本文作者：李曉莉 單位：麗水學院地方合作處，講師，碩士

理念制約因素

在我國傳統文化中，存在著一種實用主義觀念。反觀我國的大學教育傳統，實用主義嚴重侵蝕了我國大學教育精神，高等教育過分強調社會功能，被視為國家發展的工具。在這種理念指導下，高等教育將培養目標定位在培養知識型、專業型“人才”，專業知識的傳授成為大學最主要的職責。國家對大學的功利要求，極大地強化了大學生的實用主義觀念，大學生們考慮的不是學識修養和人格的完善，而是學好專業知識，考等級證書，為就業問題打算。教育作為社會的子系統，有責任為社會發展服務，為國家培養科學家、技術專家，但這種服務應該建立在促進大學生智力發展和人格塑造的基礎上。中國高校在實用主義、功利主義兩大因素影響下，專業化趨勢越來越明顯，在教育實踐中產生了種種弊端。通識教育與傳統的實用主義教育觀相悖，臺灣黃俊杰教授認為，通識教育的目的在于“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體之關系”。通識教育不直接為學生將來的職業活動做準備，教育內容包括專業教育和非專業教育，通過教育擴大學生的知識面，提高學生的綜合素養，促進其個性自由和全面發展，使之成為健全和負責任的合格公民。根據通識教育理念，大學教育應給予學生全面的教育和訓練。近些年來，通識教育理念正在轉化為多種實踐模式，由于專業教育的思維定式，許多管理者、教師、學生的視野和思維空間被局限于某一領域，對通識教育理念認識不深，通識教育的內容、教學模式、評價體制等都保留著專業教育的痕跡。在實用主義教育觀的影響下，通識教育停留在理念層面而難以充分體現在教育實踐之中。通識教育是一項系統工程，只有各級領導和教師對通識教育理念達成共識，并積極投身于通識教育實踐之中，通識教育才可能在高校真正推行，通識教育評價才能在高校教育評價中獲得一席之地。

制度制約因素

任何理念，都需要相關制度的支持和配合，否則就沒有成長的根基，難以扎根發芽。實施通識教育評價也一樣，通識教育評價必須建立在完善的制度上。從實踐中看，很多大學通識教育評價難以有效開展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有規范與引導事物發展的作用，通識教育理念的落實，通識教育評價的實施，都以制度保障為前提。在國家倡導推行通識教育的過程中，保障通識教育落實的制度不夠完善，許多高校的通識教育理念還沒有戰勝專業主義思想，通識教育沒有制度化，專門的通識教育機構沒有設立，有的院校委托高教所、教務處、團委代管，通識教育評價沒有專門的負責人員和評價人員，尚未建立完善的評價指標體系，制度建設方面的缺失，使通識教育評價缺乏整體規劃、目標不明確、評價標準不夠科學，在實施中表現為隨意性大，協調性不夠，反饋不及時，整改力度微弱。制度是強化通識教育評價的關鍵和保證，建立可行的通識教育評價指標，制定科學的評價制度和詳盡的實施規劃，是通識教育評價得以實施的有力保障。為了適應知識門類的高速分化，我國大學實行學科制，將大學分成不同的學科和專業，其弊端在于適應知識不斷分化的要求，而忽視對知識高度綜合的適應，使專業與專業之間涇渭分明，不同專業的學生學習不同領域的知識，形成獨特的專業風格。通識教育是面向全體學生進行的提升綜合素質的教育，不同專業的學生教育需求不同，通識教育的內容也不盡相同。如何以統一的標準有效評價不同學科背景的學生通識教育效果，這無疑是對通識教育評價的一種挑戰。考試制度在我國已有幾千年的歷史，在這個新觀念、新要求充斥的21世紀，考試同樣有存在的必要性和合理性，尤其在強調專業知識學習的教育中，考試仍然是反饋教育效果的主要手段。我國現行的考試主要是檢驗學科知識掌握水平，具有明顯的甄別、選拔功能，而難以考查學生的綜合素質水平，無法衡量通識教育目標是否實現。由于考試具有簡便易行、反饋快速、結果量化、評價公正等特點，加之師生長期使用，習慣和認可了這一評價方式，對通識教育多個維度、多種方法的評價很難適應。雖然管理者勇敢地接受新的評價方式，切實推進教育評價改革，但還是不得不面對社會推崇、學校盛行的考試制度。誠然，只有考試與通識教育逐步走向協調、融合，通識教育評價才能在高等教育評價中產生實效。

資源制約因素

教育評價改革需要以特定的師資力量和物質基礎為支持，倘不具備這樣的資源，實施就會受到阻礙。我們不得不承認，時下許多大學通識教育評價難以有效開展與教育資源的欠缺密切相關。教育經費是高等教育發展的必備資源，教育經費不足是我國高校普遍存在的問題。學校注重效益提高、追求專業品牌，經費分配往往偏向科研、鞏固優勢學科、開發項目、實驗室建設等方面，對于不能直接產生效益的通識教育則沒有專項經費。通識教育評價建議運用網絡、實驗室等設備，通過社會實踐、校園活動、教學表現等多種途徑，從多維度考查實施情況，對于條件不具備的學校，這些建議必然使實踐者陷入“巧婦難為無米之炊”的境地。通識教育資金保障不足，是通識教育評價舉步維艱的重要外在原因。通識教育評價的有效實施不僅需要有專門負責的組織機構和充足的經費支持，還需要擁有一支高水平師資隊伍。大學通識教育評價是一項專業性的工作，評價人既要有通識教育的理論和實踐經驗，又要熟悉評價的理論、技術和方法。在我國，高師教育偏重培養學科專家型的教師，教育內容以單一學科為主導，課程設置沒有呈現廣博的知識體系，致使培養出的教師人文性、通識性缺失，博學廣識、觸類旁通者為數不多，加之教師們沒有受過系統的測量、評價等方面的訓練，所以，能勝任通識教育評價工作者屈指可數。師資的缺乏，使有效開展通識教育評價失去了人力資源保障。因此，建立完善的培訓制度，采取多種形式對教師培訓和指導，提高他們的認同感和評價能力是當務之急。為了提升評價的水平，可以邀請各大學院校的專家學者參與評價，以彌補通識教育評價力量的不足。

一、提升民眾海洋意識是振興海洋事業的基礎

海洋意識既是決定一個國家和民族向海洋發展的內在動力，也是構成國家和民族海洋政策、海洋戰略的內在支撐。建設海洋強國，必須首先從確立正確的海洋意識開始。針對海洋事業發展問題，國家早在20世紀90年代就進行了深入的政策準備，如1996年制定《中國海洋世紀議程》，1998年頒布《中國海洋事業的發展白皮書》等。經過近20年的發展，雖然民眾海洋意識的培養取得了一定的成果，但總體進展仍不容樂觀。國家海洋局近日公布了一份由海洋出版社、深圳互通調查機構和中國民意調查網共同合作，于2010年、2011年在華北、東北、華東、中南、西南及西北6大區域18個城市進行的國民海洋意識調查，反映出我國民眾海洋意識概況。這份調查發現，知道中國有約300萬平方公里管轄海域的受訪者只占10．7％；知道中國海岸線總長約18　000公里的只有13％。從調查結果不難看出，正由于我國陸地面積廣大，陸地大國所形成的“重陸輕海”的觀念以及海洋環境知識缺乏普及等，導致了民眾的海洋意識淡薄。海洋意識的弱化導致了一系列問題。在國際海洋局勢日益復雜的環境中，我國海洋權益面臨著嚴峻的考驗。我國海洋國土由黃海、渤海、東海和南海組成，除渤海屬于內水不存在爭議外，其他3個海區中有一半的海洋國土處于爭議之中，需要按《聯合國海洋公約》與鄰國重新劃定。在我國廣袤的海洋領土中，普遍存在著島嶼被侵占、資源被掠奪和漁民正常漁業生產受到嚴重威脅等現象。而這些爭端問題的最終解決，無不依賴于建立在堅實的民眾海洋意識基礎之上的海洋實踐活動。

二、開展海洋通識教育培養和提升海洋意識

對于海洋意識的培養和提升問題，很多領域的專家進行了全方位、多視角的研究和探討，對于海洋意識的重要性、海洋意識薄弱的原因和海洋意識培養方法等方面形成了一系列寶貴的研究成果。關于海洋意識培養的方法，主要集中在政策法規導向、輿論宣傳引導、科普活動推廣和海洋文化教育等方面。在這些舉措中，高校作為教育的重要基地，擔負著海洋教育的重要職責。但是，由于開設海洋相關專業的院校有限，師資力量相對于社會需求存在短缺，所以海洋教育普及不能僅僅依靠專業教育解決。依據通識教育的教育理念，在普通高等院校推廣海洋通識教育，是培養和提升海洋意識的有效途徑。通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，19世紀初形成于美國，20世紀90年代傳入我國。通識教育，是非專業、非職業教育，即全專業、全職業教育。通識教育是指一種使學生通過對知識的廣博的普遍意義的了解，形成內心統一的認識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發展，使之形成完善的人格，以適應現代社會生活所必須的解決問題能力、生活態度、道德和政治修養等廣泛的教養要求的教育形式。時至今日，通識教育已在大學教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我國各大學開設的通識教育課程主要包括：人文科學、社會科學與自然科學等幾大板塊，但與海洋相關的通識課程少之又少，所以，海洋教育可以在通識教育中得以實現，海洋教育可以在高等教育中實現大眾化。我國的通識教育建設方興未艾，在課程設置上還存在各種各樣的問題，而海洋通識教育課程的缺失就是其中很重要的一點。在各類大學中，除了諸如中國海洋大學、廣東海洋大學、上海海洋大學等特色鮮明的專業性大學外，開設海洋通識教育課程的大學數量極其有限。而且，開設有海洋通識教育課程的高校也具有明顯的地域特征，沿海省份的高校明顯好于內陸省份。由于地理位置優勢，廈門大學是開設海洋通識教育課程較早的綜合性大學，通過多年的總結和營造，已成為國內開設海洋通識課程最全面、系統的高校，開設了多門與海洋知識有關的通識教育課程，值得其他高校借鑒。隨著海洋研究的不斷深入，人們對海洋的關注度不斷增強，越來越多的高校開設了海洋相關的通識課程，如山東大學于2009年開設全校通選課“海洋生物資源與環境”，并于2011年將該課列入首批設置的“通識教育核心課程”之一，充分顯示了該校對海洋教育的重視。此外，南開大學、青島農業大學等高校也開設了與海洋相關的通識教育課程。近年來各海域的爭端不斷，全民海洋意識也隨之提高，我國的海洋發展和保護也取得了一定的成果。現階段是我國提高全民海洋意識，建立中國特有的海洋文化的關鍵時期，需要我們尋求一種合適的海洋教育體系方法，安排專門的課程，進行海洋通識教育，培養大學生們正確的海洋價值觀，從而激發大學生對海洋的研究與探索。

三、開展海洋通識教育的具體舉措

1．在大專院校普遍開設海洋通識教育課程

海洋通識教育的開展需要政策的引導，現在許多國家和地區都已出臺了國家級的海洋教育規劃。如中國臺灣省非常重視海洋通識教育，在2007年就頒布了《海洋教育政策白皮書》。截至2011年開設了海洋通選課程的大學就有30余所。各高校的教學主管部門應該充分認識海洋教育的重要性，把海洋通識教育放到與其他人文、社科和自然類通識課程同等重要的位置，積極倡導在通識教育課程中開設與海洋相關的課程，鼓勵相關研究領域、專業的教師開設海洋通識教育課程。例如，可以開設海洋環境、科技、產業、法政事物及人文相關綜合性議題的通識教育課程，以導引學生對海洋的關心與思考，進一步提升學生對海洋的認知與理解。絕大部分高校，不論是綜合性大學、科技大學還是師范院校，絕大多數的學生都不是以海洋相關課程為主修對象。針對這些學生，可以引導其在大一、大二時選修一些海洋通識性課程，希望通過這種通識教育知識的啟發和幫助，使這些大學生在未來的人生中能或多或少的與海洋有所交集。

摘要:

近年來，我國高校日益重視大學通識教育，為此投入大量的資源，以期通過開展通識教育來改善人才培養的質量，促進高校的國際化和國際競爭力。在高校通識教育如火如荼地開展之際，審視大學通識教育的師資力量有著積極的意義。通識教育的根本目的不是為學生提供了解其他專業領域的機會，通識教育并不是任何專業教師所能勝任。“通識課教師不通實”是我國高校通識教育普遍存在的現象，影響通識教育目標訴求的實現，制約通識教育的進一步發展。改變“通識課教師不通識”這一現狀任重道遠，需要高校在通識教育的師資引入和師資培養方面做出改變。

關鍵詞:

通識教師;通識教育;高校;教育影響

在我國高等教育日益國際化、高校努力建設世界一流大學的進程中，國外世界一流大學的通識教育逐漸被認為是其所以成為世界一流大學、其培養的學生所以稱為一流人才的一項關鍵因素。在這種認識下，我國有越來越多的高校開始重視通識教育，期望在人才培養模式上接軌國際一流大學，以使我國的高校同樣具備世界一流大學的資源和條件。通識教育的目的旨在關注學生“作為一個負責任的人和公民的生活需要”的教育，關注學生“做人”方面的教育，關注人的生活的、道德的、情感的、理智的和諧發展等，旨在培養學生的全面素質;通識教育是專業教育所不能有效地完全給予的，也不是專業教育所首先關注的;與專業教育相比較，通識教育的目的不在于專業知識與技能的陶冶和訓練，而首先關注其作為社會的一分子參與社會生活的需要［1］。通識教師應是既認同通識教育理念，又要有較高的專業學術水平和較寬泛的知識面，同時還具有運用不同知識分析問題和解決問題的意識、方法和能力以及良好教學水平的教師［2］。然而，在我國高校如火如荼地推進通識教育進程中，一直存在但還未引起注視的現象———通識課教師不通識，有可能成為我國高校推進通識教育的潛在障礙。

一、高等教育對通識教育的訴求

不同時代、不同國度的高校開展通識教育有不同的原因，但都有特定的訴求，希冀通過通識教育的開展，促進高等教育的發展，強化高等教育的功能，克服高等教育的不足。

提要：

臺灣高等技職院校通識教育起步較早，歷經近20年的發展積累了豐富的理論和實踐經驗。臺灣醒吾科技大學通識教育課程以“專業和全人并重”為核心理念，并結合“忠誠勤和”的校訓和“務實致用”的辦學理念，培育學生獲得“實務執行力、創新設計力、資訊應用力、國際接軌力與職場適應力”等5種能力，呼應青年學生核心就業能力要求。

關鍵詞：

臺灣；高等技職院校；通識教育；醒吾科技大學

通識教育是一種人文教育，有別于專業教育的技能性和實用性，強調人的主體性，著眼人的全面發展，培養具有健全人格的公民。我國臺灣地區高校通識教育起步較早，上世紀50年代中期，臺灣高校開始推行通識教育，迄今已有60年的歷史，技職院校的通識教育始于上世紀90年代中期，至今也有近20年的發展歷史，可以說，在通識教育領域，臺灣地區積累了豐富的理論和實踐經驗。臺灣醒吾科技大學通識教育課程在理念與目標、課程規劃等方面形成自身特色，這對我們落實立德樹人的根本任務、完成高技能人才培養的目標和任務，有一定參考價值。

一、臺灣高校通識教育的軌跡

臺灣高校通識教育的開展，始于1956年臺灣東海大學實施的“通才教育”。20世紀70年代，臺灣清華大學在沈君山等人推動下，大力推動通識教育課程改革。1981年，虞允中出任臺灣大學校長后，開始推動“通才教育”，影響甚大，后受政治因素的干擾，未能持續推動。1983年，臺灣教育主管部門成立“大學共同科目規劃研究項目小組”，檢討大學共同教育問題，并于1984年“大學通識教育選修科目實施要點”，要求各大院校在“文學與藝術”、“歷史與文化”、“社會與哲學”、“數學與邏輯”、“物理科學”、“生命科學”、“應用科學與技術”等七大學術范疇內開設各種選修科目，規定學生須修習4至6學分的課程。自此，通識教育在臺灣各大學全面展開。[1]之后，臺灣教育主管部門成立專門小組研究改進方案，1989年公布“大學共同必修科目表”，由以往按照“學科”范疇開設各種選修課，改以按照“課程領域”來規劃，將通識課程納入共同必修科目中，由原定4至6學分提高至8學分。1990年，臺灣清華大學成立第一個“通識教育中心”，1993年臺灣通識教育學會成立，宣告臺灣高教通識教育時代的來臨。1997年先后由輔英技術學院、云林科技大學與慈濟護理專科院校舉辦了兩次技職通識研討會，啟動了技職通識教育元年。2000年5月，臺灣教育主管部門《技職教育白皮書》，提出16項措施提升技職教育品質，其中一項措施就如何深化通識教育改革，提出增加通識課程及職業倫理課程、提升共同科目的地位、加強辦理技職教師進修、改變過分強調智育的傳統觀念、加強視導、評鑒及獎勵等5項具體策略。[2]2013年，臺灣教育主管部門公布“第二期技職教育再造計劃”[3]，就提升技職教育競爭力，圍繞“制度調整”、“課程活化”及“就業促進”三大面向提出9項具體策略，“課程活化”方面，重申“強化技專院校學生基礎學科能力與人文素養”，鼓勵技職院校強化通識課程，提升辦學內涵，培養學生具備正確的人生觀及職業倫理，落實全人教育精神。

[摘要]“雙一流”建設需要借鑒世界上一切優秀的教育成果。本文從美國高校通識教育的發展歷程、通識課程的類型、通識教育的培養目標三方面介紹和分析了美國高校的通識教育。美國高校教育歷經一個半世紀的發展，逐漸形成了“專業+指定選修課”的人才培養模式。其通識課程的類型包括經典名著課程、概論課程、探究課程、指定選修課程，指定選修課是使用最廣泛的通識課程類型。通識教育的培養目標包括表達能力、批判思維能力、道德推理能力和道德意識、公民意識、多元文化和全球化的素養、廣泛的學術興趣和就業能力。其成功的經驗值得我們思考和學習。

[關鍵詞]美國；高校；通識教育

引言

在西方，自由教育也稱文雅教育、博雅教育、文科教育、人文教育等[1]。20世紀50年代，“通識教育”取代了“自由教育”一詞，變得廣為人們所接受[2]。1945年哈佛委員會的《自由社會中的通識教育》（GeneralEducationInAFreeSociety，中譯本《哈佛通識教育紅皮書》）是美國教育史的一部經典文獻。該書指出，廣義地說，教育可以分為通識教育（generaleducation）和專業教育（specialeducation）。“通識教育”旨在培養學生成為一個負責任的人和公民。而“專業教育”旨在培養學生將來從事某種職業所需的能力的教育。該書指出，專業教育和通識教育不是兩種割裂的教育，而是一個人應該接受的教育的兩個方面，兩者共同構成高等教育的目的[3]，兩者分離就會給彼此帶來損害和削弱。該思想被國際高等教育界普遍接受，并成為20世紀后半葉大學課程改革的指導思想。美國高校開設通識教育類必修課程,是基于對高等教育基本使命的認識,不僅要培養掌握現代學科知識和技術的專業人才,而且要使學生成為社會人和道德人,使學生了解人類社會各個主要領域中人們認識自然和社會的概念、理論與方法,形成判斷不同的社會政治、經濟、文化與宗教信仰以及自己言行合理性的價值標準,從而為將來有效地參與社會活動做準備[4]。《哈佛通識教育紅皮書》指出，通識教育關注繼承公共的精神遺產和培養合格的公民，倡導從廣義的人的“完整性”，而不是狹義的個人“能力”角度來為學生的人生做準備[5]。原哈佛大學校長德雷克·博克（DerekBok）以領導哈佛大學的通識課程修訂和學術機構改革而著稱于世。他寫的《回歸大學之道》（OurUnderachievingcolleges）一書旨在重塑大學本科教育的基本目標及其實現之道。該書從美國高校通識教育的發展歷程、通識課程的類型、通識教育的培養目標等方面對美國高校的通識教育的概況進行了分析。

一、美國高校通識教育的發展歷程

美國17世紀創建的殖民地學院深受英國古典大學的影響，認為自由教育才是真正的教育。學院以古典教育為核心，致力于心智培養和品格塑造。18世紀美國的文理學院和古典課程已經建立得比較完善,本科教育實質是博雅教育。19世紀初，美國的古典教育雖然落后于時代的發展，但主導地位仍未被撼動[6]。南北戰爭之前，美國的課程都是統一必修的，課程包括數學、邏輯、英語、古典語言，重視學習古典名著。教育旨在訓練智力和塑造品格，不在于傳輸某種實用的知識[7]。南北戰爭之后，美國隨著《莫雷爾贈地法案》的頒布，面對美國社會對專門人才的需求，美國大學將自然科學納入學科體系，傳統的古典課程逐漸讓位于新興的實用課程，開設了商務、工程學等職業課程。哈佛大學校長查爾斯·埃利奧特（CharlesEliot）推行完全自由選修制，要求取消所有必修課程，讓學生完全根據興趣選修課程。康奈爾大學校長安德魯·懷特（AndrewWhite）也指出，培養心智不能強硬灌輸知識，學生只有充滿學習熱情和興趣，培養心智的效果才更好。之后哈佛大學校長A·勞倫斯·洛威爾（A.LawrenceLowell）扭轉了學生只選修一系列入門課程的局面，要求學生選擇一門專業進行深入學習，使課程體系集知識的深度與廣度于一體。課程的“深度+廣度”的模式逐漸形成。二戰時期，多數公立學校提供大量的職業性課程，保留了一些文理專業，要求學生參加指定的選修課程。多數頂尖私立學校抵制職業性強的專業，要求每個學生參加專門設置的概論課程和名著課程。二戰之后，美國的高等教育由精英教育轉為大眾教育，本科生人數迅速增長，學生群體呈現多元化的特點，學生對就業能力的培養更加感興趣，不愿接受通識教育，越來越多的高校開設了職業課程，但基本的課程模式仍是“專業課+指定選修課”模式。指定選修課是通識課程的一個類型，要求學生在自然科學、社會科學和人文科學領域三大領域中各選修一定數量的課程，以確保學生知識的廣博性。大學也開發了一些跨學科課程，推出更加個性化的教學方式，如榮譽課程、研究實習項目、新生討論課等。縱觀美國高校本科教育發展的一個半世紀，發展方向可大致分為發揮博雅教育培養心智的功能、為社會服務的職能和培養科研探究的能力，逐漸形成“專業+指定選修課”的模式。美國多數高校的通識教育旨在拓寬學生的知識面，拓寬學生的視野，激發學生的學習興趣，打破學科和專業的界限，培養融會貫通、見識廣博的人才。絕大部分高校要求學生在人文科學、自然科學和社會科學三大領域各選修一定數量的課程。美國高校的通識課程比例約占學生所有課程的三分之一，自由選修課約占四分之一，而專業課程占學生所有課程的三分之一至二分之一[8]。

二、美國高校通識課程的類型

【內容摘要】

高校通識教育的核心理念是培養學生的綜合素質與能力，形成正確的人生觀與價值觀，以實現其自身素養和知識能力的自我優化。文章主要介紹了通識課程和MOOC的概念及特點，并通過對深圳大學藝術設計鑒賞課程這門通識課程在MOOC平臺上實踐的介紹，闡述了設計學MOOC較之傳統課程有哪些優點。MOOC平臺上的分布式通識課程可幫助學生提升學習廣度，聚焦專業內容的同時防止學生知識碎片化，從而更好地開創一條實現通識教育的路徑。

【關鍵詞】

通識教育；MOOC；設計學

通識教育旨在使學生通過對廣博知識的了解，確立正確的人生觀與世界觀，實現理性與感性的均衡發展，進而形成完善的人格，提升解決問題的能力，以適應現代社會生活節奏，提高生活品位與個人修養。藝術設計鑒賞類課程作為高校通識課程的組成部分，能夠提升學生設計水平，改善其學習和生活的態度，進而影響其處事方式，提升綜合修養。

一、通識教育的概念及特點

（一）通識教育概述

一、通識教育的定義

通識教育(liberaleducation)在我國又被稱為“一般教育”、“普通教育”，其最早是由19世紀初美國博德學院(BowdoinCollege)的帕卡德(A.S.parkard)教授提出的。近幾年，隨著我國高等教育教學改革思潮的興起，通識教育的概念也被再次提起，在張正興所著的《論大學的素質教育》一書中，通識教育被定義為“大學本科課程中具有共通性、內容具有廣度的部分，其包含試圖為各學科學生提供一種應當共有的本科技能的有關課程學習。”[1]時代和地域不同，對通識教育的理解也不相同。一般而言，通識教育課程是“實現通識教育理念的關鍵元素，其包含專業教育以外的所有基礎教育課程。相比于旨在培養學生在某一專業知識領域技能的專業教育來講，通識教育課程更加側重于培養學生獨立思考的能力，其內容具有綜合性、基礎性，有助于學生拓寬視野，增加他們的社會責任感。”通識選修課是指為進一步提高人才綜合素質、拓寬學生知識面為出發點、以實現我國高等院校通識教育為落腳點而開設的課程，各大高校在此類課程設置上通常具有較大自主權。

二、影視文學產生的背景以及內涵

圖像時代充斥的今天，影像的功能與魅力超越了任何一個時代而進入了我們日常的真實生活之中。作為當代的大學生，無論如何，都不能阻擋圖像時代的發展，電影和電視與我們的生活密切相關，影視文學與我們的生活休戚相關。高等院校的教育不能與時代脫節，否則將給我們的人才培養留下巨大的遺憾。1895年12月28日，“世界電影之父”盧米埃爾兄弟拍攝的《火車進站》，標志無聲電影的正式誕生，而電視誕生遠遠落后于電影，于1936出現在人們的生活中。影視文學是伴隨著影視媒介出現之后而誕生的新的文學樣式。影視文學作為一種新興的文學形式，與小說、詩歌、散文、戲劇等傳統文學不同，遠遠落后于傳統文學的發展，有較大的提升空間。它是以聲音和畫面為傳播媒介的視覺文學，因此被稱為“第五種文學樣式”，作為文學腳本既依附于電和影電視劇的創作，又具有相對獨立性。正如丹尼爾•貝爾所說：“當代文化正在變成一種視覺文化，而不是印刷文化，這是千真萬確的事實。”伴隨著科學技術和現代化的發展，21世紀以后各大高校順應社會潮流，紛紛開設影視文學課。影視文學是一個相對寬泛的概念，其在學界并未有確切定義，我們通常所指的影視文學是一門“以探討影視媒介與文學作品之間關系為重點內容的藝術形態”，其包含文學作品到影視作品再到影視媒介的全部轉化過程以及文學作品、影視作品的自身傳播屬性，具體內容涵蓋已完成影視媒介改編的電視劇本、電影劇本、電視散文、電視詩歌等一切形式文學作品。簡而言之，影視文學的研究對象不僅包括傳統文學作品，還包括以影視形式表現出來的作品。由此可知，影視文學教學擁有相對獨立的屬性，將影視文學課程植入到高校教學中，不僅能夠使學生掌握影視藝術的相關理論知識，還能通過觀摩、動手操作等掌握文學作品改編、影視作品編導與拍攝、劇本寫作、影視后期制作等實踐技能。

三、影視文學專業教育與影視文學通識教育

從總體來看，高校各個院系課程設置分為兩部分：通識課和專業課。“通識教育”一次引入中國高等教育以前，我國的理工科院校甚至綜合性大學課程體系中都沒有開設文學課，只有部分高校開設公共基礎課《大學語文》，讓學生初步了解中國古代、近代和現當代的文學名家名作。而影視文學作為一門新興學科進入大學教育體系僅有十年左右的時間，但呈現洶涌澎湃之勢。為了順應社會的發展和培養市場需要的人才，各高校積極開設影視文學課程，高等教育中的影視文學課程,分為影視文學專業課程與影視文學通識課程。影視文學專業授課對象既包括影視專業本科生，還包括學術層級較高的研究生、博士生。而影視文學通識教育的對象則主要為不同專業、不同年級的高職院校學生或本科生。由此可見，影視文學專業課程同影視文學通識課程有著不同的對象和目標。影視文學專業課的主體是文學課程群,其中主干學科是中國古代文學、中國現當代文學、電影學。影視文學專業課的主要目標是學習中文類基本知識，奠定文學基礎，提高文學素養，熟悉我國的文藝、政策，系統地掌握影視文學的基本理論和創作技能，有較強的觀察、理解、概括生活的能力，有較強的劇本創作能力，及較強的文藝編導能力。從目標角度而言，影視文學通識課“并非要求學生掌握某種專業技能，而是側重于受教育者相關素養的提升，其同大學生科學素養、藝術素養、文學素養、心理素養、思辨素養的綜合素養培養目標相適應”。由此可見，積極開展影視文學通識課程能夠改善學生的知識結構、拓寬其知識面、提高其藝術鑒賞力，從而為提升學生綜合素養打下良好基礎。這不僅是素質教育的需要，同時也是培養綜合型、能力型人才的關鍵。

四、影視文學與通識教育的關系

【內容摘要】高等院校教育新形態的通識模式，呈現出一種深入經典同時立足當代的立體探索。在清華大學新雅書院以文、史、哲、藝為主的課程框架下，作為選修課程的“藝術的啟示”課程，更強調實踐體驗和問題討論的維度。而公共畫室性質的課堂雛形，在于建立理論、實踐和討論的綜合區域，將各自獨立的傳統形態納入到致力于個體成長的藝術現場。所謂通識，其要義實質應為“通繪事之理，識個體之性”。因而，公共畫室形態的建構，關鍵在于在浸入式的藝術空間中，貫通從理論認識到實踐體驗的互動與延伸，從而有效實現藝術教育的宗旨。

【關鍵詞】公共畫室;通識教育;藝術教育;藝術的啟示

就高等院校而言，藝術教育的重要性已無須贅述，而通識模式的實驗吸引著眾多大學的目光，也是不可忽視的趨勢。與此同時，美育的缺失又是一個事實，在院校的日常教學中，難免陷入到尷尬的迷茫之中。厘清專業院校、綜合院校的專業教育和非專業的藝術教育，自然能夠廓清一個基本思路，但關鍵仍需在具體的教學中真正實現轉化。作為實驗專區，2014年建立的清華大學新雅書院，在文、史、哲、藝的課程框架下，逐步形成一個大致教學模型，并逐漸走向深入。歷經5年實踐，新雅書院的教學實驗顯現出其獨特的探索性質。以藝術教育為例，既有經典理論的閱讀和直面技能的實踐課程，也有立足于藝術思維的啟發式設置。比如“藝術的啟示”課程，自書院成立以來，便將其納入了藝術類選修課程。

一、藝術的啟示

盡管歸屬于藝術類型，但與側重概論式或強調技能實踐的相關課程不同，“藝術的啟示”并不在于具體知識與技能的衡量，而意在藝術世界的思想探討。因而，即便對于以明確標準和意義取向為目標的高水平學生來說，一旦變更視角，難免陷入到一種莫名的惶恐之中。正如課程的名目一樣，其重點恰恰在于重新建構一個藝術世界，并顯現出分屬于不同個體的獨特存在，以此作為啟示，而并非簡單獲得一個知識與概念的升級。顯而易見，掌握知識是一方面，但如何運用知識，乃至于創造知識則是另一方面。對此，“藝術的啟示”課程試圖在藉由恢復個體想象力的基礎上，獲得各自開創性的密碼。自2014年建立新雅課堂以來，“藝術的啟示”便揭開了一場屬于藝術世界的雅集，令每一個選擇課程的個體登上各自的舞臺。在融合藝術和教育兩個因素之后，“藝術的啟示”課程基本建立了完整的結構：一個是藝術內部的圖畫演繹；另一個是教育的現代特征。前者呈現藝術世界的古今中外，后者在借鑒歐美大學的教學情境下，引入并強化小班討論與寫作的環節。由此，課程貫通了講授、討論、寫作和實踐的有效銜接。大致而言，講授屬于傳統方法，討論與寫作是通識模式的主要特色，實踐體驗則突出了藝術課程的特殊性所在。2014年至2017年，新雅書院的學生通過選課系統，分別進入為期8周（共計16次課）的“藝術的啟示”課堂。其中，2014年至2016年是選修，2017年則作為必修課程。課程的實施主要分為課堂內外兩個部分，8周教學期間，除2至3次走入美術館和博物館之外，主要在課堂或畫室空間的三個環節中完成。首先是講授環節。此環節主要在于通過具體藝術的歷史、觀念和作品，進行深入分析和探討。既有西方古典走向現代的關鍵轉折帶來的歷史變化及其啟示，也有中國繪畫對此進行的回應和革新。也就是說，在對古今中外的經典解讀之中，深刻理解和認識當下。其次是小班討論和寫作環節。討論和寫作均建立在兩個層面：一個是經典的命題，另一個是當下的熱點。因而，恰當的主題選擇既與課程脈絡相連，也與個體的體驗關聯。即以藝術為媒介，貫通藝術的歷史、文化和現實之間的規律性及可能性認識，同時，個體以此語境介入思考。最后是藝術實踐的體驗。正所謂“無以傳其意故有書，無以見其形故有畫”[1]。因藝術的特殊性，往往有諸多的感受與思考需要在實踐的情境中展開，使學生既可以獲得具體媒介的體驗，也由此觸及個人與世界對話的精神之旅。一方面嘗試通過素描、水彩、水粉、丙烯、水墨、版畫、剪紙等不同的媒介體驗和語言方式，使個體得以捕捉微妙而敏感的感受；另一方面，圖像世界鏈接了人與自然、社會的通道，在一筆一劃的探尋過程中，獲得表征內心世界和客觀世界的圖畫。

二、作為實踐場的公共畫室

從課程過程來看，無經驗者試圖努力獲得一個確定的認知，而對藝術充滿濃厚興趣的人來說，則信心滿滿。這里固然有局限于學科制度的因素，但問題的關鍵在于，以上兩者是否就天然合乎藝術教育的設想，或者說，因不同程度的體驗必然帶來對于藝術認知的差異。事實并非如此。某種意義上說，這既與專業背景無關，也與技術能力高低沒有必然聯系。與之相反，閃光之處往往出現在無意流露的潛意識。值得注意的是，但凡涉及藝術歷史和理論的知識，個體似乎難以顯現，而一旦置身藝術實踐環節，便更像是一場屬于每一個個體的盛宴。在“思者，刪拔大要，凝想形物。景者，制度時因，搜妙創真”[2]的自我與世界對話的圖繪博弈中，主體得以在此確立，并作為藝術世界的主角，各自尋求一種自我超越。當進入“藝術的啟示”課堂時，個體的意義便開始突顯。不容忽視的關鍵在于，傳統的課堂被類似“公共畫室”的空間所替代，使個體本身獲得一種釋放，即便混雜了緊張、興奮與茫然。盡管依舊是閉合的空間，但每一刻都在消解經驗的束縛，讓個體試著放松地步入開放的藝術世界。而此時的畫室空間，實質成為承載情緒的一個軀殼，并隨著理論講授、主題討論以及藝術實踐的節奏展開，填充屬于個體的藝術體驗，以此累積探索的碎片，匯聚成藝術獨特的光亮。在連續幾屆新雅課程的教學中，不乏綜合素養極佳者，但更多的是不同個體在不同環節各自體現出的特殊才能，逐一被激發或放大。若說講授環節在于靜聽經典，那么，討論和寫作環節則是引發思考、探究藝術的重要媒介。一方面，在討論和寫作中，自覺對應經典問題和實踐體驗的梳理；另一方面，又將理性的思考與實踐體驗結合，做進一步判斷或感受，并轉化為一種敏銳的表達方式。當所有的情緒以藝術之名投射在藝術實踐環節時，這個畫室已然超越了傳統的課堂模式，演繹為思想的場域，也完善了公共畫室的雛形。而以此課堂為節點，營造的是每一個個體的知識汲取與真理探索。換言之，公共畫室以具體空間為經度，以個體痕跡為維度，共同編織出一張由藝術啟示生發的知識網絡。