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一、引言

博士生具有雙重身份，既是知識的學習者和接受者，又是知識的生產者和創造者[1]。博士培養過程是博士生從一個完全依賴型的學習者向一個獨立型的研究者轉變的過程[2]，是博士生從事學術職業的準備期。近年來，博士生在讀期間的學術貢獻越來越被學術界所關注。袁本濤等人的一項研究發現2012年博士生對ESI熱點論文貢獻率為36.84%[3]。Pearson等人的研究表明德國博士生承擔了大學三分之二的科研工作[4]。Vincent等人的研究也證實法國博士生的學術貢獻占到實驗室總體產出的30%[5]。博士生成為了科學研究的重要力量，成為了學術產出的重要貢獻者。在博士生的學術成長過程中，影響博士生學術產出的因素很多，以往文獻從制度、環境、導師和博士生個體特質等方面進行了探討。本文重點關注博士生與導師、其他教師以及博士生同學的學術互動（Aca?demicInteraction）對其學術產出的影響。一方面，博士生的“學術學徒”（AcademicApprentice）身份決定了其學術生產和創新過程是一個在導師指導下、在他人幫助下逐步走向獨立學術探索的成長過程，學術互動在其學術成長過程中扮演重要作用；另一方面，學術生產過程往往以問題為中心，需要突破的科學技術問題具有綜合性、多樣性和復雜性，與不同知識結構、學科背景和學術經歷的人進行學術探討、交流、共享和互助對于博士生打破知識界限、促成學術創新大有裨益[6]。為此，本文關注的研究議題是學術互動對博士生的國際期刊論文產出具有怎樣的影響以及不同類型的學術互動影響效果如何。

二、文獻回顧

學術互動是一個知識共享的過程，是指不同知識主體之間相互分享信息、思想、理念、建議和技能，目的在于生產和創造新知識[6]。博士生學術互動是指博士生為了學術生產和創新，與不同知識主體進行知識共享的過程。然而，以往文獻主要圍繞導師指導對博士生培養質量的影響開展研究，從學術互動視角來研究博士生培養的文獻并不多見。博士生學術互動與導師指導之間既有聯系又有區別，體現在三個方面：（1）學術互動是兩個知識主體之間自主、自愿的知識共享行為，依靠平等互惠的原則來維系，而導師指導則屬于博士生導師的工作范疇，具有無償性和義務性。（2）學術互動的行為主體包括博士生導師，但不僅限于此，還包括其他知識主體，例如其他教師和博士生同學。（3）學術互動過程是博士生與其他學術創新主體之間知識相互發散與吸收、相互交流與學習、共同創新的過程，是一個雙向溝通和分享的過程，博士生在學術互動過程中具有自主性；導師指導更強調導師的主導地位與作用，忽略了博士生的主體性。國外文獻圍繞導師指導對博士生培養質量的影響開展了大量研究。Paglis等人進行了一項五年半的跟蹤研究，結果表明導師指導對博士生科研產出和科研自我效能感具有顯著的正向影響[7]。Green等人對233位博士生進行了為期2年的三階段跟蹤調查，研究發現導師指導對博士生學術產出具有正向影響[8]。Mahen等人對160位已經畢業的女性博士進行調查研究，發現導師指導會顯著降低博士生損耗率（AttritionRate）并縮減獲得博士學位的時長[9]。Michelle等人的研究認為，盡管指導博士生是一件非常費時的工作，但是有效的導師指導可以降低社會隔離感、提升科研能力并提高畢業率[10]。近年來國內學者圍繞導師指導對博士生培養質量的影響也開展了一些研究。范皚皚和沈文欽的研究表明，與導師的交流頻率、導師的指導方式和指導內容對博士生的學位論文指導滿意度具有顯著的正向影響[11]。任婷和秦靜的研究發現，導師的指導頻率和指導程度對博士生論文質量和科研能力具有顯著的正向影響[12]。陳珊和王建梁對澳大利亞昆士蘭大學的博士生指導情況進行研究，結果表明導師指導是博士生培養質量的關鍵影響因素，導師指導頻率對博士學位論文完成、學術論文產出以及課堂報告的數量都有顯著的正向影響[13]。宋曉平和梅紅的研究也發現，博士生與導師的互動關系以及導師的指導頻率都會對博士生學位論文的進展滿意程度產生正向影響[14]。盡管以往文獻圍繞導師指導開展了大量理論和實證研究，但是對博士生學術互動的關注較少。迄今為止，我們對博士生與其他教師、博士生同學的學術互動具體情況仍不清楚，關于學術互動對博士生培養質量影響的重要性也缺乏認識。基于此，本文重點關注當前我國博士生學術互動的具體情況以及不同互動類型對學術產出的影響。

三、假設提出

1.“與導師的學術互動”與博士生國際期刊論文產出的關系

導師是博士生培養的第一責任人，負責將博士生引入學術前沿、促使問題形成、教授方法和規范、引導批判和創新，在博士生培養過程中起主導作用[15]。博士生進行學術互動最重要的交換主體就是導師。與導師的學術互動，既是富有經驗的導師與經驗不足的博士生之間進行的一次由上而下的知識轉移的過程，又是博士生發揮主動性和積極性不斷吸收、消化、整合、創新知識的過程。知識是貫穿與導師學術互動全過程的核心內容。與導師的學術互動是圍繞知識的傳承、創新、應用和轉化逐步展開的過程，是以知識為紐帶、以互動為核心、以共享促創新的過程[15]。國際期刊論文的發表要經歷嚴格的同行評審，最重要的評審準則就是論文的嚴謹性和創新性[16]。由此，與導師的學術互動能夠促進博士生形成創新思維、拓寬創新途徑、催化創新過程[6]，增加學術論文在國際期刊發表的幾率。Paglis[7]和Green[8]的研究已經表明，與導師接觸的頻率會顯著增加博士生的學術產出。另外，博士生在與導師互動過程中的積極性與主動性是衡量互動過程的一個重要指標，主動性越強意味著博士生主動吸收、思考、整合、創新知識所投入的時間和精力越多，互動質量更好，其在國際期刊的幾率也越大。鑒于此，本文提出以下假設：假設1a：博士生與導師的學術互動頻率對其國際期刊論文產出具有正向影響；假設1b：博士生與導師的學術互動質量對其國際期刊論文產出具有正向影響。

2.“與其他教師的學術互動”與博士生國際期刊論文產出的關系

吉本斯認為，當前社會已經進入知識生產模式Ⅱ階段，知識的生產和傳播速度不斷加快，知識創新過程與應用過程不再清晰，學術創新過程的異質性、復雜性和交互性日益突出[17]。然而，當前我國的博士生教育仍然以學科和專業為基礎，導致博士生知識鏈較短，知識面較窄，知識碎片化和零散化嚴重，僅依靠自身知識難以形成思維體系、能力體系和創新體系。博士生創新思維的形成不僅是博士生對本學科不斷學習深化的結果，也是通過與其他創新主體溝通、交流獲得多種思維方式，長期綜合交融、持續影響、積累流動的結果[15]。盡管與導師的互動在一定程度上可以促進博士生創新思維的形成，但是受限于導師的學科背景和知識結構，博士生與其他教師進行學術互動也有利于突破博士生自身和導師的知識局限，拓寬知識創新的途徑。與相同學科背景的教師進行學術互動有利于促進單學科知識的延伸，與不同學科背景的教師互動則有利于促進多學科的知識融合和交互。由此，本文提出假設2：假設2a：博士生與其他教師的學術互動頻率對其國際期刊論文產出具有正向影響；假設2b：博士生與其他教師的學術互動質量對其國際期刊論文產出具有正向影響。

3.“與博士生同學的學術互動”與博士生國際期刊論文產出的關系

同一學術領域的博士生面臨相同的科研任務，同處于學術探索和成長過程的相同階段或不同階段，相互之間的學術互動可以縮減探索時間，提高科研效率。不同學術領域的博士生在學術專長、觀點、技術、經驗方面都各有所長，每個人都是某一領域的“專家”，學術互動可以推動博士生形成對同一知識問題的跨學科認識和多學科理解，拓寬知識創新的途徑，促進知識的增值和創新。由此，本文提出假設3：假設3a：博士生與博士生同學的學術互動頻率對其國際期刊論文產出具有正向影響；假設3b：博士生與博士生同學的學術互動質量對其國際期刊論文產出具有正向影響。

四、數據和方法

1.樣本分布情況

本文的數據樣本來源于2017年北京大學教育學院與教育部學位與研究生教育發展中心聯合主持的“中國博士畢業生調查分析課題”的調查數據。調查院校包括國內61所博士生培養機構，調查對象是即將畢業的博士研究生，共發放問卷18367份，回收8207份，回收率44.68%。樣本來源于全國24個省/自治區/直轄市，其中北京占比最高，為41.83%，其他省/自治區/直轄市占比情況由高到低分別為：湖北（7.64%）、江蘇（6.84%）、陜西（6.64%）、上海（6.41%）、廣東（6.09%）、浙江（5.00%）、湖南（4.13%）、重慶（3.66%）、天津（3.02%）、山東（2.45%）、甘肅（2.25%）、遼寧（0.90%）、山西（0.73%）、四川（0.56%）、云南（0.48%）、河南（0.41%）、安徽（0.38%）、貴州（0.21%）、廣西（0.16%）、新疆（0.06%）、江西（0.05%）、青海（0.02%）、吉林（0.01%）。樣本的學科和地區覆蓋面較廣，具有比較好的代表性。

2.變量選擇

如表2所示，本文的被解釋變量是“國際期刊論文產出”，解釋變量是“與導師的學術互動頻次及質量”，“與其他教師的學術互動頻次及質量”，“與博士生同學的學術互動頻次及質量”。研究過程中對學校類型、學科類別、性別、年齡、民族、政治面貌、招考方式、境外留學經歷、課題參與數量進行控制。

3.研究方法

由于因變量“國際期刊論文產出”是非負型整數變量，本文運用標準負二項回歸分析（NegativeBino?mialRegression，NBR）來檢驗“學術互動”對“國際期刊論文產出”的影響。

五、數據分析及結果

1.博士生國際期刊論文產出及學術互動的概況

博士生發表國際期刊論文情況如表3所示。博士生發表國際期刊論文總數為14623篇，人均1.78篇。在1-3篇的博士生占比58.50%，3篇以上的占比14.15%。在畢業之前72.65%的博士生發表了國際期刊論文，僅有26.57%的博士生尚無國際期刊。博士生與導師的學術互動的頻率統計情況如表4所示。大部分博士生與導師溝通的頻率較高，85%的博士生保持與導師每月進行交流，67.30%的博士生與導師每周至少溝通一次，16.08%的博士生每天和導師進行學術互動，僅有15%的博士生一學期才與導師交流一次甚至更少。博士生與其他教師和博士生同學的學術互動頻率的統計情況如表5所示。57.49%的博士生認為自己與其他教師保持密切的學術互動（非常強或比較強）；66.77%的博士生認為自己與同學保持密切的學術互動（非常強或比較強）。博士生與導師的學術互動質量情況如表6所示。83.88%的博士生對“導師在研究方法方面提供了有益指導”表示滿意（滿意等于非常滿意和比較滿意之和，下同）；82.93%的博士生對“導師在論文寫作過程中給予了很好的指導”表示滿意；83.43%的博士生對“導師允許我自主選擇研究題目”表示滿意；86.42%的博士生對“在研究方面有不同看法時可以自由向導師表達”表示滿意；83.99%的博士生對“導師對我的問題總能給予及時反饋”表示滿意。五個觀測題項的滿意率均超過80%，說明博士生與導師的學術互動質量比較高。與其他教師和博士生同學的學術互動質量情況如表7所示。59.23%的博士生對與其他教師的學術互動質量表示滿意；61.92%的博士生對與其他博士生同學的學術互動質量表示滿意。博士生與導師的學術互動質量明顯要高于與其他教師和博士生同學的學術互動質量。

2.博士生與導師的學術互動質量的信效度分析

博士生與導師的學術互動質量由五個觀測題項構成，需對五個題項進行信度和效度分析。信度檢驗結果顯示，Cronbach’sα系數為0.894，大于0.7，表明內部一致性信度比較好。因子分析結果顯示，只有一個大于1的特征根，所有因子載荷均大于0.7，解釋了70.88%的方差，說明五個觀測題項具有較好的結構效度。運用AMOS24.0對五個觀測題項進行驗證性因子分析，結果顯示AVE值為0.661，大于0.5的判別標準，說明五個觀測題項具有較好的收斂效度。由此可知，五個題項能夠較好地測量與導師的學術互動質量。

3.學術互動對國際期刊論文產出的回歸分析

本文依次針對“與導師互動頻次及質量”“與其他教師互動頻次及質量”“與博士生同學互動頻次及質量”分別建立回歸方程（模型1、模型2和模型3），最后將三種互動同時納入回歸方程（模型4），通過比較四個回歸方程的回歸系數的顯著性及數值大小來分析三種互動形式對國際期刊論文產出的影響差異。由于被解釋變量“國際期刊論文產出”是非負型整數變量，可以考慮使用泊松回歸（PoissonRegression）或者負二項回歸（NegativeBinomialRegression）進行分析。但使用泊松回歸需要滿足一個嚴格的假設，即被解釋變量的均值與方差相等。判斷使用泊松回歸還是標準負二項回歸的依據是alpha假設。另外，被解釋變量“國際期刊論文產出”含有大量零值，容易出現零膨脹的問題。“Vuong統計量”是判斷是否需要考慮零膨脹問題的依據。本文首先使用零膨脹負二項回歸進行分析。結果表明，模型1、模型2、模型3和模型4的alpha的95%置信區間分別為（0.088，0.135）、（0.088，0.135）、（0.088，0.136）和（0.086，0.132），均在5%的顯著性水平上拒絕“alpha=0”的原假設，故拒絕泊松回歸，即認為應該選擇負二項回歸。另一方面，模型1、模型2、模型3和模型4的“Vuong統計量”為分別為-3.73，-2.81，-2.79和-3.54，遠遠小于-1.96，故拒絕“零膨脹負二項回歸”，認為四個模型均應該選擇“標準負二項回歸”。回歸分析結果見表8。“與導師的互動頻次及質量”對國際期刊論文產出影響的回歸分析結果如模型1所示（表8第二列）。從學校類型來看，中科院和社科院的國際期刊論文產出要顯著低于一流大學建設高校；從學科類別來看，工學、管理學、醫學、理學和農學的國際期刊論文產出要顯著高于法學，文學、藝術和哲學則要顯著低于法學；從博士生人口統計特征及背景變量來看，男博士生比女博士生的國際期刊論文產出顯著更高；年齡越小的博士生國際期刊論文產出越高；中共黨員身份的博士生國際期刊論文產出顯著高于非中共黨員；具有留學經歷的博士生國際期刊論文產出要顯著高于沒有留學經歷的博士生群體；博士生參與課題數量越多其國際期刊論文產出越高；從解釋變量來看，與導師的學術互動頻次及質量的回歸系數分別為0.066和0.039，且均在p<0.001的水平下顯著，說明與導師的學術互動頻次及質量越高博士生國際期刊論文產出顯著更高，假設1a和1b得到支持。“與其他教師的互動頻次及質量”對國際期刊論文產出影響的回歸分析結果如模型2所示（表8第三列）。控制變量的回歸系數顯著性與模型1一致，不再贅述。從解釋變量來看，與其他教師的學術互動頻次及質量的回歸系數分別為0.058和0.037，分別在p<0.001和p<0.01的水平下顯著，說明與其他教師的學術互動頻次及質量越高博士生國際期刊論文產出顯著更高，假設2a和2b得到支持。“與博士生同學的學術互動頻次及質量”對國際期刊論文產出影響的回歸分析結果如模型3所示（表8第四列）。控制變量的回歸系數顯著性與模型1一致，不再贅述。從解釋變量來看，與博士生同學的學術互動頻次及質量的回歸系數分別為0.032和0.030，均在p<0.05的水平下不顯著，說明與博士生同學的學術互動頻次及質量對國際期刊論文產出沒有影響，假設3a和3b沒有得到支持。對模型1和模型2回歸系數進行比較發現，與導師的學術互動頻次及質量的回歸系數分別為0.066和0.039，均要超過對應的與其他教師的學術互動頻次及質量的回歸系數（0.058，0.037）。也就是說，與導師的學術互動頻次及質量對國際期刊論文產出的影響要大于與其他教師的學術互動的影響。將三種互動同時納入回歸方程，結果見模型4（表8第五列）。三種互動的頻次及質量的回歸系數在數值上略有變化，但是顯著性與模型1、模型2和模型3一致。由此，假設1a、1b、2a和2b再一次獲得支持。

六、結論及討論

1.博士生與導師的學術互動頻次和質量對國際期刊論文產出具有顯著的正向影響。盡管以往大量研究[7-14]證實了導師指導頻次對博士生培養質量具有顯著的正向影響，然而本文尚屬首次揭示了與導師的互動質量對博士生培養質量具有正向影響。區別于導師指導，學術互動更加強調博士生與導師溝通過程中的積極性和主動性，不僅僅是導師單向性地灌輸和轉移知識和方法，更是博士生主動探尋學術問題、獲取導師反饋、吸收整合知識、創新再生產的過程。在與博士生的互動過程中，導師需要鼓勵博士生積極自主探索、形成問題意識、帶著問題和導師溝通，以提高互動質量。

2.與其他教師的學術互動頻次和質量越高，博士生國際期刊論文產出越高。其他教師的學科背景和知識結構能較好地彌補導師知識結構單一的問題，促成博士生多學科理解和跨學科求解學術問題。然而，學術互動就其本質而言是“知識在兩個不同主體之間的交換過程”，學術互動的頻次和質量取決于交換關系或交換紐帶的強弱，而交換關系的可持續性則取決于“雙方主體獲益”。盡管“與其他教師的學術互動”對國際期刊論文產出有促進作用，但是其他教師在這種交換關系中獲益的程度遠遠小于博士生，一定程度上削弱了交換關系的基礎和可持續性，就長時段而言，不利于學術互動的可持續性。從維系這種交換關系的角度出發，可以在我國博士培養過程中推行“雙導師制”或“指導小組制”。本文的分析結果揭示了“其他教師”在博士生培養過程中的重要作用，為我國博士生培養推行“雙導師制”或“指導小組制”提供了改革依據。

3.博士生與導師的學術互動頻次和質量對國際期刊論文產出的影響要相應地大于與其他教師的學術互動頻次和質量的影響。其原因可能在于兩個方面：其一是與導師互動是博士生學術成長過程中獲得外界指導和幫助的主要方式和途徑。學術互動被認為是導師工作范疇之內的事情，導師有義務在課題選擇、實驗設計、數據處理、論文撰寫等方面對博士生進行指導和深層次互動。其二是博士生與導師合作署名是博士生國際期刊的最主要方式。博士生國際期刊的目的在于獲取學位，然而絕大多數的博士生培養單位的畢業條件硬性規定“必須是博士生第一作者或者導師第一作者博士生第二作者”，導致博士生與導師在發表關系中出現利益捆綁。在發表實踐中，形成了如果博士生署名第一，導師必須署名通信作者或者第二作者的潛規則。導師參與署名不僅可以借助導師的國際學術聲譽增加發表可能性，也加強了導師對論文寫作和發表的投入度和參與度，例如導師會在投稿前對論文進行修改和完善，進而提高了與導師的學術互動頻次和質量。而與其他教師的學術互動則缺乏了責任認定和署名激勵，很少有博士生會將導師之外的其他教師作為通信作者或者第二作者進行署名，一定程度上削弱了博士生與其他教師學術互動的利益交換基礎。綜上，學術互動背后的維系紐帶強弱是導致“與導師學術互動”和“與其他教師學術互動”對國際期刊論文產出的影響存在差異的主要原因。

4.與博士生同學的學術互動對博士生國際期刊論文產出的影響不顯著。其主要的原因可能在于三個方面：其一是博士生同學同處于學術成長的某個階段，對一些學術問題的看法和觀點并不像導師和其他教師那樣敏銳、系統、深刻和前沿，對博士生知識生產和創新的影響比較有限。其二是與博士生同學學術互動或溝通的問題在重要性方面略遜一籌，可能僅限于一些操作環節、經驗和技術方面。博士生在學術研究和論文撰寫過程中遇到一些方向性的、關鍵性的問題，傾向于優先尋求導師的指導和幫助，然后是其他教師，最后是博士生同學。其三是與博士生同學的學術互動則是建立在平等互惠的基礎上，一定程度上可能出現“只獲取不分享”的搭便車行為，損害兩個主體之間的互動基礎，進而降低學術互動頻次和質量。盡管本文的回歸結果沒有支持與博士生同學的學術互動對國際期刊論文產出具有影響這一假設，但本文認為，與博士生同學的學術互動依舊是博士生進行知識分享、獲取外界幫助的一個重要途徑。未來研究可以繼續探索與博士生同學的學術互動對博士生培養質量其他方面的影響。