一、通過鄉土文化資源營造高中英語課堂學習氛圍

一個良好的課堂教學首先就是要營造一個學習氛圍。平時我們在上英語課的時候，課堂的氣氛是壓抑的，教師在講臺上不停地講，手上的粉筆刷刷地寫個不停，而學生在下面卻顯得很疲憊，昏昏欲睡，甚至有的學生已經睡著，在這樣的學習狀態下必然會影響學生的聽課興趣以及學習興趣。長此以往就會導致高中生逐漸對英語學習失去了信心。因此，為了提高學生學習的積極性，我們一定要在上課之前營造一個良好的學習氛圍，充分活躍起課堂氣氛，只有這樣才能發揮這堂課最大的價值。我們可以通過鄉土文化作為切入點來營造一個良好的高中英語課堂氣氛，比如我在講譯林版《牛津版英語》高二模塊一中的Unit1的時候就是通過鄉土文化資源營造了一個有利于學習的課堂氛圍。首先，在正課開始之前，我讓一個學生給大家講述了我們的學習生活，我們生活地方的特點以及習慣等包括食品特點、語言環境等，接下來又叫大家進行補充。這時候學生的積極性就被充分調動了起來，然而我讓學生們通過略讀（skimming）和尋讀（scanning）來了解課文中主人公WeiHua在英國留學時候的作息時間以及生活習慣，并且對比與我們的文化有什么區別。這樣學生的積極性就被充分調動。

二、結合鄉土文化加深課堂學習的印象

高中生學習英語的另一個難點就是對于課堂學習的英語印象不深，而課后很少有人會去復習。之所以學生對于課上所講的內容印象不深是因為課堂上所講的知識與我們的生活聯系不深，這樣即便是我們在課堂上已經記得很牢靠，但是如果我們不及時進行復習鞏固，就會很快將知識點遺忘，因此我們要結合鄉土文化加深課堂學習的印象。利用鄉土文化與我們生活之間的聯系使英語知識點更加豐富的同時也更加親近生活，這樣就可以在日常生活中時常想起課堂上所講過的知識點。比如，我在講譯林版《牛津高中英語》中短語的講解時都會讓學生進行造句，這可能是大部分教師在講短語是常用的教學方法，而我們會重點要求學生在造句的過程中聯系日常生活結合鄉土文化，比如對argueabout/oversth.withsb.進行造句時我可能會要求學生聯系各地區之間的性格特點來進行。這樣不僅會豐富學生的知識面，也可以提高學生對于短語的理解和認識，自然也就會印象深刻很多。

三、鄉土文化資源融入高中英語教學的深遠影響

鄉土文化是中華民族生存發展的精神基礎，是中華民族的信仰更是中華民族凝聚力的體現，是中華文化區別于其他文化的標志，作為華夏兒女我們有責任也有義務將中國特有的鄉土文化發揚光大。而英語教學的目的并不是為了應付考試，英語是一門語言，學習英語是為了更好地交流和溝通，我們總認為學習英文要結合當地的語言環境，這的確是學好英文的重要方法，但是在了解國外文化的同時我們也不能忘記傳統文化，甚至要懷有將中國鄉土文化弘揚世界的抱負。因此我們要注意在學習英文的同時融合鄉土文化，目前已經有很多中國特有的文化被翻譯成英文，比如IChing的意思是易經，Tofo是豆腐，Kylin是中國的麒麟等。我們學習英語的最終目的就是要將這些鄉土文化發揚光大，因此我們要注意在英語教學中融合鄉土文化，要讓學生們明白學習英語并不是因為崇洋媚外，相反的是要將中華文明推向世界，同時也要讓學生明白，無論我們今后走到哪里，說著什么話都要時刻記住自己是華夏子孫，并為這個身份感到驕傲和自豪。

四、結語

1現行教材的優勢

現行人教版高中英語教材內容豐富，結構靈活，為教師學生創造性地使用教材提供了機會。新人教版教材一改以往教材以英語知識、英語語法為主的做法，把培養學生運用英語的能力作為英語學習的重點。用更為地道的英語材料為學生的學習提供了更為優質的學習條件。

1．1選材與學生的生活貼近，容易引起學生的興趣和求知欲

高中英語教材中安排有生活中的許多話題，如節目（Festivals）、電影（Screen）、飲食（Eatinghab－its）、餐桌禮儀（Tablemanners）等與生活息息相關的內容，這樣很容易使學生產生興趣，置身話題之中，以自身的生活體驗來學習與比較，從而會激起他們更廣泛的求知欲，將教材挖得更深更廣，吃得也更透。這樣的內容使學生在生活中學習，在學習中體會和品味生活，更值得一提的是會使學生明白在以后的生活中可以學以致用。

1．2選材具有強烈的時代性

教材所選的絕大部分都是最新的資料和最流行的話題。例如，在電影（Screen）這一單元中，給出的是最新的電影圖片，像英雄（Hero）和花木蘭（Mu－lan）的影視圖片，當時“英雄”僅僅早教材出版一年上映。時代性決定了教材提供給了學生最新而富有挑戰性的知識，這樣學生就會樂學而好學。

1．3所選題材包含著豐富的異國文化

一、跨文化交際內容的單元分布

內容是教材的基石，對于語言學習的重要性是不言而喻的。斯托勒（Stoller）曾指出：“語言是內容學習的媒介，而內容則是語言學習和提高的資源。”那么跨文化交際應包含什么樣的內容呢？目前還沒有明確的界定。Porter和Samovar曾在一篇文章中將其歸納為三個方面，即觀點（包括價值觀、世界觀和社會觀）、語言過程（包括語言及思維模式）和非語言過程（包括非語言行為、時間觀念和對于空間的使用）。心理學家MichaelArgyle增加了Porter和Samovar所沒有提到的社會行為準則以及宗教觀念，將跨文化交際中的主要問題或困難分成六個方面：（1）語言，包括禮貌用語；（2）非語言交際，如面部表情的運用、手勢、親近度以及接觸等；（3）社會行為準則，如贈送禮物以及飲食等；（4）家庭和同事關系以及不同團體之間的關系；（5）做事的動力和動機，如成功驅動力和維持面子；（6）思想觀念，如源于宗教和政治的觀念。本文基于MichaelArgyle對跨文化交際內容的分類，運用內容分析法對人教版高中英語教材進行分析，架構類目和編碼。為了檢驗該類目體系是否具有可行性和有效性，筆者進行了試編碼，該類目體系太過寬泛，分布過于不均，影響分析結果，因此為了提高研究的信度和效度，筆者結合高中英語課程標準的相關內容，將分析單位定為語言、非語言交際、社會行為準則、思想觀念、國家人文歷史介紹以及中外文化比較。此外，部分單元的跨文化交際內容涉及的分析單元不止一個，筆者對其進行了多次歸類，如必修三第一單元“Festivalsaroundtheworld”，既屬于“中外文化比較”又可以將其歸入“國家文化歷史介紹”。其原因在于文化所包含的方方面面是一個相互聯系的整體，它們之間只有明顯的傾向性而不具有明確的界線，當所選取材料傾向性不明顯時，其歸屬就會多樣化。。由表1數據可知，“國家人文歷史介紹”這一分析單位共有12個單元，所占百分比為57.14%，在所有六項內容中所占比例最高，“語言”、“非語言交際”、“思想觀念”以及“中外文化比較”次之，均是2個單元，所占百分比為9.52%，而最少的就是“社會行為準則”，只有一個單元涉及，所占百分比為4.76%，為必修三第三單元“TheMillionPoundBankNote”，課文選用的是電影《百萬英鎊》中的兩個場景片段，以劇本的形式反映了英國在某一特定時期的社會面貌以及人所持有的價值觀。另外，必修四選取跨文化交際內容的單元數量最多，必修二和必修三次之，必修一和必修五相對最少。因此，該套教材的跨文化交際內容在分布上有以下幾個問題：第一，單元所涉及內容分布不均勻，以介紹性內容為基礎，如必修一第五單元“NelsonMandela-amodernhero”從第三者的角度來敘述曼德拉作為南非民主領袖對世界的貢獻，必修三第一單元“Festivalsaroundtheworld”對比介紹了中國及世界上其他國家的節日，必修三第五單元“GeographyofCanadaMulticulturalsociety”對加拿大地理社會情況進行了介紹；第二，跨文化交際內容涉及范圍較窄，“語言”、“非語言交際”、“思想觀念”以及“中外文化比較”、“社會行為準則”的選材過少，與生活的聯系不緊密，不夠突出跨文化“交際”的特征，缺乏真實的語言場景和語言素材；第三，雖然每個模塊都加入跨文化的內容，但是不同必修模塊中跨文化交際內容的比例差距較大，讓學生產生學習斷鏈，不能滿足學生對文化學習的需求。

二、英語教材中文化信息來源分析

英語教材中文化信息的來源影響著學生對跨文化交際認識的深度和廣度。玫凱認為，在英語作為國際通用語的教材編寫過程中，應盡可能地為學生提供多種類型的文化信息，從而有利于學習者之間的跨文化交流以及分享彼此文化。在英語教材中的文化信息來源一般可以分為三類：源文化，反映學習者本國文化；目的文化，反映英語作為母語國家的文化；國際文化，既不是源文化也不是目的文化，而是反映英語國家與非英語國家的多種文化的特征。目前在人教版高中英語教材必修一至必修五的25個單元中，涉及目的文化的主題單元共有8個，占總單元數的32%，源文化總共1個，為必修三“Unit1Festivalsaroundtheworld”，該單元中的兩篇課文均介紹了中國的傳統節日，占總單元數的4%，國際文化共有5個，分別為必修二“Unit2TheOlympicGames”、必修三“Unit1Festivalsaroundtheworld”、必修四“Unit1Womenofachievement”、必修四“Unit4Bodylanguage”以及必修五“Unit1Greatscientists”，占總單元數的20%。由此數據分析可知：第一，在這三種文化中，目的文化的比重最大，這說明該套教材十分強調融入目的語言文化，讓學生能夠在學習語言知識的同時，可以學習許多英語作為母語國家的文化；第二，源文化的比重最小，在該套教材中屬于“弱勢群體”，可見，在教材編寫的過程中“中國文化缺失”嚴重；第三，國際文化在教材中僅次于目的文化，說明在教材編寫過程中，加入國際文化已經得到相應的重視，注重讓學生了解英語國家與非英語國家的多種文化，擴大了文化知識面，但是涉及范圍較為狹窄，對不同國家風土人情以及人物的介紹只是蜻蜓點水。

三、建議

學習英語不僅只是滿足學習一種語言知識的需要，更多的是能讓學習者掌握在以后的生活和工作中參與跨文化交際的方式。因此，英語教材應該為教師和學生提供最真實、最充實的資源，為學生的語言輸入奠定良好基礎，培養跨文化交際能力。筆者在對人教版高中英語教材進行分析的基礎上，對教材的改進提出如下建議。

1.英語教材所選內容應該能夠升華主題，有助于引導學生建立正確的價值觀和世界觀

一、影響跨文化溝通的主要因素

每個人的交際方式都有自身的特點，在一定的文化氛圍內會影響人的交際效果。而中國傳統文化和美國文化的差異主要表現在六個方面：一是美國的積極主動，中國的傳統被動；二是美國關注外部表征，中國提倡體驗與感受內部聯系；三是美國強調事務的動態發展，中國強調事務的和諧穩定；四是美國提倡理想主義，中國更關注現實生活；五是美國強調橫向的人際關系，中國多基于血緣關系；六是美國尊重個性，中國更重視個人社會責任。文化的差異和沖突往往導致信息交流的不暢。文化差異性影響跨文化溝通效果，主要體現在：價值觀、宗教信仰、風俗習慣等方面。價值觀作為隱蔽文化的核心，對人們的思想、行為、語言和交際方式都有著指導作用。文化價值觀是指滲透于整個文化所共有的價值觀念，在各文化之間具有普遍性和差異性。這種差異性容易造成并加深誤解，增加溝通的難度。溝通中的誤解是難以避免的，問題是雙方如何以自己的文化觀念來判斷對方的行為，達到溝通的順暢。不同的民族有著不同的宗教信仰，這決定了人們的價值選擇和判斷。如因宗教信仰的不同，在與美國人進行跨文化溝通時應特別尊重個人的隱私權，在與東南亞人進行跨文化溝通時則要注意他們國家的忌諱。風俗習慣是各民族在歷史長期發展過程中自發形成的習慣行為和生活方式。世界上不同民族風俗習慣的差異性也會影響到跨文化溝通。如西方人注重在拜訪前要提前預約，在溝通過程中沒有提前預約而進行的貿然造訪會被認為是無禮的行為，中國人則在拜訪他人時很少提前預約，這可能會影響溝通的成功率。

二、在大學英語教學環節中體現文化差異對于跨文化溝通的重要性

（一）以新視野大學英語第二冊Unit3MarriageAcrossNations為例

這篇課文的標題是跨國婚姻，通過主人公蓋爾和馬克準備把結婚的消息告訴蓋爾的父母親從而碰到一連串的困難和問題闡述了跨國婚姻的主要障礙。在分析完課文的主體結構以及語言點和重要句型后，我向學生提出了兩個問題，概括了本文的焦點問題。Questions：1.Whatwillbethemainbarriertomarriagesacrossnations?2.Whataretheadvantagesanddisadvantagesofmarriageacrossnations?通過對這兩個問題的探討，學生了解了跨國婚姻里主要的障礙是語言與文化的不同、行為習慣與看待問題方式的差異以及不同的社會觀、道德觀等。同時，讓學生學會了看待問題應采取一分為二的觀點。通過這篇文章的學習更能體現出不同的語言文化差異給跨文化溝通所帶來的影響，讓學生明白了這一重要性。

（二）以英語電影賞析這門課中GuaShaTreatment為例

《刮痧》是一部典型的反映中西方文化沖突的電影。通過這部電影，讓學生找出反映文化差異的片段以及內容，主要分為三個部分：1.Emotionandlaws；2.Friendshipandobligation；3.Children’seducation.第一，對待感情和法律的不同。在這部影片里，學生可以看出許大同的道德觀主要是中國傳統的儒家思想——中國人以孝為先，他很孝敬自己的父親。如在法庭上他說謊稱是自己給兒子Dennis做的刮痧。作為中國人，我們很好理解他的行為是為了保護他的父親，但在美國這種行為卻不能被人們所理解。因此，當大同的上司Mr.Quinlin得知并不是大同給Dennis做的刮痧時非常震驚。這一點充分地體現了中西方的文化差異。第二，對待朋友和承擔義務的不同。中國人認為好朋友就應該是大難當頭定得赴湯蹈火，在所不惜。從這部電影中我們也不難看出美國人在處理問題時的秩序：法律、原因、感情。在大同眼里，他把他的上司Mr.Quinlin當作好朋友，認為昆林可以值得他信任并請昆林作為他的辯護律師。當昆林發現大同的兒子Dennis背上的瘀傷時，昆林就認定是大同對Dennis進行了長期的體罰而留下來了傷痕，并不再當他的辯護律師。因為昆林是美國人，他們做事的原則是重理性，而不是把感情放在第一位。第三，對待孩子的教育觀點不同。片子最典型的片段是當大同看到自己的兒子Dennis打他上司兒子Paul時，大同堅持讓Dennis向Paul道歉，而Dennis不肯道歉，為了表示尊重，保全他上司的面子，大同打了Dennis。但他的上司昆林不理解大同的行為，認為孩子之間打架很正常，沒有必要為此事道歉。西方國家與我國不同，他們崇尚民主與自由，不管年齡大小、性別如何，各個家庭成員都是平等的，享有充分的自由。這一點與中國的長幼有序、尊老愛幼的傳統思想是有區別的。

一、跨文化交際功能在中學英語教學中的重要性

（一）激發學生的學習興趣

興趣是學習最有利的動機。有一部分學生對英語學習不感興趣，產生排斥心理，尤其是在農村。農村信息技術不發達，學生很難接觸到城市學生很容易接觸到的那些英語節目、英語電影、英語動畫片之類的信息。這讓學生很難感受到兩種文化之間的差異。而事實證明，幾乎所有的學生，包括對英語不感興趣的學生，都會表現出對跨文化知識的濃厚興趣。例如，從跨文化的角度給學生解釋“為什么英語中會有Youarealuckydog.Heworkedlikeadog.而漢語中‘狗’一詞一般用于貶義”，學生就非常感興趣，且容易理解和接受。因此，如果教師能在農村英語課堂教學中，融入大量跨文化知識，必然會激發絕大多數同學對英語學習的興趣，從而提高英語學習效率。

（二）增強學生對語言知識的理解

在初中階段，有很多語言使用規則，學生不易理解。農村學生更傾向于將語法規則看做是語言運算公式，只會套用，出現例外就無法接受。而對此，農村英語教師常采用的方法就是讓學生去特殊記憶，不知道怎樣解釋。對于很多中式表達的不恰當和語用失誤的解釋更是難中之難。但是，如果充分利用跨文化交際知識加以解釋就會事半功倍，例如，從跨文化角度給學生解釋為什么與美國人打招呼時說：“Haveyouhadlunch？”是不合適的，學生則更容易理解。再如，英國人喜歡談論天氣，那么學生可能就覺得與英國人見面打招呼就應該說：“It’srainingtoday，isn’tit？”而實際上，英國人在談論天氣時，總是包含人們對天氣的評論。所以，打招呼時說“：It’srainingterri-blyhardtoday，isn’tit？”更為合適。這些例子，從語法的角度是無法解釋的。必須結合跨文化交際知識來解釋，才能增強學生對語言知識的理解，優化課堂教學效果。

（三）為教學改革提供有效途徑

成功的教學改革必須從正確的教學目的出發。語言學習的最終目的就是交際。從跨文化傳遞和跨文化交際的角度，轉變農村英語教師的教學理念，讓農村英語教師明確語法教學雖然重要，但它也只是為實現成功的跨文化交際打基礎。只有以提高學生的跨文化交際能力為教學目標，才能在課堂教學中恰當地安排教學活動，增加有趣的教學內容，并以此激發學生對英語的學習興趣、開拓學生的視野，實現英語素質教育。

一、文化的內涵

我國的小學英語長期受到傳統教學模式以及升學壓力的影響，教師在教學中往往偏重于語言能力的培養，忽視和淡化了英語教學中的文化因素，導致學生學的都是“死知識”，不能在日常生活中靈活運用，有時甚至由于自身對英語文化背景缺乏了解，從而使自己陷入尷尬的境地，造成學生對英語學習的厭惡，使學生成績一落千丈。因此，教師在進行基礎英語知識教授的同時，應把語言知識的傳授與文化教學有機地結合起來。與此同時，在整個世界變得越來越小的今天，要想使我國的經濟走向世界，就需要更多的了解其他國家的文化，培養跨文化意識和跨文化交際能力。因此，文化教學尤其要從剛剛接觸英語的小學生抓起，這樣更有利于他們牢固地掌握文化知識，在將來的國際競爭中立于不敗之地。

二、文化教學在小學英語教學中存在的問題

(一)以傳統的教學模式為主

目前，我國小學英語教師在教學中仍然以傳統的教學模式為主，教師的講解占用了課堂大部分時間，學生在學習中處于被動地位。這種灌輸式教學方法嚴重脫離了素質教育的宗旨，抹殺了小學生的想象力、創新意識、積極性以及主動性，偏離了現實社會生活，不能與實際接軌。

(二)文化教學在小學英語教材中難以體現

目前小學英語教材或是不注重文化的重要性，缺少相應的關注度;或是文化內容單一，缺乏趣味性。與此同時，部分教師注意到了文化教學的重要性，但是教學的重點卻有一定的偏差，缺乏一定的操作技巧。因此，在新課標的背景下，更應注重文化教學在小學英語教材中所占的比重，將語言知識與文化知識的傳授齊頭并進，使二者協調發展。

一、當前中學英語教學中所存在的問題

盡管跨文化意識的培養非常重要，但是在實際教學過程中仍然有很多英語教師對找學生的跨文化意識不重視，甚至有所忽視，主要表現在以下幾個方面。

(一)英語教師不重視學生跨文化意識的培養。

當前一些英語教師在英語教學過程中不重視學生跨文化意識培養的情況十分普遍。尤其是升學壓力較大的一些學校，中學學校教育學生的主要目標仍然是以學生考試獲得高分為主，其他方面的能力培養次之，有的甚至忽略其他能力和相關意識的培養。英語教師課堂教學的主要目標還是培養學生的聽力能力和閱讀能力，因為聽力和閱讀在高考中所占的比例相對比較重，也是提高學生考試分數的重要方面，所以英語教師比較注重。

(二)不充分的文化教學現象一直存在。

文化教學與其他單純的知識教學相比較有著自身的特殊性，但當前一些英語教師在文化教學中一直存在著不充分的文化教學，讓學生不能充分的接收到文化教學，對學生跨文化意識的培養起到很大的阻礙作用。文化因素的內容可以滲透到中學英語教學中的各個角落，從詞匯到句子，從小的句子到一個大的篇章，甚至是中學英語教師的教態、語態和儀態等無處不在。但是，教師在英語文化教學中只對中西文化的差異進行重點介紹，卻不對中西文化進行鑒別和比較，這種教學方法只看現象卻不解釋本質。再加上高中英語課堂中實踐性文化交際活動的缺乏，學生的交際能力無法提高，導致“啞巴英語”的形成，這也是為什么當前許多學生英語筆試能力較強而口語能力非常弱的原因之所在。因此，不充分的文化教學現象有待進一步改善，以提高學生的綜合英語能力。

二、提高學生跨文化意識的有效對策

本文作者：羅志紅 單位：成都大學

社會文化理論的主要內容

社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。

在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程,內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（Lantolf&Thorne,2007:201）。社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。

最近發展區（TheZoneofProximalDevelopment,ZPD）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（Donato,1994）。最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。Wood等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。

社會文化理論與認知語言學的主要區別

在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔助性的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。