一、傳統(tǒng)經(jīng)典文本的倫理哲學(xué)審美文化滲透功能

傳統(tǒng)經(jīng)典文本可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)愛家人，有孝親意識(shí)。“臣無祖母，無以至今日；祖母無臣，無以終余年。母、孫二人，更相為命，是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)。”在《陳情表》中，李密與祖母相依為命的艱難生活，李密為了侍奉患病的祖母而屢次陳情辭官不做的至孝至親又如何不讓人感動(dòng)落淚？“哭汝既不聞汝言，奠汝又不見汝食。紙灰飛揚(yáng)，朔風(fēng)野大，阿兄歸矣，猶屢屢回頭望汝也，嗚呼哀哉！”袁枚的《祭妹文》每每讀來都會(huì)潸然淚下、涕淚沾巾、感動(dòng)非常。對比當(dāng)今社會(huì)親情淡漠、自私自利者動(dòng)輒即將父母棄之不顧的文化氣候，傳統(tǒng)經(jīng)典文本中強(qiáng)烈的孝親觀念無疑會(huì)給學(xué)生以深刻的審美情感滲透。很難想象，一個(gè)沒有孝親意識(shí)的人能有健康的職業(yè)情感。席勒說：“從感覺的被動(dòng)狀態(tài)到思維和意愿的主動(dòng)狀態(tài)，只能通過審美自由的中間狀態(tài)來完成。……一言以蔽之，要使感性的人成為理性的人，除了首先要使他成為審美的人以外，別無其他途徑。”蔡元培《在國語傳習(xí)所的演說》中認(rèn)為，“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”。蔡元培認(rèn)為在國文教學(xué)中要把教材內(nèi)容里足以引起美感、激發(fā)高尚情操的部分，教材形式上足以引起美感、激發(fā)愉悅情趣的部分，必須充分加以利用，使國文教學(xué)在實(shí)現(xiàn)其新的教育宗旨方面發(fā)揮出更大的作用。傳統(tǒng)經(jīng)典文本可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)珍惜友情、愛情，尊重友情、愛情。白居易的“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)。”的相知相惜；王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。”的磊落灑脫，都可以在審美中讓學(xué)生得到情感的洗禮，從而使他們能得以在日漸異化的現(xiàn)代化社會(huì)中、在日漸疏離的人際關(guān)系中葆有一顆情感的心，從而提高職業(yè)情感。“君當(dāng)作磐石，妾當(dāng)作蒲葦，蒲葦紉如絲，磐石無轉(zhuǎn)移。”，劉蘭芝和焦仲卿的堅(jiān)貞執(zhí)著“；十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼。”，蘇東坡對亡妻的癡情思念，都可以在審美情感的滲透中使學(xué)生在日益物質(zhì)化、功利化的社會(huì)中，在“寧愿坐在寶馬里哭，也不愿坐在自行車上笑”的物質(zhì)愛情中有所醒悟，從而反思自己的情感選擇的價(jià)值尺度。奧斯汀的“言外行為”“、以言行事”等文學(xué)述行（speech-act）理論亦證明了文本的強(qiáng)大審美教育功能。“文學(xué)不僅創(chuàng)造自己的世界，而且還對現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生（或施加）影響。”

二、傳統(tǒng)經(jīng)典文本的行為哲學(xué)審美文化滲透功能

中國的職業(yè)教育起步比較晚，因此也存在著許多不足。“課程偏重‘專識(shí)’技能，忽視‘通識(shí)’修養(yǎng)。”“教學(xué)重‘物’輕‘人’”。職業(yè)院校的學(xué)生和中學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)有巨大差異。職業(yè)院校的學(xué)生大都想學(xué)得一技之長，這也促使職業(yè)院校的以職業(yè)技能培養(yǎng)為重心的人才培養(yǎng)目標(biāo)，因而職業(yè)院校的學(xué)生普遍缺乏世界觀、人生觀的哲學(xué)審美文化指導(dǎo)。這也是為什么人們會(huì)經(jīng)常感慨：人上過高中和沒上過高中就是不一樣啊。高中階段對于一個(gè)人世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成至關(guān)重要，并且因著高考的壓力，無論是哲學(xué)、語文、政治、歷史的學(xué)習(xí)都會(huì)影響學(xué)生的思想乃至人生。五年制高職的學(xué)生是初中起點(diǎn)，進(jìn)入職業(yè)院校后，除了幼兒教育、初等教育文科等文科專業(yè)，幾乎所有的人文學(xué)科都是公共課，學(xué)生都不會(huì)重視。對于哲學(xué)更是沒有絲毫興趣和感覺。于是進(jìn)入工作崗位就難以達(dá)致人與物、人與人的和諧，受不了挫折，經(jīng)不起打擊，處不好與上級和同事間的關(guān)系。如果五年制高職院校的語文教學(xué)在必要的知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上注重對學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)審美文化的滲透，以歷代文人的親身人生體會(huì)，形象地讓學(xué)生具有一定的哲學(xué)審美文化修養(yǎng)，對于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提高是大有裨益的。蘇霍姆林斯基說“:我一千次地確信,沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學(xué)生的全面智力的發(fā)展。”比如王安石的《游褒禪山記》，“夫夷以近，則游者眾；險(xiǎn)以遠(yuǎn)，則至者少。而世之奇?zhèn)ァ⒐骞帧⒎浅Ｖ^，常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”其中就蘊(yùn)含了深刻的人生哲理：人需有志，人需有堅(jiān)韌精神，人需有探索精神，成功不會(huì)一蹴而就等。陶潛的《歸去來兮辭》，“悟已往之不諫，知來者之可追。實(shí)迷途其未遠(yuǎn)，覺今是而昨非。”可以讓我們反省自身，反觀自我，調(diào)整心態(tài)，盡快適應(yīng)新環(huán)境。文學(xué)不只是人們工作之余的閑情偶寄，它還具有述行（speech-act）的力量“‘言語本身即行為。’使用這樣的語言時(shí),不再像最經(jīng)常的那樣是去‘描述’世界，而是給現(xiàn)實(shí)帶來‘一些變化’。”傳統(tǒng)經(jīng)典文本正是因著這樣深刻的述行力量使學(xué)生在潛移默化當(dāng)中得到審美文化的熏陶，提高職業(yè)素養(yǎng)。

三、傳統(tǒng)經(jīng)典文本的生命哲學(xué)審美文化滲透功能

情感教育是著眼于人的情感等非理性因素與理性因素的共同和諧發(fā)展，通過“情感”這個(gè)中心環(huán)節(jié)，將“認(rèn)知”和“道德意志”聯(lián)結(jié)起來，并調(diào)節(jié)二者之間的矛盾，從知、情、意三方面全面塑造學(xué)生人格，以培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣為目的的教育。對于人生起伏跌宕、榮辱悲歡的感悟至深者莫過于蘇軾，他的詩、詞、文廣布各年級的語文教材。林語堂既是國學(xué)大師，又中西貫通，他只給兩個(gè)人做過傳，一是武則天，一是蘇軾。人生觀的契合或許是林語堂選擇為蘇東坡做傳的重要原因吧？蘇東坡少年得志，一直做到“判官誥院參知政事”（相當(dāng)于副宰相），然而由于夾在王安石為代表的新黨和以司馬光為代表的保守派之間，因而仕途坎坷、大起大落，屢次被放外任或被貶至偏僻蠻荒之地。在黃州艱難困厄、被人誤解、鮮有人理會(huì)；《與程秀才書》曾言到，在海南“食無肉，病無藥，居無室，出無友，冬無碳，夏無寒泉。”在人生低谷，卻能靜下心來，留下了那么多篇的傳世名作，可見他的闊達(dá)胸襟、達(dá)觀向上、寵若不驚的人生哲學(xué)態(tài)度。否則不會(huì)有“人生到處知何似，應(yīng)似飛鴻踏雪泥。泥上偶然留指爪，鴻飛那復(fù)計(jì)東西。”的人生追問和感慨；也不會(huì)有“故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月。”的自嘲灑脫；不會(huì)有“但愿人長久，千里共嬋娟。”的美好希冀；也不會(huì)有“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。”的恬適安然；不會(huì)有“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長終。”的宇宙意識(shí)；也不會(huì)有“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎？”的時(shí)間相對論和對于人生價(jià)值的深刻體悟。中國沒有真正意義上的宗教，儒家文化作為一種倫理文化、一種行為哲學(xué)，以一種“準(zhǔn)宗教”的形式維系著中華傳統(tǒng)文化的基本精神；釋道作為一種文化補(bǔ)充，以哲學(xué)審美文化的力量調(diào)節(jié)著中國文人的心靈和情懷。于此，蘇軾可為典型。而五年制高職院校的學(xué)生則不然，沒有深厚的傳統(tǒng)審美文化土壤，浸潤在同齡選秀明星和青春偶像的速成的大眾文化的泡沫中，很難心境平和地去看待和處理人與物、人與人之間的關(guān)系。林語堂有名言曰：人對生活徹悟的程度源于在生活中遭受痛苦的深度。仕途得意、高興暢快的日子總是稍縱即逝的，甚至來不及去記錄，無暇、無心，也無必要。而痛苦的日子卻是深深地深深地刻在心里，揮之不去，除非心靈的潮水退下來退下來，思緒可以靜靜地佇立。如林語堂在《蘇東坡傳》當(dāng)中寫到的，“只有寧靜欣悅的心才能寫出寧靜欣悅的文字”。傳統(tǒng)經(jīng)典文本深厚的哲學(xué)審美文化力量正可以使職業(yè)院校的學(xué)生彌補(bǔ)缺失、彌合心靈，身心健康地去工作和生活。從“日居月渚，照臨下土。乃如之人兮，逝不古處？”的《詩經(jīng)•國風(fēng)•邶風(fēng)•日月》到屈原的“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮。……乘騏驥以馳騁兮，來吾道夫先路”的《離騷》，從張衡的“我所思兮在太山，欲往從之梁父艱”到陳子昂的“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”，再到湯顯祖的“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院！“”顏色如花，命如一葉”，中國傳統(tǒng)文化及其熏陶下的文人、藝術(shù)家無處不洋溢著深沉濃重的人生思考、生命意識(shí)，而通過這些傳統(tǒng)經(jīng)典文本的承載也成為了文化記憶，浸潤著五年制高職院校學(xué)生干澀的心靈。有學(xué)者論道：“儒家詩教之所以具有這樣經(jīng)久不衰的生命力量，根本原因在于它脫胎于有著深厚民族文化底蘊(yùn)的‘禮樂’傳統(tǒng)‘。禮樂’傳統(tǒng)作為民族遠(yuǎn)古精神心理文化的一部分，具有強(qiáng)烈的歷史性和遺傳性，他無時(shí)無刻不在影響、制約整個(gè)文化系統(tǒng)。儒家詩教作為它的延續(xù)與發(fā)展，已經(jīng)積淀為一種潛伏于文化深層的民族文化心理結(jié)構(gòu)，因而具有經(jīng)久不衰的生命力量。”

四、結(jié)語

一、整體總論

隨著文化研究的興起，形象學(xué)突破了原有的文學(xué)陣地，從文學(xué)形象轉(zhuǎn)向文化形象的研究，異國形象的文化問題也因此備受關(guān)注。如吳鴻志、蔡艷明的《異國形象的文化誤讀》、姜智芹的《文化過濾與異國形象》、姜源的《異國形象研究中的文化意義》、杜平的《異國形象創(chuàng)造與文化認(rèn)同》等文章探尋了異國形象在不同文化中的認(rèn)同、誤讀、過濾等現(xiàn)象，揭示了這些現(xiàn)象形成背后的文化根源和動(dòng)機(jī)，闡釋了不同文化中異國形象的復(fù)雜性和多元性。需要指出的是，形象是對文化現(xiàn)實(shí)的一種描述，本身就包含著文化的成分，形象學(xué)的文化轉(zhuǎn)向和異國形象的文化研究只是一種文學(xué)的文化審視，二者都不能脫離“文學(xué)性”這個(gè)根本。

任何一門學(xué)科都有自己的理論體系，理論體系的建構(gòu)決定著學(xué)科的定位。具體來說，國內(nèi)的形象學(xué)理論體系主要表現(xiàn)出三種形態(tài):一是基本沿襲歐洲形象學(xué)理論。這是國內(nèi)早期形象學(xué)研究的常見形態(tài)，并被大部分比較文學(xué)教科書所采納。二是在借鑒西方理論的基礎(chǔ)上提出了自己的理論。一些觀點(diǎn)的確為形象學(xué)理論注入了新鮮血液，如周寧的《跨文化研究:以中國形象為方法》。也有一些觀點(diǎn)表面上充實(shí)了形象學(xué)理論，但缺乏堅(jiān)實(shí)的個(gè)案研究，經(jīng)不起深入推敲。三是在形象學(xué)文本研究和個(gè)案研究的基礎(chǔ)上，提出自己的理論見解，如孟華等著的《中國文學(xué)中的西方人形象》。這種個(gè)案研究對形象學(xué)理論研究具有重要的意義。

當(dāng)代形象學(xué)對傳統(tǒng)理論進(jìn)行革新，從對形象真?zhèn)蔚谋嫖鲛D(zhuǎn)向形象建構(gòu)者的討論，從實(shí)證主義“是什么”的關(guān)系考證轉(zhuǎn)向?qū)徝琅u“為什么”的本質(zhì)探求，從注重求同的個(gè)體研究轉(zhuǎn)向注重差異的總體研究，這需要我們堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)和批判并重的立場，在一種宏觀的視域中處理好二者之間的關(guān)系，對形象學(xué)給予全景式的關(guān)照。

二、基本問題探究

理論體系的建構(gòu)離不開學(xué)科基本問題的探究。形象學(xué)的基本理論問題主要包括形象學(xué)的定義、研究內(nèi)容、范疇、方法、意義功能、學(xué)科歸屬等問題。

形象學(xué)的界定是形象學(xué)理論的首要問題，而形象學(xué)定義的核心在于對“形象”的理解。國內(nèi)對形象的定義和理解或者直接沿用法國學(xué)者巴柔的形象學(xué)定義:“形象是在文學(xué)化，同時(shí)也是社會(huì)化的過程中得到的對異國認(rèn)識(shí)的總和。”或者是對此定義的進(jìn)一步闡釋，如李勇的《形象:想象的表意實(shí)踐》、王瑜嘉的《中國之“形象”與西方形象學(xué)之“形象”比較》，褚蓓娟、徐絳雪的《“他者”在注視中變異———論比較文學(xué)中的“形象”》、張?jiān)碌摹队^看與想像———關(guān)于形象學(xué)與異國形象》等論文都對形象有所界定，觀點(diǎn)大同小異，大多是對巴柔定義的替換和延伸，形象學(xué)的不同定義直接影響著研究對象的理解和研究方法的選擇。一些教材有時(shí)將研究對象和方法相互包含，有時(shí)又將研究范疇和研究對象混為一談。如楊乃喬主編的《比較文學(xué)概論》一書認(rèn)為比較文學(xué)形象學(xué)研究“他者”形象，“研究領(lǐng)域不再局限于國別文學(xué)范圍之內(nèi)，而是在事實(shí)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的跨語言、跨文化甚至跨學(xué)科的研究。”實(shí)際上，形象學(xué)的研究對象和研究范疇是兩個(gè)不同的系統(tǒng)，它們之間往往呈現(xiàn)出一種交叉滲透的形態(tài)，需要我們仔細(xì)地辨析。在研究內(nèi)容上，中國文學(xué)中的外國形象、外國文學(xué)中的中國形象普遍為人熟知，但一些論述忽視了自塑形象、游記、地域文學(xué)形象、少數(shù)民族形象等也是形象學(xué)研究的組成部分。在研究方法上，文本內(nèi)部研究和外部研究是最基本的方法，方法比較單一，有待新方法的探尋。在形象學(xué)的功能和目標(biāo)定位上，學(xué)界觀點(diǎn)不一，綜合起來就是在考察異國形象在異質(zhì)文化中產(chǎn)生的原因、機(jī)制和復(fù)雜表現(xiàn)。而目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，則必須審視和辨析形象的功能。

一、中國古代: 美并非文學(xué)的必備特征

“文學(xué)”一詞仍保留著古義，指儒學(xué)或一切學(xué)術(shù)。如《史記•孝武本紀(jì)》云:“上鄉(xiāng)(向也)儒術(shù)，招賢良，趙綰、王臧等以文學(xué)為公卿。”《史記•儒林傳》云:“延文學(xué)儒者數(shù)百人，而公孫弘以《春秋》白衣為天子三公。”“治禮，次治掌故，以文學(xué)禮義為官。”這是以“文學(xué)”為“儒學(xué)”的例子。《史記•自序》云:“漢興，蕭何次律令，韓信申軍法，張蒼為章程，叔孫通定禮儀，則文學(xué)彬彬稍進(jìn)。”又《史記•晁錯(cuò)傳》:“晁錯(cuò)以文學(xué)為太常掌故。”這里把“文學(xué)”當(dāng)作包含律令、軍法、章程、禮儀、歷史在內(nèi)的一切學(xué)術(shù)。桓寬《鹽鐵論》中“文學(xué)”是作為與“賢良”之士并列的概念使用的，即指主張實(shí)行仁政的儒者。另一方面，此時(shí)人們把有文采的文字著作如詩賦、奏議、傳記稱作“文章”，于是“文章”一詞取得了相對固定的新的涵義而與“文學(xué)”區(qū)別開來。如《漢書•公孫弘傳•贊》云:“文章則司馬遷、相如。”與“文章”的這個(gè)涵義相近的概念還有“文辭”。

《史記•三王世家》:“文辭爛然，甚可觀也。”《史記•曹相國世家》:“擇郡國吏木詘于文辭、厚重長者，則召除為丞相史。”這里的“文辭”即文彩之辭、美的文辭。不過與此同時(shí)，“文章”泛指一切文化著作的古義仍然保留著。如《漢書•藝文志》云:“至秦患之，乃燔滅文章，以愚黔首。”作為包含“文學(xué)”、“文章”在內(nèi)的“文”，仍指一切文字著作。因此，《漢書•藝文志》所收“文”之目錄包括“六藝”(即六經(jīng))、“諸子”、“兵書”、“術(shù)數(shù)”、“方技”在內(nèi)的所有文化典籍，共六略三十八種，五百九十六家。魏晉南北朝時(shí)期，人們繼承漢代“文章”與“文學(xué)”出現(xiàn)的分別，以“文章”指美文，以“文學(xué)”指學(xué)術(shù)。如《魏志•劉劭傳》:“文學(xué)之士，嘉其推步詳密;文章之士，愛其著論屬辭。”魏劉劭《人物志•流業(yè)篇》:“能屬文注疏，是謂‘文章’，司馬遷、班固是也;能傳圣人之業(yè)，而不能干事施政，是謂‘儒學(xué)’，毛公、貫公是也。”所以劉勰《文心雕龍•序志》指出:“古來文章，以雕縟成體。”“文章”是以“雕縟”為特征的。同時(shí)，“文學(xué)”一詞也出現(xiàn)了狹義的走向，與“雕縟”的“文章”幾乎同義。宋文帝立四學(xué)，“文學(xué)”成為與“經(jīng)學(xué)”、“史學(xué)”、“玄學(xué)”對峙的辭章之學(xué)，亦即漢人以新義指稱的“文章”。嗣后宋明帝立總明館，分為“儒”、“道”、“文”、“史”、“陰陽”五部，其“文”即與狹義“文學(xué)”相當(dāng)。與此同時(shí)，南朝人又進(jìn)一步分出“文”、“筆”概念。

魏晉南北朝時(shí)期，盡管人們對文學(xué)中的部分文體的審美特征有所認(rèn)識(shí)和強(qiáng)調(diào)，但并沒有改變傳統(tǒng)的泛文學(xué)概念。唐朝韓、柳掀起古文運(yùn)動(dòng)，以矯正魏晉南朝趨向形式美和情感美的子文學(xué)概念，要求回復(fù)秦漢古文的泛文學(xué)傳統(tǒng);南宋真德秀以理學(xué)之旨編《文章正宗》，與重視形美與情美的蕭統(tǒng)《文選》相抗衡，取消了兩漢的“文章”與“文學(xué)”分別和六朝的“文”、“筆”之分，“文學(xué)”、“文章”、“文辭”或“文”的概念回復(fù)到周秦時(shí)期，泛指各種文字著作和文化典籍。此后遂成定論，一直延迄清末。晚清劉熙載《藝概•文概》論“文”，涵蓋“儒學(xué)”、“史學(xué)”、“玄學(xué)”、“文學(xué)”:“大抵儒學(xué)本《禮》，荀子是也;史學(xué)本《書》與《春秋》，馬遷是也;玄學(xué)本《易》，莊子是也;文學(xué)本《詩》，屈原是也。”一言以蔽之:“六經(jīng)，文之范圍也。”正遠(yuǎn)紹先秦的廣義文學(xué)概念。因此，章炳麟在《國故論衡•文學(xué)總略》中揭示:“凡云‘文’者，包絡(luò)一切箸于竹帛者而為言。”文學(xué)不以“?彰”為準(zhǔn)，而以“文字”為準(zhǔn)，乃是對中國古代通行的“文學(xué)”觀念的一次理論概括和總結(jié)。

二、中國古代存在著豐富的關(guān)于文學(xué)的美學(xué)思想

中國古代文學(xué)雖然不同于美文學(xué)，但有一部分屬于美文學(xué);中國古代的文學(xué)理論雖然不都是美學(xué)理論，但有一部分屬于美文學(xué)屬于美學(xué)理論。而且，由于中國古代“內(nèi)重外輕”的宗法文化使中國古代文學(xué)打上了濃重的“言志緣情”、表現(xiàn)主體的民族特征，由于在如何較好地表情達(dá)意問題上審美的文學(xué)創(chuàng)作展示了豐富的奧妙和動(dòng)人的魅力，因而中國古代文學(xué)理論更多地把興趣集中在對表現(xiàn)心靈的文學(xué)作品的審美特點(diǎn)、規(guī)律的探討、論析方面，從而使中國古代文學(xué)理論呈現(xiàn)出豐富的文學(xué)美學(xué)品格和色彩。西方文藝美學(xué)的一個(gè)經(jīng)典性觀點(diǎn)，是以“美”為藝術(shù)的必不可少特征。文學(xué)作為藝術(shù)的一種主要形態(tài)，自然必須具備怡人情感的美。因此，西方的“文學(xué)”又叫“美文學(xué)”，literature是不同于article、es-say、thesis、paper、dissertation、treaty、work、writing的。

中國古代文學(xué)雖然不同于西方人說的literature，而是包括literature和article、essay、thesis、paper、disser-tation、treaty、work、writing在內(nèi)的一切文字著作，但并不缺乏對文學(xué)的審美特點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)。如孔子指出:“言之無文，行而不遠(yuǎn)。”揚(yáng)雄歸納詩賦不可缺少的共同特征是“麗”:“詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以淫。”曹丕《典論•論文》強(qiáng)調(diào):“詩賦欲麗。”陸機(jī)強(qiáng)調(diào)文學(xué)創(chuàng)作:“其遣言也貴妍。”劉勰《文心雕龍•原道》論證:“夫以無識(shí)之物，郁然有彩;有心之器(指文學(xué)作品)，其無文(文采)歟?”蕭統(tǒng)《文選序》總結(jié)各類文體:“譬陶匏異器，并為入耳之娛;黼黻不同，俱為悅目之玩。”屠隆強(qiáng)調(diào):“文章止要有妙趣”。袁宏道也主張:“夫詩以趣為主。”清人黃周星重申，戲曲“自當(dāng)專以趣勝”。劉大?強(qiáng)調(diào):“文至味永，則無以加”。這些文學(xué)美學(xué)思想，與西方美文學(xué)思想是相交叉的。西方以“美”為文學(xué)的特征，而“美”的特點(diǎn)之一是形象性，所以西方文藝美學(xué)又以“形象性”為文學(xué)的特征，以此區(qū)分“文學(xué)”作品與非文學(xué)的“學(xué)術(shù)”著作。中國古代文學(xué)雖然包含著大量的學(xué)術(shù)著作、應(yīng)用文體，并不以“形象”為文學(xué)必不可少的特征，但不乏與文學(xué)的“形象性”有關(guān)的論述，如詩歌理論中的“賦比興”說、“形神”說、“情景”說、“境界”說、“詩中有畫”說，小說理論中的“性格”說、“逼真”說、“如畫”說，并呈現(xiàn)出與西方文學(xué)“形象性”的不同民族特色。西方文學(xué)形象作為現(xiàn)實(shí)的模仿或反映，存在形式是主觀的，反映內(nèi)容卻是客觀的，重心在“象”不在“意”。

一   2000年，教育部頒布了《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡稱《大綱》)。該大綱在提出轉(zhuǎn)變英語本科教育觀念時(shí)明確指出：“如何為21世紀(jì)的社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)體制服務(wù)，處理好外語教育與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，是擺在教育行政部門、高等院校和全體外語教育工作者面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。要完成這一任務(wù)，就必須打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下長期沿用的純語言、純文學(xué)的人才培養(yǎng)模式。”“從根本上講，外語是一種技能，一種載體；只有當(dāng)外語與某一載體相結(jié)合，才能形成專業(yè)”。因此，我們必須面向社會(huì)市場，朝著所謂的“外語+專業(yè)”（如商貿(mào)、計(jì)算機(jī)、建筑、會(huì)計(jì)、法律）的復(fù)合型人才培養(yǎng)模式發(fā)展。這一教學(xué)大綱把英語專業(yè)的課程分為三個(gè)板塊：專業(yè)技能課（聽說讀寫譯技能）、專業(yè)知識(shí)課（語言學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)、英美文學(xué)、英美社會(huì)文化等）和相關(guān)知識(shí)課程（經(jīng)貿(mào)、法律、管理、新聞、科技等）[1]。從整體上看，教育部頒布的這個(gè)《大綱》應(yīng)該說是符合我國外語教育實(shí)際的，因?yàn)槲覈壳暗拇_是處在一個(gè)市場經(jīng)濟(jì)的特殊轉(zhuǎn)型時(shí)期，對外開放需要大批精通外語又懂得技術(shù)或?qū)I(yè)知識(shí)的復(fù)合型人才，這毫無疑問也體現(xiàn)了高等教育服務(wù)于國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的指導(dǎo)思想。因而，在《大綱》出臺(tái)的同時(shí)，就有專家撰文指出：“我國每年僅需要少量的外語與文學(xué)、外語與語言學(xué)相復(fù)合的專業(yè)人才，以從事外國文學(xué)和語言學(xué)的教學(xué)和研究工作，而大量需要的則是外語與其他學(xué)科如外交、經(jīng)貿(mào)、新聞等結(jié)合的復(fù)合型人才。培養(yǎng)這種復(fù)合型外語專業(yè)人才是市場經(jīng)濟(jì)對外語專業(yè)教育提出的要求，是新時(shí)代的需求。”[2]著眼于國家層面來看，這種判斷是完全正確的，也是外語專業(yè)教學(xué)改革的方向，即外語高等教育培養(yǎng)的多數(shù)人將來主要是服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的各個(gè)領(lǐng)域，而從事純粹語言文學(xué)研究的僅僅是少數(shù)。   然而，高等師范院校的英語專業(yè)具有某種特殊性，因?yàn)楦邘熢盒５母臼姑桥囵B(yǎng)具有高尚人格、良好的綜合素質(zhì)和扎實(shí)語言基礎(chǔ)的中小學(xué)師資。不過，這種“特殊性”幾乎被完全忽視了。大多數(shù)高師院校的英語專業(yè)不顧自己肩負(fù)的歷史使命，在培養(yǎng)“復(fù)合型人才”的熱浪下，特別是在“有用乃大”的功利主義思想的鼓噪下，大量增加本不擅長的外貿(mào)、經(jīng)濟(jì)、法律、科技、計(jì)算機(jī)等課程。“專業(yè)知識(shí)”課程模塊的英美文學(xué)課程遭遇了前所未有的冷落，日益被邊緣化。長期在師范院校從事外語專業(yè)教學(xué)研究的蔣洪新教授指出：“縱觀近十年來的英語復(fù)合型人才的培養(yǎng)實(shí)踐，屈指可數(shù)的成功者局限于幾所復(fù)合專業(yè)強(qiáng)大的院校。這些院校有悠久的專業(yè)歷史、良好的辦學(xué)條件和能操雙語教學(xué)的師資隊(duì)伍。如經(jīng)貿(mào)院校的商務(wù)英語，往往能辦出特色與成績，但是財(cái)經(jīng)類院校、師范院校等鮮有成功者。”[3]真可謂一語中的。   根據(jù)《大綱》本科課程設(shè)置規(guī)定，英語專業(yè)在大學(xué)三年級時(shí)設(shè)置“英國文學(xué)”，課時(shí)數(shù)為72學(xué)時(shí)；在大學(xué)四年級時(shí)設(shè)置“美國文學(xué)”，課時(shí)為72學(xué)時(shí)。整個(gè)英語專業(yè)的總課時(shí)為2000多學(xué)時(shí)，而“文學(xué)”課程僅占7%。“英語專業(yè)”原來的名稱是“英語語言文學(xué)專業(yè)”，而作為專業(yè)核心內(nèi)容的“文學(xué)”，所占比例不到十分之一，顯然偏少。不僅如此，作為英語專業(yè)主干課程的“英美文學(xué)”，目前在高師院校遭遇的冷落更為觸目驚心。在我們比較了解的西部高等師范院校中，大多數(shù)學(xué)校就連《大綱》要求的課時(shí)數(shù)都沒有達(dá)到，更為嚴(yán)重的是，這些學(xué)校的教師和學(xué)生兩個(gè)群體中的相當(dāng)部分人都認(rèn)為英美文學(xué)課程屬于“可有可無”的課程。程愛民等提供的《關(guān)于我國英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告》比較全面地描述和分析了當(dāng)前英美文學(xué)課程的困境，特別是在談到教學(xué)材料與方法時(shí)，更是切中要害：長期以來，多數(shù)教師以史為主，沿用比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即注重教師的講解，對學(xué)生的參與要求不高。在講授一部作品或者一個(gè)作家時(shí)，先是從時(shí)代背景、作家生平講起，接著是作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)特點(diǎn)。這四段論的程序化方法極易使課堂氣氛變得沉悶，學(xué)生也只有被動(dòng)地聽。由于學(xué)生在課堂上沒有什么興趣，課后閱讀也不太積極[4]。   當(dāng)然，高師院校英美文學(xué)教學(xué)的問題遠(yuǎn)不止在課時(shí)和教學(xué)方法兩個(gè)方面。到目前為止，雖然我們沒有見到學(xué)者專門對高等師范院校英美文學(xué)課程存在的問題進(jìn)行過研究，但已有不少學(xué)者包括王守仁、藍(lán)仁哲、張中載、李公昭等教授對國內(nèi)高校英美文學(xué)課程所遭遇的困境進(jìn)行了有益的探討。他們所提出的英美文學(xué)課程的問題大部分也是高師院校所存在的。綜合各家之言，并結(jié)合高師的教學(xué)現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，高師院校英美文學(xué)教學(xué)主要存在以下問題：第一，在課程體系中有不斷被邊緣化的趨勢。無論是教師還是學(xué)生都對這類“無用”課程的價(jià)值沒有足夠的清醒的認(rèn)識(shí)，而去追捧那些所謂“實(shí)用性”強(qiáng)的外貿(mào)、經(jīng)濟(jì)、法律等課程。由此，英語專業(yè)的課程體系有本末倒置的危險(xiǎn)；第二，師資資源匱乏。很多院校都沒有受過碩士以上正規(guī)教育的文學(xué)教師，在我們所在的重慶市，所有市屬二本院校中，幾乎都開辦有英語專業(yè)，但是除了一所外語專業(yè)院校外，80%的學(xué)校都沒有文學(xué)教授；第三，教學(xué)方法和手段亟需改進(jìn)。大部分教師仍然是“滿堂灌”，即便是使用了PPT多媒體，但是僅僅是把該板書的提綱打在屏幕上而已，根本沒有“多媒體”的內(nèi)涵。程愛民的調(diào)查報(bào)告顯示，60%的教師仍然使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生參與性不足；第四，教材建設(shè)滯后。大部分學(xué)校使用的教材還是二十世紀(jì)八十年代出版的英美文學(xué)史，或者文學(xué)選讀。這些教材的編寫者大都是名家，教材本身的質(zhì)量是不錯(cuò)的，但是這些教材大都“大而全”，用在課時(shí)、學(xué)生興趣都發(fā)生重大改變的當(dāng)下顯然不很合適；第五，課時(shí)太少。由于教育部整體上壓縮了本科生的課堂學(xué)時(shí)數(shù)，而又有經(jīng)貿(mào)、外貿(mào)、會(huì)計(jì)、法律等“實(shí)用性”課程的擠壓，英美文學(xué)課程一味被減少。實(shí)際情況是，在不少高師院校英美文學(xué)課開設(shè)為兩個(gè)學(xué)期：第七學(xué)期“英國文學(xué)”，第八學(xué)期“美國文學(xué)”，各36學(xué)時(shí)，再減去畢業(yè)論文寫作，英美文學(xué)課程的實(shí)際學(xué)時(shí)往往不足60學(xué)時(shí)。  #p#分頁標(biāo)題#e# 二   文學(xué)教育是人文教育的重要組成部分。目前我國高校英語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)面臨的困境實(shí)際上是我國高等教育人文教育困境的縮影，誠如張中載教授指出：“當(dāng)前的外語教育中，功用主義的一邊強(qiáng)調(diào)得多，研討得多，而人文主義的一邊聲音微弱。”[5]顯然，高校人文教育改革是一個(gè)非常復(fù)雜的問題，不是一篇文章所能解決的。但是，如前所述，由于高師院校的特殊使命，英美文學(xué)課程在英語專業(yè)人才培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位，它的成敗在某種意義上決定了英語專業(yè)舉辦的成敗，故而其教學(xué)改革顯得格外迫切和必要。不過，本文顯然無法提出一個(gè)行之有效的全面解決辦法，譬如辦學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、師資力量調(diào)整等問題都不是很容易解決的。下面，我們希望從文學(xué)經(jīng)典教學(xué)這個(gè)視點(diǎn)出發(fā)，從教學(xué)材料和教學(xué)方法兩個(gè)方面談?wù)効赡芨淖兏邘熡⒚牢膶W(xué)課程困境的路徑。   提出文學(xué)經(jīng)典問題，表面上是一個(gè)課程教學(xué)內(nèi)容或者選材的問題，也就是說，我們認(rèn)為，高師英美文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容主要應(yīng)該是文學(xué)經(jīng)典。但是，從實(shí)質(zhì)上看，這是一個(gè)涉及高師英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的問題。眾所周知，培養(yǎng)規(guī)格和目標(biāo)主要是通過課程體系設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐來完成的。高師院校作為培養(yǎng)教師的搖籃，首要目標(biāo)就是培養(yǎng)有健全人格、高尚情操和有堅(jiān)定理想信念、懂得人文關(guān)懷的畢業(yè)生。而文學(xué)經(jīng)典特有的品質(zhì)和功能決定了其在這個(gè)方面可發(fā)揮的作用是其他東西無法替代的。文學(xué)經(jīng)典是一個(gè)民族最重要的文化資料庫之一，包含了廣博而豐富的文化內(nèi)容。通過閱讀、理解文學(xué)作品，學(xué)生可以最直接、最形象、最生動(dòng)地了解一個(gè)民族國家的歷史地理、政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活，乃至價(jià)值觀念、風(fēng)土人情。更為重要的是，他們可以在學(xué)習(xí)、研讀文學(xué)經(jīng)典中辨識(shí)善惡、凈化心靈、體悟人性、塑造自我。美國著名人文主義學(xué)者歐文•白璧德在《文學(xué)與美國的大學(xué)》一書中對美國二十世紀(jì)大學(xué)的“世俗化”、“專業(yè)化”走向表達(dá)了強(qiáng)烈的不滿，指出大學(xué)的使命在于培育學(xué)生的人文精神，而培育人文精神，閱讀文學(xué)就是一個(gè)極為重要的方面。他說：“在我們成為一個(gè)昆蟲學(xué)學(xué)者之前，我們必須先學(xué)會(huì)做人”[6]。   文學(xué)經(jīng)典也是一個(gè)非常復(fù)雜的問題。美國學(xué)者布魯姆曾寫過一本很有影響的書《西方正典》（TheWesternCanon），該書在開篇就說：“經(jīng)典的原意是指我們的教育機(jī)構(gòu)所遴選的書”[7]。經(jīng)典在英文中除了Canon這個(gè)詞外，還有一個(gè)詞Classics。Canon源于希臘語，意思是標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則，它后來與基督教經(jīng)文的確定有關(guān)，意思是經(jīng)過嚴(yán)格程序確定的宗教典律。現(xiàn)在我們談?wù)?ldquo;文學(xué)經(jīng)典”使用Canon這個(gè)詞，實(shí)際上是在引申意義上而言的。嚴(yán)格講，應(yīng)該叫做ClassicsofLiterature。Classics含義豐富，指古典、典范、一流、優(yōu)秀、精致、典雅、杰出等，顯然這是對作品的主觀價(jià)值評判。而且，更為重要的是，文學(xué)經(jīng)典并不象宗教典律是由某個(gè)權(quán)威機(jī)構(gòu)（教會(huì)）來確定的，而是由出版社、文學(xué)史家、批評家、教師、政府以及一代代讀者等多種力量共同決定的。著名學(xué)者劉象愚先生認(rèn)為“經(jīng)典的形成是一個(gè)漫長而復(fù)雜的過程”，并論證了學(xué)術(shù)大師、出版社機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)等在經(jīng)典形成中的重要而獨(dú)特的作用[8]。文學(xué)經(jīng)典的另一個(gè)特點(diǎn)就是其變動(dòng)性和不確定性，也就是說，沒有哪一部作品是一經(jīng)產(chǎn)生就自然成為經(jīng)典，它必然經(jīng)過一代代接受者的反復(fù)闡釋與評判。從理論上看，也沒有任何一部作品可以被看著是永恒的經(jīng)典，因?yàn)椴煌臅r(shí)代有不同的閱讀需求和審美情趣。譬如在英國，玄學(xué)派詩人的作品在十八九世紀(jì)都沒有被當(dāng)著過經(jīng)典，而到了二十世紀(jì)，經(jīng)過T.S.艾略特的闡釋和舉薦，它卻成為英國文學(xué)經(jīng)典的一部分；而在美國，在二十世紀(jì)五十年代，“垮掉的一代”的代表A.金斯伯格的《嚎叫》也被認(rèn)為是反主流文化的，其中關(guān)于墮落、頹廢、絕望等情緒的著力渲染也不為主流所接受，只能處于邊緣狀態(tài)；但是由于美國六七十年代反主流文化逐漸遍及全國，《嚎叫》被大眾所接受，并與女性作家、少數(shù)族裔作家的作品從邊緣走向經(jīng)典地位。既然如此，我們必須考慮，向?qū)W生提供什么樣的文學(xué)經(jīng)典呢？   英國文學(xué)研究專家王守仁教授對為英語專業(yè)大學(xué)生選擇哪些文學(xué)經(jīng)典提出過很好的意見。他認(rèn)為，有四個(gè)方面的作品可以考慮：其一是在智性上有挑戰(zhàn)的，或者說要有“認(rèn)知”深度的；其二是在審美上有價(jià)值的，即構(gòu)思精巧、獨(dú)具匠心、想象豐富、意境優(yōu)美，語言也有特色的；其三是能給學(xué)生帶來審美愉悅的，也就是說，小說講故事要好聽的、好看的；其四是作品的故事也有一定的普適性，具有普遍價(jià)值性的[9]。王先生談的是小說經(jīng)典的選擇，我們認(rèn)為談得非常切合實(shí)際。但是，作為高師院校而言，根本不可能把英語小說經(jīng)典作為一門課程的全部內(nèi)容，而只能在“英國文學(xué)”、“美國文學(xué)”兩門課程共計(jì)72學(xué)時(shí)中考慮英美文學(xué)的詩歌、小說、戲劇等體裁的經(jīng)典作品。因此，受王教授的啟發(fā)，結(jié)合高師院校實(shí)際，我們提出英美文學(xué)課程選材（文學(xué)經(jīng)典）的粗略想法，這些“想法”是基于英美文學(xué)課程全部學(xué)時(shí)用于經(jīng)典作品學(xué)習(xí)，而文學(xué)史作為課外閱讀（輔以教師專題講座/概述）。   第一，總體原則。可以從兩個(gè)方面來考慮：其一是少而精的原則，因?yàn)檎n時(shí)的限制，英美作品浩如煙海，學(xué)生閱讀能力也不夠高，如果我們不加思索地把厚厚的“諾頓文選”搬給學(xué)生，其結(jié)果不言而喻。“選文”應(yīng)該控制在15-20篇，力爭每一次課（2學(xué)時(shí)）能完成一篇，“選文”篇幅不要過長，以短小精悍的詩歌和短篇小說為主，適當(dāng)選一點(diǎn)長篇小說的片段（可以通過多媒體手段把整體情況介紹給學(xué)生）。其二是薄古厚今的原則。由于時(shí)間及語言的原因，學(xué)生對年代久遠(yuǎn)的作品很難產(chǎn)生共鳴，曾有老師把幾周時(shí)間花在英國文學(xué)源頭《貝爾武甫》上，學(xué)生化了很多時(shí)間去查閱并不常用的生詞和熟悉已經(jīng)幾乎廢止的古英語，學(xué)習(xí)熱情受到影響。故而我們認(rèn)為，選文重點(diǎn)應(yīng)該放在19、20世紀(jì)。   第二，經(jīng)典作品的選擇原則。真正被認(rèn)為是“經(jīng)典”的英美文學(xué)作品也是汗牛充棟，如何遴選呢？其一是代表性，就是要選一個(gè)時(shí)代、一個(gè)流派、一種體裁上被公認(rèn)為有代表性的作家作品，譬如，從詩歌來看，伊麗莎白時(shí)代的莎士比亞，浪漫主義詩歌的華茲華斯，維多利亞時(shí)代的丁尼生，現(xiàn)代主義詩歌的艾略特等。其二是豐富性。這一點(diǎn)與上面談到的王教授的“智性上有挑戰(zhàn)的”有點(diǎn)類似，就是選擇的作品內(nèi)涵要豐富，包括思想內(nèi)容和敘述方式。其三是普遍性，也就是選文敘述的事情或者談?wù)摰脑掝}具有普遍意義，是人類共同面臨的問題。其四是語言要優(yōu)美。文學(xué)是語言的藝術(shù)，文學(xué)的經(jīng)典性首先決定于語言的優(yōu)美。這里的“優(yōu)美”并非僅指文字的華麗，不同的經(jīng)典作家有不同的文字風(fēng)格，有的雍容華貴、有的干凈利落、有的精雕細(xì)琢、有的豪放飄逸，但是只要能自成一格，都在“優(yōu)美”之列。#p#分頁標(biāo)題#e#   三   毫無疑問，對于任何課堂教學(xué)而言，選好材料是最重要的一環(huán)，英美文學(xué)課堂也是如此。但是，僅有好的材料還不夠，真正要讓學(xué)生在課程中有收獲，或者說真正要使得英美文學(xué)課程在培養(yǎng)合格的中小學(xué)師資中擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的歷史使命，課堂教學(xué)是同樣極為重要的一環(huán)。那么，如何在課堂上進(jìn)行文學(xué)經(jīng)典的教學(xué)呢？   盡管“教無定法”這一古老的說法也為大多數(shù)業(yè)界人士所接受，但這并不是說我們在教學(xué)中可以完全不講章法。其實(shí)，任何一種課程，只要它有具體的教學(xué)材料、明確的教學(xué)目標(biāo)、給定的教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)對象，那么還是有一定的章法可循。拿高師院校的英美文學(xué)課程來說，如若我們把其教學(xué)內(nèi)容確定在一定的文學(xué)經(jīng)典篇章，教學(xué)目標(biāo)確定在培養(yǎng)高尚人格和扎實(shí)語言功底的中小學(xué)師資，那么，我們認(rèn)為，綜合運(yùn)用學(xué)生中心教學(xué)法(student-centeredapproach)和語言型教學(xué)法（language-basedapproach），就能收到較好的效果。“學(xué)生中心教學(xué)法”，早已廣為人知，我們也不必贅言，其核心是課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)都要以學(xué)生為中心。據(jù)報(bào)載，一位在北京的著名高校讀了三年的學(xué)生轉(zhuǎn)到MIT（麻省理工）后才發(fā)現(xiàn)，原來中國的大學(xué)是“混”，而美國的大學(xué)才真是“讀”，理由是他在中國大學(xué)讀書時(shí)，老師總是滿堂高談闊論，而學(xué)生聽沒聽、懂沒懂并不重要，而美國的情況不一樣。美國老師每上一堂課總有很多的閱讀思考任務(wù)。從各種已有的調(diào)查報(bào)告來看，高校英美文學(xué)課程“滿堂灌”的情況不在少數(shù)，這其實(shí)是很不應(yīng)該的。因?yàn)椋瑥睦碚撋现v，由于文學(xué)經(jīng)典的涵容性、豐富性，故而文學(xué)課程是最容易發(fā)揮學(xué)生主體性的課程之一，也是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和闡釋能力的有效路徑。關(guān)于文學(xué)經(jīng)典的豐富性，文化大家M.韋伯曾這樣說過：“一件真正‘完美’的藝術(shù)品，永遠(yuǎn)不會(huì)被超越，永遠(yuǎn)不會(huì)過時(shí)；每個(gè)人對它的評價(jià)不一，但誰也不能說，一件藝術(shù)完美的作品被另一件同樣‘完美’的作品超越了。”[10]例如，我們講授英國維多利亞時(shí)代著名詩人、文化批評家M.阿諾德的名詩《多弗海灘》（DoverBeach）。在課前，我們設(shè)計(jì)了這些“背景”問題供學(xué)生思考和回答，老師提供參考書目及重要章節(jié)：I.WhatresulthasindustrializationbroughttoEngland?II.WhydoesArnoldthinkculturecansaveEngland?   要回答這兩個(gè)問題，學(xué)生就必須去閱讀有關(guān)英國維多利亞時(shí)代歷史文化的書籍以及阿諾德本人的著作如《文化與無政府狀態(tài)》，而這對于他們正確認(rèn)識(shí)和評價(jià)英國工業(yè)文明有較大幫助，進(jìn)而可以糾正部分學(xué)生對物質(zhì)高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代文明的無知膜拜。《多弗海灘》是1851年阿諾德帶著新婚妻子短暫游覽多弗海灘時(shí)寫下的名篇。詩歌開頭描寫了寧靜而美麗的海邊夜景：月光皎潔，朗照海灘，海風(fēng)拂煦，空氣新鮮；突然，詩人筆鋒一轉(zhuǎn)，在古今對照中，對信仰失落的現(xiàn)代文明進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判：曾經(jīng)，信仰之海也是滿潮，鮮亮的色彩環(huán)繞五湖四海；而今，宗教式微，廣漠幽暗的海岸四處都是裸露的卵石，我們身處黑暗的荒原。這個(gè)“夢幻般的”世界“表面上那么嶄新、美麗，那么絢爛”，而卻“沒有歡樂、愛情和陽光，也沒有確定，沒有和平，沒有對痛苦的救援”。這是一首極為深刻的哲理詩，也是一首動(dòng)人的抒情詩。在講解中，我們同樣以問題引入的方式與學(xué)生“互動(dòng)”，幫助學(xué)生仔細(xì)領(lǐng)悟詩人的人文情懷，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考：I.Inwhichwaydoesthepoemshowthepoet’scareabouthumanmisery?II.Whatresultdoesthecontrastbetweenthepastandthepresentreveal?III.Howdoesthepoetlookatlove?IV.“Sea”isthecentralimageofthepoem.Trytodescribethefunctionsof“sea”inthepoem.V.Whatlinesarethemostbeautifultoyou?Andwhy?   通過對這些問題的討論與解答，學(xué)生對于詩人阿諾德的高尚人格一定會(huì)更加認(rèn)同，對其深刻的洞察能力也會(huì)肅然起敬，同時(shí)也可以讓學(xué)生表達(dá)個(gè)人的審美情趣與文化觀點(diǎn)；因?yàn)殡m然沉浸于蜜月之中，詩人卻仍然關(guān)注人類的不幸命運(yùn)；雖然現(xiàn)代化的光輝帶給了人類福祉，但是“光輝”的背后卻是令人揪心的“悲鳴”（noteofsadness）。我們提出英美文學(xué)經(jīng)典教學(xué)以學(xué)生為中心，就是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和參與性，從課堂設(shè)計(jì)開始，就緊緊圍繞培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、高尚的人格來思考教學(xué)方法與過程。   提出英美文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的語言型教學(xué)法（language-basedapproach），是基于兩點(diǎn)考慮：第一是任何偉大的經(jīng)典的文學(xué)作品無疑都是語言文字構(gòu)成的，要真正懂得文學(xué)，離開對語言文字的細(xì)膩的把握是不可能的；第二是高師院校英語專業(yè)的核心任務(wù)是培養(yǎng)優(yōu)秀的中小學(xué)英語師資，優(yōu)秀的師資必須具備扎實(shí)的語言基礎(chǔ)。文學(xué)是語言的藝術(shù)，英語文學(xué)經(jīng)典是英語語言藝術(shù)的結(jié)晶，英語豐富的表現(xiàn)力和獨(dú)特的魅力在英美作家的作品里得到了最為淋漓盡致的發(fā)揮。要真正掌握英語語言，必須閱讀和了解經(jīng)典的英語文學(xué)作品。這一點(diǎn)是毋庸置疑的。我在英國留學(xué)時(shí)的指導(dǎo)老師，R.卡特教授與C.布魯姆菲特教授主編過一本書《文學(xué)與語言教學(xué)》（LiteratureandLanguageTeaching）討論文學(xué)在languageclassroom（語言教室）的作用。卡特教授說：“文學(xué)文本是語言構(gòu)成的，分析文本的最核心內(nèi)容就是分析語言構(gòu)成的模式。”[11]文學(xué)教學(xué)中的語言型教學(xué)法在國內(nèi)討論并不多，它要回答的是兩個(gè)問題：第一是“howwhatissaidissaid”（什么是怎么被說的）；第二是“howmeaningsaremade”（意義是如何產(chǎn)生的），有些人又把這種方法籠統(tǒng)稱為“文體學(xué)分析法”。   我們還是以前文提到的《多弗海灘》為例。詩歌開頭描寫優(yōu)雅靜謐的海邊夜景，詩人除了用“calm”、“full”、“fair”、“tranquil”、“sweet”等語詞描繪一幅美麗的景色外，還在音樂效果上做文章，大量使用長元音和雙音節(jié)詞語，輕輕誦讀，能烘托一種安靜、閑適的氛圍。而第六行的“only”是一個(gè)轉(zhuǎn)折詞，詩歌整個(gè)基調(diào)發(fā)生改變，緊接著的6-10行，詩人連續(xù)使用了多個(gè)單音節(jié)短元音，表達(dá)一種急促、不安的情緒如“Begin,andcease,andthenbeginagain”。再以詩歌主題和情調(diào)而言，從第一節(jié)的“bringtheeternalnoteofsadnessin”(帶來永恒的悲涼之聲)開始，悲哀情調(diào)貫穿全詩，這在語匯上的表現(xiàn)是第二節(jié)的“misery”、第三節(jié)的“melancholy”、第四節(jié)的“neitherjoy,norlove,norlight……”以及最后部分的“darklingplain”、“confusedalarmsofstruggleandflight”，等等。優(yōu)秀的文學(xué)作品總是在語言上有獨(dú)特的地方。無論是T.S.艾略特的“想象的邏輯”，還是海明威的“電報(bào)體”，或者是更為極端的E.E.卡明斯的“畫詩”，作家們總是通過對語言的個(gè)性化處理達(dá)到其特殊的表意目的。通過“語言型教學(xué)法”，不僅幫助學(xué)生更為透徹地理解文學(xué)作品的精髓，深入洞察作品的細(xì)膩內(nèi)涵，還能較為有效地提升學(xué)生的語言感知能力，為其打下扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)。#p#分頁標(biāo)題#e#   顯然，我們無法用一篇短文全面描述當(dāng)今高師院校英美文學(xué)課程遭遇的困境，更不可能開出完全解決困境的一劑良藥。但我們希望重提高師英語專業(yè)英美文學(xué)課程的重要價(jià)值，并從文學(xué)經(jīng)典教學(xué)切入，提出該課程教學(xué)改革和質(zhì)量提升的一些路徑，藉此表達(dá)我們的觀點(diǎn)并就教于方家。

【內(nèi)容摘要】大學(xué)生作為國家發(fā)展的主力軍，其素質(zhì)直接關(guān)系到國家未來的發(fā)展方向。當(dāng)代藝術(shù)作為高等教育中的重要內(nèi)容，在提升學(xué)生審美水平和道德素養(yǎng)方面發(fā)揮了積極作用。藝術(shù)本身具有創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)藝術(shù)是提高人文素養(yǎng)、提升思想道德情操的重要方式。在高等教育課程的設(shè)置中，美術(shù)教育是藝術(shù)教育的重要表現(xiàn)形式，通過美術(shù)傳遞藝術(shù)價(jià)值與藝術(shù)理念，提升大學(xué)生的審美境界，從而提高大學(xué)生的整體素質(zhì)，為國家建設(shè)儲(chǔ)備全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。文章主要分析了當(dāng)代藝術(shù)在美術(shù)教育中的重要影響與價(jià)值，并提出了進(jìn)一步推進(jìn)高校美術(shù)教育教學(xué)的有效措施。

【關(guān)鍵詞】當(dāng)代藝術(shù);高校美術(shù)教育;審美素養(yǎng)

作為國家高等人才的重要培育基地，高校不僅承擔(dān)著提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備和操作能力的重任，更擔(dān)負(fù)著提高學(xué)生思想道德素養(yǎng)的重任。作為一項(xiàng)長期且艱巨的任務(wù)，各大高校在實(shí)施教學(xué)的過程中著重強(qiáng)化大美術(shù)的教學(xué)理念，對美術(shù)課程進(jìn)行了優(yōu)化和調(diào)整。其中，對課程內(nèi)容的改革參照了當(dāng)代美術(shù)的發(fā)展方向與時(shí)展的前沿，課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整直接體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的規(guī)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，當(dāng)代藝術(shù)的意義得到了充分的展現(xiàn)。當(dāng)代藝術(shù)不僅具有美術(shù)價(jià)值，更具有社會(huì)價(jià)值，對社會(huì)的發(fā)展能夠產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面發(fā)展提供了精神動(dòng)力和智力支持。

一、當(dāng)代藝術(shù)在高校美術(shù)教育中的影響

（一）增強(qiáng)學(xué)生的審美創(chuàng)造性

當(dāng)代藝術(shù)是指“今天的藝術(shù)”，其表現(xiàn)形式具備當(dāng)今的時(shí)代內(nèi)涵與時(shí)代特征。為了與“現(xiàn)代派藝術(shù)”相區(qū)別，便引用了當(dāng)代藝術(shù)這種提法。當(dāng)代藝術(shù)的作品不僅具有現(xiàn)代性，更飽含著藝術(shù)家的創(chuàng)作特征和生活體驗(yàn)的現(xiàn)代性，不拘一格、獨(dú)具創(chuàng)造性，深刻反映出當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展風(fēng)貌與時(shí)代特征。現(xiàn)階段，當(dāng)代藝術(shù)通過美術(shù)教育走入大學(xué)課堂，以其豐富的表現(xiàn)手法和表達(dá)方式?jīng)_擊著大學(xué)生的眼球。當(dāng)代藝術(shù)作為一種創(chuàng)造性較強(qiáng)的活動(dòng)，集中表現(xiàn)著人類的生產(chǎn)生活方式和藝術(shù)家獨(dú)特的審美特征。在美術(shù)課堂中，通過對各種創(chuàng)意、設(shè)計(jì)、制作、表達(dá)、交流，以及多視角的連接和轉(zhuǎn)換，賦予學(xué)生聯(lián)想和創(chuàng)造的空間，實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)與自我創(chuàng)造。當(dāng)代藝術(shù)讓藝術(shù)存在于生活的每個(gè)角落，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)從生活中感知藝術(shù)、創(chuàng)造藝術(shù)，增強(qiáng)審美的創(chuàng)造性。就當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容而言，美術(shù)教育與時(shí)代形成了完美的結(jié)合，藝術(shù)家將當(dāng)今社會(huì)的戰(zhàn)爭、種族歧視、生態(tài)、環(huán)保、弱勢群體等問題恰到好處地與藝術(shù)相結(jié)合，將社會(huì)熱點(diǎn)推向藝術(shù)舞臺(tái)。在這種創(chuàng)作形勢的影響下，學(xué)生能夠從中受到熏陶和影響，自覺地投入藝術(shù)形式的創(chuàng)造中，在藝術(shù)創(chuàng)造的過程中自覺關(guān)注社會(huì)的熱點(diǎn)問題，將大眾的視線吸引至此，以自身的審美創(chuàng)造增強(qiáng)藝術(shù)與生活的聯(lián)系，以獨(dú)特的藝術(shù)形式推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。

（二）提升道德情操和審美素養(yǎng)

一、理論背景

建構(gòu)主義（constructivism）自20世紀(jì)80年代以來，不斷完善理論體系與對教育過程的科學(xué)解釋，成為當(dāng)今的主導(dǎo)教育理論，對大學(xué)英語教育理念和改革實(shí)踐有著顛覆性的影響。斯騰伯格（R．J．Sternberg）和卡茨（D．Katz）是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派—“皮亞杰派”的主要代表人物，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是信息量的積累，而是學(xué)生主動(dòng)地外部的信息進(jìn)行選擇和加工，通過自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，在新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程中，也就是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程中，引發(fā)觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組來建構(gòu)意義［2］。因此，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合。學(xué)生應(yīng)該有解決問題的自主權(quán)，也要主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋；同時(shí)教師必須通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，創(chuàng)設(shè)平臺(tái)和學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)生之間通過共同探索、相互交流、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

二、英美文學(xué)欣賞課程設(shè)計(jì)改革

（一）教學(xué)目標(biāo)定位

語言是文化的載體、交際的工具，打下語言基礎(chǔ)后，還需要深層次的了解其文化，否則就不能真正地運(yùn)用所學(xué)的語言，也就談不上語言交際水平的真正提高。英美文學(xué)欣賞課通過對文學(xué)作品的解讀與賞析，可以使學(xué)生深刻了解西方文化小到日常生活習(xí)慣、風(fēng)俗傳統(tǒng)社交禮儀，大到思想觀念、價(jià)值判斷。所有這些與中國文化積淀對比，不但可以幫助學(xué)生更好地理解本國和西方文化，而且可以培養(yǎng)人文精神，提高審美意識(shí)。根據(jù)建構(gòu)主義的基本理念和教學(xué)思想，應(yīng)該把課程教學(xué)目標(biāo)定位在在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)參與到文學(xué)作品的作品閱讀、感悟和賞析的過程中來，開拓視野，培養(yǎng)人文精神，形成自己的審美意識(shí)與思辨能力，并提高跨文化交際能力。新的文學(xué)批評流派重置了作者與讀者的關(guān)系，為文學(xué)析提供了靈活和開放的空間，也為課程設(shè)計(jì)改革帶來了契機(jī)。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)定位，教材體系、教學(xué)模式、評估體系都要進(jìn)行改革。

（二）教材體系

現(xiàn)行的英美文學(xué)欣賞課課程設(shè)計(jì)類似于英語專業(yè)本科英美文學(xué)課，從古英語作品開始梳理文學(xué)史，只不過課時(shí)量少些。非英語專業(yè)學(xué)生語言水平有限，古英語作品晦澀難懂，文學(xué)欣賞課又變成了語言課，涉及文學(xué)知識(shí)如韻律、修辭，教師只能用漢語講解，這樣就完全失去了英語拓展課的意義，學(xué)生也會(huì)失去興趣。而且文學(xué)史鏈越來越長，作家作品越來越多，現(xiàn)有文學(xué)教材也越來越厚。所以建議根據(jù)課程目標(biāo)定位自編教材，在作家作品的選擇上挑選語言簡單易懂，結(jié)構(gòu)清晰，偏重故事情節(jié)，人物塑造經(jīng)典的古典主義，浪漫主義與現(xiàn)實(shí)主義作品，如：古典主義的《魯濱遜漂流記》，浪漫主義的《傲慢與偏見》、《紅字》，現(xiàn)實(shí)主義的《簡愛》、《奧利弗》、《嘉莉妹妹》，現(xiàn)代主義的《喪鐘為誰鳴》、《了不起的蓋茨比》等作品，還有舞臺(tái)沖突激烈的戲劇，如蕭伯納的作品。另外，典型的不同文學(xué)流派：意識(shí)流作品福克納的《我彌留之際》、后現(xiàn)代代表托馬斯•品欽的《拍賣第49批郵票》，非裔作家作品如《野草在歌唱》，華裔作家作品如《女勇士》，甚至通俗小說家作品如《指環(huán)王》等都可以編進(jìn)教材。這樣的作家作品更貼近現(xiàn)代，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。經(jīng)典的作家作品很多，但是教師最好挑選既能代表不同文學(xué)流派、不同創(chuàng)作方法的作品，同時(shí)又要考慮到趣味性和易讀性。編入教材的作品應(yīng)該讓教師在教學(xué)中能夠營造出氣氛，通過不同教學(xué)手段組織教學(xué)活動(dòng)，能夠發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性來欣賞和參悟的作品。教材主要突出作品選讀部分，只給出最簡要的作家作品介紹，欣賞評論部分如果太具體會(huì)限制學(xué)生的思考范圍，抑制學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的主動(dòng)性和創(chuàng)造力。

【摘要】思政教育與英語文學(xué)教育在教育理念、思維方式、價(jià)值觀和課程德育目標(biāo)上存在較大的融通性。本文在分析思政教育和英語文學(xué)教育的融通性、英語文學(xué)教學(xué)中的課程思政維度的基礎(chǔ)上，提出了課程思政融入英語文學(xué)教學(xué)改革的措施，以期真正做到思政內(nèi)容與課程教學(xué)的深度融合。

【關(guān)鍵詞】課程思政；英語文學(xué)；教學(xué)改革

英語文學(xué)課程作為外語教育的基礎(chǔ)課程，一直以來在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)模式、教學(xué)方法等方面都存在諸多問題。其中，爭議最大的問題是：英美文學(xué)史課程內(nèi)容側(cè)重文學(xué)史的梳理，而英國文學(xué)選讀和美國文學(xué)選讀課程仍以文學(xué)史加文學(xué)作品文本分析為主，教材內(nèi)容和測試題仍偏向?qū)ξ膶W(xué)史知識(shí)的考查，導(dǎo)致大部分學(xué)生認(rèn)為英語專業(yè)文學(xué)課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械記憶。但受語言水平制約，學(xué)生又很難深入理解文學(xué)作品的時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)意義，普遍欠缺批判性思維。針對這一問題，將課程思政引入英語文學(xué)教學(xué)，以思政教育引領(lǐng)英語文學(xué)教學(xué)，為英語文學(xué)教學(xué)改革提供了一種新的可能。思政教育與英語文學(xué)教育在教育理念、思維方式、價(jià)值觀和課程德育目標(biāo)上存在較大的融通性。在英語文學(xué)教學(xué)改革中，教師應(yīng)深挖英美文學(xué)、文學(xué)理論和批評課程的思政內(nèi)容，找到英語文學(xué)教學(xué)中課程思政的具體落腳點(diǎn)，建立英語文學(xué)課程群，以培育人文素養(yǎng)和批判性思維為核心，改革課程評估形式和課堂教學(xué)模式，真正做到思政內(nèi)容與課程教學(xué)的深度融合。

一、思政教育與英語文學(xué)教育的融通性

思政教育一般被認(rèn)為是思政課教師和高校輔導(dǎo)員的工作，與注重英語語言教學(xué)和跨文化交際的英語教育有一定的距離。但英語教育，尤其是英語文學(xué)教育，在育人目標(biāo)和育人理念上與思政教育有著共通之處。根據(jù)高校思想政治教育和課程思政建設(shè)的規(guī)定，以及《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》的要求，英語教育同樣需要以思政教育為引領(lǐng)，從思政理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生能力培養(yǎng)和教學(xué)評價(jià)等多方面開展課程教學(xué)和改革。2020年5月，教育部在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中提出全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，“要根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)的特色和優(yōu)勢，深入研究不同專業(yè)的育人目標(biāo)，深度挖掘提煉專業(yè)知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，科學(xué)合理拓展專業(yè)課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識(shí)性、人文性，提升引領(lǐng)性、時(shí)代性和開放性”[1]。而在《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國標(biāo)》）和《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》（上）（以下簡稱《指南》）中也有類似的表述。《國標(biāo)》中提到，“外語類專業(yè)學(xué)生應(yīng)具有正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，良好的道德品質(zhì)，中國情懷與國際視野，社會(huì)責(zé)任感，人文與科學(xué)素養(yǎng)，合作精神，創(chuàng)新精神以及學(xué)科基本素養(yǎng)”[2]。《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）中也明確指出，“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)融入學(xué)校課程思政教學(xué)體系，使之在高等學(xué)校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮重要作用”[3]。英語文學(xué)教育除了與課程思政在立德樹人這一根本育人目標(biāo)上具有一致性之外，在文學(xué)教育的人文倫理、價(jià)值觀塑造與培養(yǎng)方面也存在著共通之處。文學(xué)本就是“人學(xué)”，文學(xué)作品所描寫的對象大都是活生生的人，并且承載著教化世人的作用，能夠從人文倫理、價(jià)值觀、世界觀等方面潛移默化地影響讀者。這一點(diǎn)在經(jīng)典英語文學(xué)作品中尤為顯著。經(jīng)典英語文學(xué)作品蘊(yùn)含的觀念和語言表達(dá)已經(jīng)成為西方文明和文化的重要組成部分，當(dāng)今的文學(xué)理論家仍在努力從中挖掘?qū)ΜF(xiàn)代社會(huì)倫理和價(jià)值觀有益的成分。比如，瑪莎·努斯鮑姆在《詩性正義：文學(xué)想象與公共生活》中深入分析了狄更斯的小說，主張文學(xué)想象是公共理性的組成部分，并在此基礎(chǔ)之上推崇“詩性正義”，以推動(dòng)更加正義的公共話語和公共決策的開展[4]。由此可見，英語文學(xué)教育在育人目標(biāo)、人文倫理、價(jià)值觀的塑造和培養(yǎng)方面與思政教育有著內(nèi)在的共鳴。

二、英語文學(xué)教學(xué)中的課程思政維度

英語文學(xué)教學(xué)中課程思政應(yīng)該如何開展？理念上，教師要明確“課程思政意味著教育觀、知識(shí)觀和課程觀的根本改變，要求知識(shí)取向轉(zhuǎn)化為價(jià)值取向，凸顯課程的精神向度、文化向度和方法向度，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的育人目標(biāo)”[5]。實(shí)踐上，教師首先要解決“教什么”的問題，要深入梳理英語文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合課程特點(diǎn)、價(jià)值觀和思維方式，將思政元素有機(jī)融合到英語文學(xué)課程改革之中。

一“語言輸入”假說和“語言輸出”假說   Krashen于20世紀(jì)80年代早期就提出了“語言輸入假說”(TheInputHypothesis)［1］，他認(rèn)為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入(comprehensibleinput)。當(dāng)人們理解了輸入的語言信息，并且只有這種略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言輸入才能使學(xué)習(xí)者收到理想的學(xué)習(xí)效果。Krashen的語言輸入理論強(qiáng)調(diào)了輸入對于習(xí)得的先決條件，但是他忽視了輸出在語言習(xí)得中的作用。針對Krashen提出的“語言輸入假設(shè)”(TheOutputHy-pothesis)理論的不足，二語習(xí)得研究者Swain提出了“語言輸出假設(shè)”理論［1］，她認(rèn)為語言輸出能刺激學(xué)習(xí)者去注意表達(dá)的方式，提高對知識(shí)空缺的意識(shí)，同時(shí)激活認(rèn)知過程，通過這個(gè)認(rèn)知過程學(xué)習(xí)者可以獲得新的語言知識(shí)或鞏固原有的知識(shí);同時(shí)外語學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)對目標(biāo)語不斷做出假設(shè)并對假設(shè)不斷修改的過程，也就是說，學(xué)習(xí)者試圖通過輸出來驗(yàn)證自己的假設(shè)哪些是恰當(dāng)?shù)模瑥亩M快達(dá)到交際的目的。Swain的理論提出了以使用語言為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過使用語言獲得反饋，從而了解到自己使用語言所存在的問題，進(jìn)而修正并產(chǎn)生正確的語言;由此可見，單純的語言輸入或者輸出都不能促進(jìn)很好的語言習(xí)得。輸入是習(xí)得的必要條件，輸出是習(xí)得的表征，更是輸入的終極目的，這對于英美文學(xué)教學(xué)研究，尤其是對獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)課程教學(xué)模式的探討和研究頗有啟發(fā)意義。   二獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)與教學(xué)研究的現(xiàn)狀   (一)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀   英美文學(xué)課程是我國高等院校英語專業(yè)教學(xué)中一門十分重要的專業(yè)知識(shí)必修課程。2000年3月教育部頒發(fā)并實(shí)施的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確指出:“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識(shí)和方法。通過閱讀和分析文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解”［2］。通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方國家的傳統(tǒng)民族文化、社會(huì)風(fēng)貌、思維方式等;同時(shí)也開闊了視野，陶冶了情操，增強(qiáng)了感受生活、認(rèn)知生活的能力，從而在整體上提高了學(xué)生的人文素質(zhì)。針對英美文學(xué)課程的重要性，胡文仲先生更是強(qiáng)調(diào):“在外語教學(xué)中，文學(xué)作品往往能夠最生動(dòng)、具體、深入、全面地提高學(xué)生文化素養(yǎng)的材料。從這個(gè)角度看，可以說沒有其他任何材料可以替代文學(xué)作品”［3］。   獨(dú)立學(xué)院則是在中國高等教育由傳統(tǒng)的精英教育向大眾化教育過渡的過程中，由普通本科高校與社會(huì)力量合作辦學(xué)產(chǎn)生的、按新機(jī)制運(yùn)作的本科層次的獨(dú)立二級學(xué)院。其培養(yǎng)人才定位于“自覺地以社會(huì)、市場和就業(yè)為導(dǎo)向，合理定位，走應(yīng)用型本科教育的路子，強(qiáng)化教學(xué)工作，注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)”［4］，即獨(dú)立學(xué)院要立足于教育教學(xué)，把學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。獨(dú)立學(xué)院的這種教學(xué)定位方式以及其生源獨(dú)有的一些特點(diǎn)如:相對普通本科高校的生源而言，其學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)相對較差、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等，決定了其學(xué)生對教師的依賴性相對較強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力明顯低下。同時(shí)隨著市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，學(xué)生的功利主義心態(tài)日益突顯;他們更多的關(guān)注一些有助于就業(yè)的實(shí)用性課程如商務(wù)英語、旅游英語、外貿(mào)函電等，只有極少數(shù)學(xué)生為了考研的需要或者興趣的驅(qū)使，把英美文學(xué)作為學(xué)習(xí)和畢業(yè)論文研寫的方向，從而使得英美文學(xué)課程被嚴(yán)重地“邊緣化”了。另外一方面，英美文學(xué)課程的教學(xué)自身存在一系列的問題。教材舊、難、教學(xué)內(nèi)容的歷史跨度大、文學(xué)流派眾多、作家風(fēng)格多樣;而與此對照的是教學(xué)方法和教學(xué)模式的單一。大部分獨(dú)立學(xué)院的教師還是奉行“史+文”的教學(xué)模式，實(shí)行“教師主講”、“滿堂灌”，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的觀點(diǎn)，久而久之，學(xué)生徹底失去對學(xué)習(xí)這門課程的興趣。此外，大部分獨(dú)立學(xué)院的英語專業(yè)把這門課程安排在高年級即第三學(xué)年上學(xué)期完成，課時(shí)安排為每周2到3學(xué)時(shí)。(以華南理工大學(xué)廣州學(xué)院為例，每周3個(gè)學(xué)時(shí)，全期共計(jì)48個(gè)學(xué)時(shí)完成該門課的教學(xué))。要在如此少量的課時(shí)內(nèi)完成英美兩國的文學(xué)教學(xué)任務(wù)，一般的教師只能匆匆地趕完教學(xué)進(jìn)度，對于很多方面知識(shí)的教學(xué)都是“蜻蜓點(diǎn)水”、“淺嘗輒止”，“有效輸入”嚴(yán)重不足，“有效輸出”更是收效甚微。而在教材方面，綜觀歷年來各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”兩部分，但極少有教材涉及到各種文學(xué)批評理論，而“掌握文學(xué)批評的基本知識(shí)和方法”［2］恰恰是該課程教學(xué)的目的和主要內(nèi)容。忽視了對批評理論的教學(xué)，無論是偏重“史”還是偏重“文”，抑或兩者相結(jié)合，教師都只能是“授人以魚”，不能“授人以漁”。從某種程度上說，目前沒有真正適合獨(dú)立學(xué)院特點(diǎn)的教材，也沒有完全適合獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)的教學(xué)模式。結(jié)果是一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)下來，學(xué)生只能大概地記住一些作家的名字、作品梗概，整體印象卻一片模糊，更談不上運(yùn)用各種理論批評方法對作品進(jìn)行解讀;這使得獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)嚴(yán)重偏離了教學(xué)目的，從而在影響學(xué)生人文素質(zhì)提高的同時(shí)，更嚴(yán)重地制約了獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的全面進(jìn)步和長遠(yuǎn)發(fā)展，在一定程度上也影響了獨(dú)立學(xué)院外語系的長足發(fā)展。   (二)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)研究現(xiàn)狀   正因?yàn)橛⒚牢膶W(xué)課程是我國高等院校英語專業(yè)高年級階段的必修課，同時(shí)也是當(dāng)前大多數(shù)高校考研所列科目的重要內(nèi)容，所以它以其在英語專業(yè)教學(xué)中無可撼動(dòng)的重要地位吸引了眾多學(xué)者對之進(jìn)行研究和探討。他們的研究主要集中在該課程的設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教材編寫、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上。例如程愛民從高校教師的角度研究了以上相關(guān)問題［5］;范誼和苒渝平在研究中探討了英美文學(xué)課程的設(shè)置問題［6］;吳瑾瑾在研究中分析了高校英語專業(yè)英美文學(xué)課的邊緣化問題與對策［7］。王進(jìn)等人在研究英美文學(xué)課程的專業(yè)性質(zhì)和分析現(xiàn)實(shí)困境的基礎(chǔ)上，提出英美文學(xué)的專業(yè)化教學(xué)過程應(yīng)該重視語言語用能力和社會(huì)文化意識(shí)這兩個(gè)層面的教學(xué)內(nèi)容，也必須關(guān)注經(jīng)典作品對青年學(xué)生主體的素質(zhì)教育和人格塑造作用，同時(shí)，還必須更加重視引導(dǎo)學(xué)生主體通過各種研究性學(xué)習(xí)方式來進(jìn)行比較思維能力與文化批判意識(shí)的素質(zhì)培養(yǎng)等等［8］。但以上研究僅限于對國內(nèi)普通本科高校的英美文學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行探討，而對于獨(dú)立學(xué)院這種有異于其母體公辦院校、更注重社會(huì)效益的辦學(xué)實(shí)體的英美文學(xué)課程的教學(xué)研究工作還處于零散的介紹階段，沒有系統(tǒng)的研究成果出現(xiàn)。目前國內(nèi)僅有何雪春對廣東省4所獨(dú)立學(xué)院外語系的本科生進(jìn)行了英美文學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查和分析［9］;王艷芳等人在研究中提出了在適應(yīng)獨(dú)立學(xué)院獨(dú)特的人才培養(yǎng)目標(biāo)和生源狀態(tài)的前提下，英語專業(yè)的英美文學(xué)課程應(yīng)得到一些可行的調(diào)整方案［10］。但以上研究都沒有從理論上和實(shí)踐上指出改變獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀和解決目前教學(xué)困境的根本途徑。#p#分頁標(biāo)題#e#   三對獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)的啟示   針對獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程教學(xué)與研究的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為將英美文學(xué)知識(shí)的輸入和輸出有機(jī)地結(jié)合起來，并借鑒“語言輸入假設(shè)”與“語言輸出假設(shè)”理論的研究成果，這對改進(jìn)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)，探索適合于獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)的教學(xué)模式有著深刻的意義。   (一)高質(zhì)量的文學(xué)知識(shí)輸入   面對英美文學(xué)課程課時(shí)有限、獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)興趣的客觀現(xiàn)實(shí)，教師要特別注意為學(xué)生提供高質(zhì)量的文學(xué)知識(shí)輸入，要把“文、史、文論”全面結(jié)合起來。在實(shí)際的教學(xué)中，教師要打破傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的單一模式，建立以學(xué)生為中心的互動(dòng)式教學(xué)模式。首先，在課堂的準(zhǔn)備階段，教師把英美文學(xué)史上的主要流派和代表作家按照編年史的順序列出清單分發(fā)給學(xué)生，并把學(xué)生分成相應(yīng)的討論小組，由小組全體成員通力合作，盡可能地從網(wǎng)絡(luò)和圖書館收集相關(guān)資料，并由其中一位成員綜合大家的資料，寫出相應(yīng)的讀書報(bào)告，在上課初分發(fā)給全班同學(xué)。上課時(shí)，在讓全班學(xué)生研讀讀書報(bào)告的基礎(chǔ)上，教師可以準(zhǔn)備一些直觀的圖片和相關(guān)作品選段的視頻，以感性的形式補(bǔ)充學(xué)生以理性形式呈現(xiàn)的讀書報(bào)告。同時(shí)，教師充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，提出在難度上有梯階的問題，導(dǎo)入某種具體的英美文學(xué)批評方法讓學(xué)生展開熱烈的討論;在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，教師做補(bǔ)充性點(diǎn)評。比如在講授19世紀(jì)美國浪漫主義作家霍桑的長篇小說《紅字》時(shí)，教師首先要求分組學(xué)生通力合作，寫出相關(guān)的讀書報(bào)告，以詳盡闡述19世紀(jì)美國浪漫主義文學(xué)流派的特點(diǎn)、作家霍桑創(chuàng)作的歷史文化背景、作品的具體內(nèi)容、作品所體現(xiàn)的象征主義等等;在課中，教師可以播放根據(jù)該文學(xué)作品拍攝的電影片段;又根據(jù)Krashen的“輸入假說”理論，對學(xué)生輸入略高于他們現(xiàn)有水平的語言知識(shí)，因此，在上述基礎(chǔ)上，教師可以提出有層次有梯階難度的問題，如:首先教師可讓學(xué)生簡單描述主人公海斯特•白蘭的外表及她生存的環(huán)境，其次，進(jìn)一步讓學(xué)生闡述發(fā)生在海斯特身上的悲劇始末及人們對她的前后態(tài)度，最后讓學(xué)生闡述小說中的“A”字體現(xiàn)的象征意義。教師在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步點(diǎn)評美國浪漫主義和象征主義的創(chuàng)作技巧。通過對教師提出的層層問題的討論和點(diǎn)評，學(xué)生充分感受到19世紀(jì)資本主義發(fā)展時(shí)代美國社會(huì)典法的殘酷、宗教的欺騙和道德的虛偽，更在較深層次上，學(xué)生理解了清教社會(huì)的本質(zhì)，尤其是人類本性中的善惡與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。這樣，師生的頻繁互動(dòng)，既避免了舊模式中“滿堂灌”引起的學(xué)生對文學(xué)學(xué)習(xí)興趣的喪失，又解除了讀史還是讀文的矛盾，史料及文論全面結(jié)合。學(xué)生不僅從宏觀上了解和把握了英美文學(xué)，又掌握了文學(xué)文本解讀的批評方法。   (二)高效率的文學(xué)知識(shí)輸出   高質(zhì)量的文學(xué)知識(shí)輸入最終是為高效率的文學(xué)知識(shí)輸出服務(wù)的。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不妨大膽嘗試讓學(xué)生自主的學(xué)習(xí)。具體來說，教師要求學(xué)生根據(jù)上次課的讀書報(bào)告和討論結(jié)果，再利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)制作相應(yīng)的電子課件，然后由學(xué)生來扮演教師的角色給其他學(xué)生進(jìn)行講解工作;這樣學(xué)生完全成了課堂的主導(dǎo)者，教師則轉(zhuǎn)變成課堂的組織者和引導(dǎo)者。在這一鞏固教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師還可以布置相應(yīng)的課外作業(yè)，即指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的文學(xué)批評方法將自己在課前文學(xué)作品鑒賞過程中及上課聽課和討論過程中獲得的對作品的理解以文字的形式表達(dá)出來，以激發(fā)學(xué)生書面表達(dá)的欲望，強(qiáng)化學(xué)生筆頭輸出的實(shí)踐。傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)模式中，學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)地聽和記筆記。而讓學(xué)生從眾多的網(wǎng)絡(luò)和圖書館資源自主判斷、選粹，并利用有效的文學(xué)知識(shí)，恰好彌補(bǔ)了學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性這一嚴(yán)重不足，這無疑能培養(yǎng)并鍛煉學(xué)生自主選擇和學(xué)習(xí)的能力，促使他們主動(dòng)探索知識(shí)的來源，看待問題的視角也變得更寬闊;由學(xué)生自己動(dòng)手制作課件并進(jìn)行講解，能促使學(xué)生對文學(xué)作品的重點(diǎn)和難點(diǎn)有更精確、深刻的理解，并促使他們自覺對某個(gè)作家及其作品、某種具體的文學(xué)批評方法進(jìn)行更詳盡的了解;此外，學(xué)生通過相應(yīng)的寫作練習(xí)，充分發(fā)揮了獨(dú)立思考和獨(dú)立寫作的能力。當(dāng)然，在筆頭輸出實(shí)踐的初始階段，教師對學(xué)生作文的長度要求不能太長，這樣容易讓學(xué)生克服心理障礙，能充分地表達(dá)自己的思想;隨著實(shí)踐的增多和學(xué)生自信心的增強(qiáng)，教師再逐漸提高學(xué)生寫作的要求和長度。通過不斷的實(shí)踐驗(yàn)證，學(xué)生產(chǎn)出修正后的“文學(xué)知識(shí)輸出”，這能增強(qiáng)其“文學(xué)知識(shí)輸入”，達(dá)到以輸出鞏固輸入的效果。   高效率的“文學(xué)知識(shí)輸出”并不止于學(xué)生對文學(xué)知識(shí)的講授和運(yùn)用文學(xué)批評方法進(jìn)行寫作的形式。教師還可以讓學(xué)生進(jìn)行辯論、翻譯、演講和角色表演等不同形式的文學(xué)知識(shí)輸出。其中，角色表演是相對有趣且有效的一種輸出方式;其具體做法是針對具體的文學(xué)選段，教師讓學(xué)生扮演不同的角色，展開各種交際文化的項(xiàng)目如打電話、就餐、乘車、討論中西方文化差異等。例如在學(xué)習(xí)英國作家莎士比亞的劇作《威尼斯商人》時(shí)，可以讓學(xué)生分別扮演其中的富商安東尼奧、其未婚妻鮑西婭、法官，和高利貸資本的代表夏洛克。學(xué)生飾演的鮑西婭假扮律師出庭，與同樣是學(xué)生扮演的夏洛克展開激烈辯論。通過實(shí)際的角色扮演，無論是扮演者本人，還是臺(tái)下的看客學(xué)生，都充分感受到安東尼奧的重情忠義、鮑西婭的才智皆全和夏洛克的冷酷無情，更能充分理解資產(chǎn)階級拜金狂的殘暴貪婪及莎士比亞的人文精神。   四結(jié)語   綜上所述，獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)課程旨在改革和創(chuàng)新教學(xué)模式，使該課程真正做到通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解。在獨(dú)立學(xué)院蓬勃發(fā)展的今天，借鑒“語言輸入假設(shè)”與“語言輸出假設(shè)”理論，對適合于獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)模式進(jìn)行探討和研究有著重要的指導(dǎo)意義;可以培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的文學(xué)鑒賞力、審美意識(shí)、認(rèn)知能力以及提高學(xué)生的整體人文素質(zhì)。教師在強(qiáng)調(diào)大量高質(zhì)量的英美文學(xué)知識(shí)輸入的同時(shí)，也要重視高效率的英美文學(xué)知識(shí)的輸出與實(shí)踐。在教學(xué)過程中教師如能始終遵循這一“雙結(jié)合”的教學(xué)原則，必將為獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)教學(xué)帶來新的有效的教學(xué)模式。#p#分頁標(biāo)題#e#