在高中語文教學過程中的意義

所謂閱讀，即是從視覺材料中獲取信息的過程。視覺材料的主要形式是文字和圖片，當然，也包括一些符號、公式、圖表等。閱讀是一種主動的過程，閱讀者可以根據不同的目的加以調節。閱讀能夠陶冶人們的情操，提升人的自我修養。閱讀教學在高中語文的教學過程中有著很重要的地位：一方面，閱讀是理解的基礎，只有理解才能將知識消化，才能掌握并融會貫通；另一方面，高中學生語文素養的養成需要閱讀。學生在閱讀中逐漸學會思考、鑒賞、創造，將閱讀到的東西真正融入到自身文化積累中，同時逐漸養成愛好閱讀的習慣。閱讀教學依托于教材，課文是閱讀教學最基本的文本依托。學生通過對課文的閱讀、學習，不僅可以掌握文章的精髓，更可在學習的過程中學會深入理解一段文字、一篇文章，實現由文字理解到文章理解，再到文化認知的跨越。這個過程需要不斷地積累，只有大量的層進式閱讀，才能使學生的閱讀能力實現由量變到質變的飛躍。高中語文閱讀教學僅僅依靠課本資源是遠遠不夠的。在語文教學中，閱讀教學不僅要依靠課本，還要樹立大語文觀念，提倡閱讀的多樣性，拓寬學生的閱讀面，讓學生在語言的世界中不斷探索，不斷汲取各方面的營養，從而豐富自己的精神世界。“腹有詩書氣自華”，閱讀教學是提升學生語文核心素養的重要途徑。教育部2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》第一次提出“核心素養體系”這個概念。語文學科的核心素養包括語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四方面內容。簡言之，語文核心素養是文字表達、文學思維、文化傳統。毫無疑問，在這些素養的生長、生成中，閱讀是基礎。因此，閱讀教學是語文教學的重中之重，我們必須加強閱讀教學有效性的研究。

二、高中語文閱讀教學的現狀

通過對多個學校走訪調查，我們發現目前高中語文閱讀教學的現狀不容樂觀。

（一）閱讀教學局限于課本

本文作者：林精華 單位：首都師范大學文學院

我們知道，正如現代中國學術制度和高等教育來自西方一樣，1917年周作人首度在北京大學開設“歐洲文學史”課程并最先用漢語著述《歐洲文學史》，也是西方文學史框架和觀念之影響的產物。此后，外國文學史的教學和研究很快就成為中國大學人文學科中重要工作，外國文學史的編纂成為知識界和學術界最關注的工作之一，以至于近百年來，中國著述各種類型的外國文學史已近三百種。然而，這些文學史著述的經驗，以及著述本身的有關論述，卻沒能對世界發生積極影響。無獨有偶，中國大陸學人著述的近千種《中國文學史》，最多只是很有限地影響漢學界，未能在理論層面上提升國際學術界關于文學史著述的經驗。如此一來就產生了令人困惑的問題:文學史研究作為文學史家立足于當代文學史觀，在參考歷代文學批評家對相關文學現象討論的基礎上，對特定語種或區域的文學發展進行系統化表述的成果，這種由歐美學界發起并持續不斷的現代學術行為，如哈佛大學教授溫德爾(BarrettWendell，1855—1921)《美國文學史》(1900)、加州大學河畔校區(Riverside)教授埃利奧特(EmoryElliott，1942—2009)等人主編《哥倫比亞美國文學史》(1986)、沃特魯學院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文學史:英語中的加拿大文學》(1965)、奧爾巴尼大學教授維斯特布魯克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格蘭文學史》(1988)、奧倫學院教授貝內特(BruceBennett)等人的《企鵝澳大利亞新文學史》(1988)、莫澤爾(CharesMoser)的《劍橋俄國文學史》(1989年初版、1992年再版)等，作為學術性很強的專業研究成果———諳熟特定區域或語種文學現象(包括文學思潮、文體變化、文字表述、文本討論等)，為何就能先后影響國際學術界對美國、加拿大、英國、澳大利亞和俄國的文學史的認識，甚至對象國的讀者和學界也服膺于這樣的“外國文學史”研究?而受西方影響的現代中國學人，同樣著述包括外國文學史在內的各種類型文學史，卻為何難以對國際學界認識文學現象產生積極的影響力呢?原來，晚清尤其是五四新文化運動以來，中國關于文學的認知，先是受時代的社會潮流和文化思潮左右，后受主流話語所囿，期間對外國文學發展變化和外國文學史問題的認知基本上并非是純粹的專業學術活動，因為知識界把譯介外國文學作品或研究外國文學，當作認識社會和推動社會變革的重要手段，建構外國文學史是按中國社會現實的需要進行的，并非學術進步的內在動力使然，無關乎國際學術界對文學史的探討情勢、理論變化，和對象國的文學發展的實際狀態出入很大。

一

1921年時任北大教授的胡適在開學典禮上聲言，被社會譽為新文化運動中心的北京大學，其實“現在并沒有文化，更沒有什么新文化”，理由之一是北大四百多個教職員、三千來個學生才辦一個月刊，兩年之久《大學叢書》也只出了五大本。所謂“大學叢書”，是當時北京大學與商務印書館合作出版的“北京大學叢書”，除陳映璜《人類學》、陳大齊《心理學大綱》、梁漱溟《印度哲學概論》外，還有胡適本人《中國哲學史大綱》和周作人《歐洲文學史》。論及周作人《歐洲文學史》，它乃我國第一部歐洲文學史，吳宓稱其“真能確實講述西洋文學之內容與實質者”。1917年周作人被北大聘為文科教授，據作者晚年口述自傳《知堂回想錄》第三卷①，1917年9月22日開始寫第一卷(古希臘文學)，兩天后開始寫第三卷(中古文學與文藝復興文學)，第二卷(古羅馬文學)則始于1918年1月7日，全書完成于1918年6月7日(“晚編理講義，凡希臘羅馬中古到18世紀三卷，合作歐洲文學史”)，1918年10月上海商務印書館出版(“這樣經過一年的光陰，計草成希臘文學要略一卷，羅馬一卷，歐洲中古至十八世紀一卷，合成一冊《歐洲文學史》，作為北京大學叢書之三，由商務印書館出版”)。該作第一講包括古希臘文學的起源、史詩、詩歌、悲劇、戲劇、哲學、雜詩歌、雜文等，第二卷包括古羅馬文學的起源、古希臘之影響、戲曲、三種詩歌(牧歌、田園詩、諷刺詩)、四種文和雜詩等，“中古與文藝復興文學”則包括異教詩歌、異教精神之再現、文藝復興的前驅、文藝復興時期拉丁民族之文學、文藝復興時期條頓民族之文學等，關于“十七十八世紀文學”先簡論17世紀文學，然后分別簡述18世紀的法國、南歐、英國、德國和北歐的文學。這本由教案組成的文學史教材，其原創性價值包括:作為中國的第一部外國文學史，創建了一種便于迅速掌握外國文學史知識的文學史敘述體例;力求準確傳達外國文學史知識，避免錯誤，該書人名地名皆不漢譯，而是用羅馬字樣書寫，書名則用原文標示，如荷馬史詩中的荷馬不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亞特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奧德賽》則不是拼寫成Odyssey，而是Odyssia;撰述文學史，仰賴作者此前10余年所做大量譯述工作、出色的外語能力(翻譯過不少作品)、人文主義的文學史觀(發表有多篇論文學篇章)。即便如此，作者在《知堂回想錄》第三卷中論及該作時還是這樣說:“這是一種雜湊而成的書，材料完全由英文本各國文學史、文人傳記、作品批評，雜和做成，完全不成東西。不過，那時也湊合著用了。”

這不是自謙，說的是事實，因為《歐洲文學史》整理完成之后，繼續編寫“近世文學史”，“而后來商務印書館要出一套大學的教本，想把這本文學史充數，我也把編好了的十九世紀文學史整理好，預備加進去，可是拿到他們專家審訂的意見來一看，我就只好敬謝不敏了。因為他說書中年月有誤，那可能是由于我所根據的和他的權威不合，但是主張著作名稱悉應改用英文，這種英語正統的看法在那些紳士學者的社會雖是當然，但與原書的主旨正是相反，所以在紳士叢書里只得少陪了”，“編文歷史的工作不是我們搞得來的，要講一國一時期的文學，照理非得把那些文學作品看一遍不可，我們平凡人哪里來這許多的精力和時間。我的那冊文學史在供應時代需要以后，任其絕版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不過，這部以介紹19世紀歐洲文學為主體的《近世歐洲文學史》雖沒能及時出版，卻未妨礙周作人繼續在北京大學國文系開設歐洲文學史課。今天看來，這部以講義狀態存在的《近代歐洲文學史》和那本及時面世的《歐洲文學史》開漢語界撰述歐洲文學史之先河，把復雜的歐洲文學發展歷程簡化成文學進化史。該書結語如是總結道，“文藝復興期，以古典文學為師法，而重在情思，故又可稱之曰第一傳奇主義(Romanticism)時代。十七十八世紀，偏主理性，則為第一古典主義時代。及反動起，十九世紀初，乃有傳奇主義之復興。不數十年，情思亦復衰竭，繼起者曰寫實主義(realism)。重在客觀，以科學之法治文藝，尚理性而黜情思，是亦可謂之古典主義之復興也。惟是二者，互相推移，以成就世紀初之文學。及于近世，乃協合而為一，即新傳奇主義是也”;其開篇則云，“歐洲文學，始于中世紀。千余年來，代有變更，文化漸進，發達亦愈盛。今所論述，僅最近百年內事。蓋以時代未遠，思想感情多為現代人所共通，其感發吾人，更為深切。故斷自十九世紀寫實派起，下至現代新興諸家。唯文學流別皆有本源。如川流出山，衍為溪澗江湖，不一其狀，而一線相承，不能截而取之。今言近代文學，亦先當略溯其源。通觀變遷之跡，遞為因果，自然赴之，足資吾人之借鑒者，良非鮮也。文學發達，亦如生物進化之例，歷級而進，自然而成。其間以人地時三者，為之主因。本民族之特性，因境遇之感應，受時代精神之號召，有所表現，以成文學。歐洲各國，種族文字雖各各殊異，唯以政教關系，能保其聯絡。及科學昌明，交通便利，文化之邦，其思想益漸同一。故今此近世文學，亦不分邦域而以時代趨勢綜論之”。［2］(p．3)#p#分頁標題#e#

把文學如此簡單化，并非周作人的個人之舉，而是中國知識界變革傳統詩學之潮流所為:晚清以來，以嚴復為代表的中國知識分子，著力引進西方進化論改造中國傳統的文學審美體系，也由此成就了現代中國得以建構出文學發展史，并使之在當時和后來一段時間成為文學史研究的基本方法。典型者如胡適之《白話文學史》(1919)，該作不單開創中國文學史撰述之體例，還使中國學者撰述文學史的進化論史觀有了很具體的成果:胡適本人曾云，“今日吾國之急需，不在新奇之學說，高深之哲理，而在所以求學論事觀物經國之術。以吾所見言之，有三術焉，皆起死之神丹也:一曰歸納的眼光。二曰歷史的眼光。三曰進化的眼光”［3］(p．167)。進化論的文學史觀強調文學發展的進步性和規律性。這種情況，有助于還沒有文學史研究經驗的中國知識界能迅速而快捷地把握文學發展脈絡。進而，孕育了1920年代用進化論撰述文學史之風潮。在這種潮流中，用白話文著述我國第一部中國文學通史著作《中國文學史大綱》①的譚正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中國文學進化史》(上海光明書局)，把中國文學變遷歷程歸結為文學觀念和文學形式向大眾方向“進化”的歷史;更有甚者，用進化論著述《文學大綱》(1924—1927)、《插圖本中國文學史》(1932)、《中國俗文學史》(1938)等著作的著名學人鄭振鐸，在《研究中國文學的新途徑》(1927)中甚至聲稱，掌握“進化的觀念”就如同“執持了一把鐮刀，一柄犁把，有了它們，便可以下手去墾種了”［4］(p．127)。這些把復雜的文學現象嚴重簡約化了的著述、觀念，改變了中國文人對文學認知的格局:傳統中國在文學認識上，更多是文人按既有的知識體系，對文學文本進行個人欣賞及經驗性表達，這就出現了諸如大量的詩話、詞話、小說評點之類，即使有人注意文學的理論問題，如鐘嶸《詩品》論述每位詩人特點時好追本溯源，清代學者章學誠《文史通義•詩話》評價說此舉“論詩論文，而知溯流別，則可以探源經籍，而進窺天地之純，古人之大體矣”，但鐘嶸只是說明具體詩人的創作情況，并沒有“史”的眼光;同樣，劉勰的《文心雕龍》也少關注文學發展變化問題;此后，“詩必唐宋，文必秦漢”成為中國文人認識文學規律之原則，即使劉熙載(1813—1881)《藝概》(1874)論述文、詩、賦、詞、書法及八股文等文體流變，卻少文學發展史觀，而是“舉少以概多”。

當然，如此敘述，可能與古代中國習慣于紀傳體有關，即使司馬遷《史記》有明確的史學觀(“究天人之際，通古今之變，成一家之言”)，但也改變不了中國對歷史認識的經驗性表述———使用紀傳體、追求事件的真實性和歷史的現場感，這也正是馬克斯•韋伯(MaxWeber，1864—1920)《新教倫理與資本主義精神》(1904—1905)導言所說的，“在中國，有高度發達的史學，卻不曾有過修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以進化論判斷文學變遷問題，哪怕它把復雜文學現象簡化了，卻吻合當時急于知道世界和判斷世界的激進主義風潮，文學史著述便是一些知識分子在文學認知領域的實踐。在進化論席卷文學史構建的風潮之下，外國文學史著述也成為進化論演練場:許多研究中國文學史的知識分子，同樣也著述外國文學史。換句話說，周作人之所以能推出《歐洲文學史》，不是因為他專攻歐洲文學史，而是他以人文主義和進化論研究各種文學和文化現象，其相繼推出《人的文學》、《平民文學》、《思想革命》、《文學史上的俄國與中國》、《圣書與中國文學》等轟動一時之作。進而，歐洲文學史研究之于周作人，亦成為演繹這些觀念的又一個場域。同樣，用進化論研究中國文學史方面卓有成就的鄭振鐸，更希翼用這種文學史觀把中國文學融入世界文學進程，其三卷本《文學大綱》(1924—1927)認為圣經故事、希臘神話、東方穆斯林和佛教經典、印度史詩、中國《詩經》和《楚辭》等是世界不同民族文學的不同起源，發展到中世紀，各種文學的演變還是有著共同規律的，如關于中世紀中國文學可分為兩個時期，“第一時期乃第一詩人時代，即自沈約等人變詩之古體為近體起，中經五七言律絕詩之大發達，至唐五代間此種詩體之衰落為止;第二期即第二詩人時代，即自五代詞之一體一開始發展起，至宋元之間此種詩體之衰落為止”［6］(pp．375～376)。

摘要：整本書閱讀是高中語文教學中的一個重點任務。教師在教學中應首先向學生介紹清楚整本書閱讀的基本概念，并講清楚整本書閱讀的優勢與意義，在此基礎上再分步驟實施整本書閱讀計劃。這樣就可以加深學生對整本書的解讀深度，同時也有利于指導學生養成良好的閱讀習慣，從而提升語文學習水平。

關鍵詞：整本書閱讀;閱讀教學;整書;分書

一、整本書閱讀的基本概念

普通閱讀和整本書閱讀是兩種不同的學習行為。由于高中生長期受傳統語文教學模式的影響，所以語文教師在開展整本書閱讀教學前有必要將基本概念和要求告知學生，讓學生明白這種新的閱讀方式和日常上課時的閱讀存在差異，從而避免學生在閱讀中陷入誤區。在向學生介紹整本書閱讀的概念時，教師可以從以下方面入手：

（一）介紹整本書閱讀的情況和背景

在開展整本書閱讀的初始階段，教師可告知學生：“整本書閱讀是由我國著名教育家葉圣陶先生提出來的。”教師這樣介紹可以提升整本書閱讀在學生心中的地位，增加學生對這種新的閱讀方式的信賴程度。

（二）列舉學生日常生活中的整本書閱讀行為

第一篇:高中語文對話式閱讀教學

【摘要】長期以來，語文教師在整個課堂教學中都起著主導性的作用，而這種現象的存在也有效降低了學生學習語文的濃厚興趣，而且也不便于語文課程教學活動的進一步開展。在新課程教學理念的影響下，“對話式語文閱讀教學模式”應運而生，并逐漸得到了各大中學的推廣，雖然這種教學模式實施起來還具有一定的難度，但是通過對話的形式，師生之間的關系會變得更加融洽，自然也更利于語文教學活動的有效開展。鑒于此，本文主要就“高中語文對話式閱讀教學”這一主題內容展開研究。

【關鍵詞】高中語文；對話式閱讀教學；展開研究

高中語文課程教學氛圍更加活躍，對于高中生而言，也更利于自身閱讀知識的深入學習，且主要表現為:主動回答老師的提問，敢于發表自己的觀點和建議，及時尋求解決問題的辦法，而對話式的語文閱讀教學模式，從目前實施效果看，的確也更利于高中語文閱讀教學質量的有效提高。不過，如何才能有效加強高中語文對話式閱讀教學，是目前高中語文教師所面對的主要教學任務。

1高中語文對話式閱讀教學的重要意義

1.1促進師生之間關系變得更加和諧

在高中語文閱讀教學中實施對話式策略，其實也能夠使得師生之間的關系變得更加和諧和融洽。研究調查還發現，通過對話式閱讀教學，師生之間對于學習的探討機會將增多，一方面，教師可以深入了解到學生對于語文閱讀知識學習的態度，另一方面，學生也能把心中的疑惑及時告訴老師，并獲得幫助[1]。尤其是對高三學生而言，本身就面臨著巨大的學習壓力，而在對話式閱讀教學背景下進行知識學習，則可以有效疏導學生的心理壓力。長此以往，學生和老師就會成為無話不談的好朋友。長遠看來，不僅對提升語文閱讀教學有幫助，而且當學生更加信任老師，老師更加理解學生之后，雙方的關系也將變得更和諧，融洽。

一、《中國古代文學》課程傳統的考核方式存在的弊端

《中國古代文學》是我院漢語專業的核心課程，其教學目標是：使學生了解掌握中國古代文學發展的基本脈絡和各個歷史時期重要的作家、作品以及重要的文學現象，獲得有關中國古代文學的基本知識，培養和提高學生閱讀、分析、鑒賞文學作品的能力。這就要求本課程的教學模式、方法、手段及課程考核方式等方面都要服務于這個教學目標。但我院《中國古代文學》課程的考核方式多年來仍沿襲傳統的模式，即以閉卷、筆試測試為主，這種考核方式可促進學生強記古代文學基礎知識，打下扎實的文學功底，是實現課程知識目標的有效手段，但卻存在以下弊端：

（一）考核形式單一。《中國古代文學》課程的考核都安排在期末進行，一次性地用閉卷、筆試的形式考查學生的學習情況，這種單一的考核方式忽視了學生學習過程中的考核，因而不能全面、科學、合理地評價學生的學習效果。

（二）命題陳舊。本課程考試基本采用傳統的題型，主要有填空、選擇、判斷、名詞解釋、簡答、分析論述等，可見，客觀題的比例大，主觀題的比例很小，側重考核的是知識的記憶和累積，而輕視了學生分析鑒賞文學作品能力的考核。

（三）考核知識面窄。由于以一張試卷定成績，因此，師生的注意力都集中在分數結果上，有的教師為了追求及格率，在考前劃重點，而學生為了拿到學分，則根據教師劃的重點內容死記硬背課本、筆記，這樣就造成了考核的知識面狹窄，不利于全面檢測學生掌握古代文學知識的實際水平；由于考核知識面窄，學生只要考前突擊一下，就很容易及格過關，這樣就會在一定程度上抑制了學生的學習積極性。可見，傳統的考核方式疏忽了學生在教學中的主體作用，嚴重地阻礙了學生的全面發展。因此，我院《中國古代文學》課程教學團隊于2010年開始了“中國古代文學課程考試改革研究”的課題研究，其中，對本課程考核方式進行了深入地改革探討與實踐，并初顯成效。

二、《中國古代文學》課程考核方式改革的探討與實踐

（一）改革單一的考核方式，采取多角度多形式多次檢測的考核方式。變單一的期末閉卷筆試為多角度多形式多次檢測的考核方式，以應用知識和培養能力為目的的實踐操作型的考核為主要形式。加大平時考查的力度，注重對學生學習過程的考核，建立形成性的評價機制，對學生進行多層次、開放性的綜合考評，并使之貫穿于教學與學習的全過程。