摘要：通過對部分高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、師資隊伍、教學(xué)條件等教育基本情況進行調(diào)研，總結(jié)醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育現(xiàn)狀，并對醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育發(fā)展提出有針對性的建議。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)；高等醫(yī)學(xué)院校；信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)

2016年，國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于促進和規(guī)范健康醫(yī)療大數(shù)據(jù)應(yīng)用發(fā)展的指導(dǎo)意見》及《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》中對加強健康醫(yī)療（衛(wèi)生）信息化復(fù)合型人才隊伍建設(shè)的要求，使得衛(wèi)生信息化人才能力培養(yǎng)得以強化。高等醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)作為衛(wèi)生信息化人才培養(yǎng)的搖籃，應(yīng)及時調(diào)整教學(xué)體系，以提高學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新能力，縮小人才培養(yǎng)與社會需求間的差距。本文通過調(diào)查部分高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教學(xué)情況，總結(jié)醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育現(xiàn)狀，并對醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育發(fā)展提出建議。

1研究對象

在宏觀了解全國高校醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)設(shè)置情況的基礎(chǔ)下，根據(jù)專業(yè)開設(shè)時間，從東北、華東、華中、華南、西南等地域選取9所高等醫(yī)學(xué)院校，分別是中國醫(yī)科大學(xué)、新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院、湖北中醫(yī)藥大學(xué)、重慶醫(yī)科大學(xué)、廣東藥科大學(xué)、西南醫(yī)科大學(xué)、遼寧中醫(yī)藥大學(xué)、安徽醫(yī)科大學(xué)、川北醫(yī)學(xué)院。以這些醫(yī)學(xué)院校的信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)為例，分析醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育現(xiàn)狀。

2醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)教育現(xiàn)狀

我國醫(yī)學(xué)信息類專業(yè)經(jīng)過三十余年的發(fā)展，從無到有、從小到大，形成目前以本科教育為主體，向下涵蓋專科教育，向上發(fā)展為碩士、博士研究生教育的多層次教育體系[1]。

摘要:生物醫(yī)學(xué)是生命科學(xué)與醫(yī)學(xué)相結(jié)合的新興學(xué)科。生物醫(yī)學(xué)概論課程的開展，可以使教學(xué)更加貼近當今醫(yī)學(xué)發(fā)展方向，提升教學(xué)層次，盡早培育學(xué)生的科學(xué)理論素養(yǎng)，為其后課程的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。皖南醫(yī)學(xué)院生物醫(yī)學(xué)概論課程由生物化學(xué)基礎(chǔ)、生理學(xué)基礎(chǔ)、神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)等三部分組成。文章總結(jié)在生物醫(yī)學(xué)概論中生物化學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)計的思路和理念，分享教學(xué)經(jīng)驗和體會，為進一步完善該課程的建設(shè)起到拋磚引玉的作用。

關(guān)鍵詞:生物化學(xué);生物醫(yī)學(xué)概論;課程設(shè)計;教學(xué)改革

進入21世紀以來，生命科學(xué)取得了長足的進步，以基因組學(xué)為代表的研究，使得人類對于生命本質(zhì)有了更深入的了解。與此同時，生命科學(xué)的發(fā)展也推動了醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展，使得我們對人體的正常機能以及疾病發(fā)生發(fā)展的機制有了進一步的認識和發(fā)現(xiàn)，并給臨床醫(yī)學(xué)的診斷和治療提供了新的思路和方法［1］。在此背景下，生物醫(yī)學(xué)的概念和學(xué)科建設(shè)越來越受到人們的重視。生物醫(yī)學(xué)是生命科學(xué)與醫(yī)學(xué)相結(jié)合的學(xué)科，是利用生命科學(xué)的理論、方法來闡述人體結(jié)構(gòu)和功能及其生命活動本質(zhì)的學(xué)科，可為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)提供理論依據(jù)和技術(shù)手段，也可以看作是連接生命科學(xué)與醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科［2］。在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)生物醫(yī)學(xué)課程，可以使教學(xué)更加貼近當今醫(yī)學(xué)發(fā)展方向，提升教學(xué)層次，盡早培育學(xué)生的科學(xué)理論素養(yǎng)，為其后的醫(yī)學(xué)和其他方向的學(xué)習(xí)打下更堅實的基礎(chǔ)［3］。為此，我校已在2017－2018學(xué)年第一學(xué)期開始為部分非醫(yī)學(xué)專業(yè)試驗開設(shè)生物醫(yī)學(xué)概論課程。針對開設(shè)本課程的相關(guān)專業(yè)培養(yǎng)目標和醫(yī)學(xué)特色的體現(xiàn)，本校開設(shè)的生物醫(yī)學(xué)概論課程以生物化學(xué)、生理學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)為主體框架進行整合和設(shè)計。經(jīng)過幾年的探索和完善，目前生物醫(yī)學(xué)概論的課程建設(shè)已初具規(guī)模，有機整合了各部分內(nèi)容，確立了整個課程的課程大綱，形成了完善的教學(xué)方法和形式，建立了綜合性、以課程結(jié)束測試和形成性評價相結(jié)合的課程考評體系，為我校建立適應(yīng)學(xué)科和特色人才培養(yǎng)發(fā)展的生物醫(yī)學(xué)概論、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論、臨床醫(yī)學(xué)概論課程體系打下了堅實的基礎(chǔ)。本文作者在生物醫(yī)學(xué)概論課程建設(shè)的實踐中，承擔了生物化學(xué)基礎(chǔ)部分的課程設(shè)計和教學(xué)工作。在此文中，我們將總結(jié)在生物醫(yī)學(xué)概論中生物化學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)計的思路和理念，分享教學(xué)經(jīng)驗和體會，為進一步完善本課程的建設(shè)起到拋磚引玉的作用。

1課程設(shè)計

生物醫(yī)學(xué)概論課程突出一個“概”字，力求通過課程的教學(xué)使學(xué)生對整個生物醫(yī)學(xué)的基本知識有一個概括而全面的認識。如何利用有限的課時，達到理想的教學(xué)目的，課程設(shè)計是一個挑戰(zhàn)。以生物化學(xué)基礎(chǔ)為例，目前醫(yī)學(xué)專業(yè)類似課程的理論學(xué)時為80個。而生物醫(yī)學(xué)概論課程中，需要在不到20個學(xué)時完成該部分內(nèi)容的教學(xué)，課程設(shè)計難度可想而知。根據(jù)本課程和授課專業(yè)的特點，我們將該部分內(nèi)容分為五個章節(jié)，保留基本的骨干內(nèi)容，壓縮、刪除過于繁瑣的理論，插入聯(lián)系實際的案例，盡可能使內(nèi)容“接地氣”，使學(xué)生樂于接受［4］;同時合理引入課堂思政元素，使學(xué)生在理論知識學(xué)習(xí)的同時，提升其思想境界和道德品質(zhì)［5］。

1．1生物化學(xué)緒論

對于生物化學(xué)緒論部分，之前類似課程僅做簡略介紹，學(xué)時一般為0．5個學(xué)時。在本課程中，將此部分作為重點進行設(shè)計，內(nèi)容擴充為2個學(xué)時，讓學(xué)生在一開始對生物化學(xué)的總體知識有一個感性的了解，同時插入實例和最新進展，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以利于之后內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在講解生物化學(xué)的概念后，重點講解了生物化學(xué)發(fā)展的歷史階段。在第一階段即敘述生物化學(xué)階段的內(nèi)容中，穿插了可溶性催化劑－酶的發(fā)現(xiàn)等案例，激勵了學(xué)生勇于思考和探索的精神。在動態(tài)生物化學(xué)階段的內(nèi)容，重點介紹了三大營養(yǎng)物質(zhì)的概念，同時教育學(xué)生要合理飲食，均衡攝入營養(yǎng)。在分子生物學(xué)階段的內(nèi)容，著重介紹了進入分子生物學(xué)階段的標志性事件，即發(fā)現(xiàn)雙螺旋結(jié)構(gòu)的歷史故事;同時也介紹了重組DNA技術(shù)、人類基因組計劃、基因組學(xué)等新進展，以轉(zhuǎn)基因生物的利與弊、基因編輯的倫理問題為話題，引導(dǎo)學(xué)生進行討論。同時，也介紹了我國科學(xué)家在生物化學(xué)發(fā)展中的貢獻，如吳憲提出的血糖測定法、人工合成牛胰島素、人工合成酵母tRNA、參與人類基因組計劃等，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情和獻身科學(xué)的精神。然后，再結(jié)合研究歷史，介紹生物化學(xué)研究的主要內(nèi)容。第一階段的研究對象是生物分子的結(jié)構(gòu)與功能(但生物大分子的結(jié)構(gòu)在第三階段闡明);第二階段的研究內(nèi)容是物質(zhì)代謝(一些代謝的調(diào)節(jié)和合成代謝在第三階段講授);第三階段的研究內(nèi)容是分子生物學(xué)，其中遺傳信息的傳遞和表達是一個主要內(nèi)容。三個階段正好對應(yīng)生物化學(xué)的三部分主要研究內(nèi)容。最后，再介紹生物化學(xué)和醫(yī)學(xué)之間的聯(lián)系和相互的促進作用。

摘要:新農(nóng)科背景下如何培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的涉農(nóng)人才，如何提升學(xué)生的科研素養(yǎng)，如何培養(yǎng)社會需要的應(yīng)用型人才，如何為鄉(xiāng)村振興計劃提供人才，已成為高等農(nóng)業(yè)院校亟待思考和解決的問題。“農(nóng)學(xué)概論”課程在農(nóng)業(yè)院校的非農(nóng)學(xué)專業(yè)開設(shè)，旨在普及相關(guān)農(nóng)業(yè)知識，并將所學(xué)專業(yè)與農(nóng)業(yè)有效結(jié)合。對課程內(nèi)容體系、教師團隊、課程考核體系等方面進行了全面深入的改革與探索，通過改革提高了教師授課質(zhì)量，補充拓展了相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，豐富了教學(xué)手段，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和熱情，學(xué)生反饋教學(xué)效果顯著提高。

關(guān)鍵詞:農(nóng)學(xué)概論;非農(nóng)專業(yè);教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)方法

農(nóng)學(xué)概論”是一門從不同角度、不同層次、不同方面介紹農(nóng)業(yè)和農(nóng)事活動的課程，從農(nóng)業(yè)發(fā)展史、作物起源與分類、作物生長發(fā)育與產(chǎn)量品質(zhì)形成、作物生長與生態(tài)環(huán)境關(guān)系、作物生產(chǎn)現(xiàn)代化、作物生長安全化、農(nóng)業(yè)與人類社會的經(jīng)濟關(guān)系等方面介紹作物生產(chǎn)與農(nóng)業(yè)。20世紀80年代，西北農(nóng)林科技大學(xué)率先開設(shè)“農(nóng)學(xué)概論”課程，至今中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、河北農(nóng)業(yè)大學(xué)、河南農(nóng)業(yè)大學(xué)、甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)、東北農(nóng)業(yè)大學(xué)、吉林大學(xué)、石河子大學(xué)等農(nóng)業(yè)院校均開設(shè)該門課程。根據(jù)課程開設(shè)專業(yè)和教學(xué)目的的不同，課程分為專業(yè)必修課和專業(yè)限選課程，有些則設(shè)為通識選修課程。課程面向?qū)I(yè)主要有農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理、農(nóng)村區(qū)域發(fā)展、農(nóng)業(yè)機械化及其自動化、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理、園藝、植物保護等，因不同專業(yè)側(cè)重知識體系不同，授課重點難點不同，學(xué)生吸收掌握情況不同，故課程教學(xué)中存在的問題不同，經(jīng)過歸納主要有以下幾點:首先，對知識理解浮于概念上的死記硬背，缺乏理解，背過考過之后忘記了大部分內(nèi)容，對一門實踐性很強的課程沒有立體深入形象化的理解，只有陌生的概念;其次，課程內(nèi)容重復(fù)枯燥，缺乏新意，沒有與時俱進，對新知識新技術(shù)的涉足少，很少帶給學(xué)生最新的國內(nèi)外研究動態(tài);再次，教學(xué)方法手段單一，缺乏生動性和創(chuàng)新性，傳統(tǒng)的板書已經(jīng)不能滿足日益發(fā)展的科技進步，難以完成抽象概念的具體化和生動化講解，無法實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容深層次、多樣性的教學(xué)。現(xiàn)階段東北農(nóng)業(yè)大學(xué)“農(nóng)學(xué)概論”課程開設(shè)主要針對涉農(nóng)的非農(nóng)學(xué)專業(yè)，如何讓這些學(xué)生更好地了解掌握相關(guān)農(nóng)業(yè)知識，如何系統(tǒng)地、有效地、生動地把相關(guān)知識傳授給學(xué)生，這一直是課程不斷進行改革探索與實踐所要解決的問題。為此對東北農(nóng)業(yè)大學(xué)“農(nóng)學(xué)概論”課程改革進行了總結(jié)，探索出一系列提高課程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的措施，以期順應(yīng)新時代農(nóng)業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展趨勢，為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)卓越農(nóng)林人才。

一、“農(nóng)學(xué)概論”課程特點及內(nèi)容完善

(一)農(nóng)學(xué)概論的課程內(nèi)容及特點

農(nóng)學(xué)概論這門課程。主要為植物保護、園藝、農(nóng)業(yè)機械化和農(nóng)田水利的本科生講授，涉及學(xué)生多，專業(yè)廣，專業(yè)之間差異大。課程具有很強的綜合性、實踐性、系統(tǒng)性，課程內(nèi)容涉及植物學(xué)、植物營養(yǎng)學(xué)、土壤學(xué)、植物生理生化、作物栽培學(xué)和耕作學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，課程內(nèi)容繁復(fù)，輻射面廣，章節(jié)之間缺乏關(guān)聯(lián)。課程內(nèi)容實踐性強，聯(lián)系生產(chǎn)實際比較緊密，而對于現(xiàn)今很多城市或農(nóng)村里長大的學(xué)生而言，從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)歷經(jīng)驗很少，對課堂上講授的很多知識缺乏具體、形象和直觀認知;課程主要針對非農(nóng)學(xué)專業(yè)，上課學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識比較薄弱，缺乏一些專業(yè)基礎(chǔ)知識的鋪墊，導(dǎo)致對一些概念、定義和生產(chǎn)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)起來比較吃力。學(xué)習(xí)該課程是為了把農(nóng)學(xué)相關(guān)知識與所學(xué)專業(yè)知識緊密結(jié)合，讓專業(yè)知識與農(nóng)業(yè)知識交叉融合達到最優(yōu)效果，例如課程所學(xué)知識與農(nóng)業(yè)機械化、農(nóng)業(yè)生態(tài)等相融合，使農(nóng)業(yè)機械更廣泛應(yīng)用于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，用農(nóng)業(yè)生態(tài)保護指導(dǎo)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，減少環(huán)境污染同時生產(chǎn)綠色、生態(tài)、有機農(nóng)產(chǎn)品，這樣才能使學(xué)科之間融會貫通，非農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生通過學(xué)習(xí)該課程，加強對自身專業(yè)知識的了解，增強學(xué)生對自身專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、掌握和運用。

(二)農(nóng)學(xué)概論課程內(nèi)容完善

一、形成性評價的形成與概念界定

美國學(xué)者泰勒在“八年研究(1933～1941年)”《史密斯—泰勒報告》中，首次提出“教育評價”概念，他認為“教育評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱實現(xiàn)教育目標程度的過程”。1963年，美國心理測量專家克龍巴赫提出了“形成性評價”思想，認為評價的重點應(yīng)放在教育過程之中，而不是在教育過程結(jié)束之后，評價不只是決定優(yōu)劣，同時也是為了搜集和反饋信息，從而改進教學(xué)工作。1966年，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆提出以決策為中心的CIPP評價模式(包括背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價)，使教育評價深入教育活動的全過程，能夠全面系統(tǒng)地反映評價對象的全貌。1967年，美國著名評價學(xué)家斯克里芬在《評價方法論》中，首次明確提出將評價分為“形成性評價”和“總結(jié)性評價”的思想。所謂“形成性評價(FormativeAssessment)”是指為改進課程教學(xué)及其方案活動而在活動過程中進行的評價。“形成性評價”思想講究信息的及時反饋以便給教學(xué)設(shè)計人員提供必要的信息，認為“評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進”。所謂“總結(jié)性評價(SummativeAssessment)”是指作出選擇決策而在活動結(jié)束后對其最終結(jié)果進行的評價，講究結(jié)論的全面性，以便給決策人員提供某種依據(jù)。1984年，美國評價專家?guī)彀秃土挚铣霭媪恕兜谒拇逃u價》，認為評價結(jié)果并不依賴于其客觀實際情況相同程度如何，而取決于所有參與評價者的意見一致性程度如何，評價應(yīng)更加關(guān)注過程，關(guān)注非預(yù)期效應(yīng)。1986年，泰勒在《教育評價概念的變化》中，又提出“教育評價是檢驗教育思想和計劃的過程”。

二、藥學(xué)專業(yè)教學(xué)評價的現(xiàn)狀與問題

成功的教學(xué)需要一系列與決策相互關(guān)聯(lián)的評價，并貫穿于教育活動的始終。教學(xué)評價的實踐可分為兩個方面:教學(xué)過程的評價和教學(xué)成果的評價，即形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價在教學(xué)過程中的每一個學(xué)習(xí)單元結(jié)束時進行，目的是及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果;總結(jié)性評價是在一門課程結(jié)束或者某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時進行，主要目的是評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，確定不同學(xué)生各自所達到的水準和彼此間的相對地位，并確定總體教學(xué)目標的達成狀況。長期以來，我國高等藥學(xué)教育一直都是一種應(yīng)試教育，忽視形成性評價，注重總結(jié)性評價，教師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，進而導(dǎo)致學(xué)生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”，這種評價體系考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力，阻礙了高素質(zhì)、創(chuàng)新型藥學(xué)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)如下。

1.教學(xué)評價方式單調(diào)

目前高校藥學(xué)教學(xué)評價形式基本上仍然以“總結(jié)性評價———考試”為主，存在幾多幾少現(xiàn)象:一是閉卷考試多，開卷考試少;二是筆試方式多，口試答辯方式少;三是理論考試多，技能操作、實踐能力考查少;四是一次定結(jié)論多，數(shù)次考試綜合考評少。這種單一的考試形式雖然操作簡單，便于管理，但知識覆蓋面窄，考察代表性差，難以客觀、全面地評價教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

2.忽視教學(xué)過程評價

1生物教師教育職前職后一體化培養(yǎng)的必要性

生物教師教育“職前職后一體化”培養(yǎng)模式的構(gòu)思，既是社會發(fā)展對生物專業(yè)師范教育的時代要求，又是基礎(chǔ)教育發(fā)展需求的客觀反映，在教師專業(yè)化背景下是一種必然。

1．1傳統(tǒng)教師教育弊端影響生物教師專業(yè)化發(fā)展

傳統(tǒng)的教師教育弊端主要體現(xiàn)為培養(yǎng)模式和職前職后教育內(nèi)容的割裂和陳舊。據(jù)筆者前期對生物教師教育現(xiàn)狀的調(diào)研和綜合各方信息可知:生物教師職前和職后教育往往不是同一機構(gòu)實施，培養(yǎng)方案和課程設(shè)置各自為政，且低水平重復(fù);在我國高等教育改革大趨勢的沖擊下，高等師范院校過于注重生物學(xué)科研，輕視教師教育，與中學(xué)基礎(chǔ)教育相互隔閡，脫節(jié)嚴重;生物教師職后階段，教育觀念陳舊，教學(xué)方法落后，教育教學(xué)知識更新緩慢;生物教學(xué)研究前沿動態(tài)了解不夠，無法及時汲取;生物學(xué)教學(xué)研究開展的不多，有的也以理論居多，鮮有研究運用于教育實踐。此番種種，嚴重影響了生物教師專業(yè)化發(fā)展，同時昭示著旨在克服上述弊端的“生物教師教育職前職后一體化”研究與實踐的必要性。

1．2基礎(chǔ)教育改革趨勢促進生物教師教育職前職后一體化發(fā)展

我國基礎(chǔ)教育生物學(xué)科課程改革正在如火如荼的進行，教育部也于2011年制定了新版的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標準(2011年版)》，這對生物學(xué)教師提出了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展機遇。生物科學(xué)新課程教學(xué)要求培育學(xué)生生物學(xué)素養(yǎng)，要培育學(xué)生學(xué)會組織自主式、探究式、合作式學(xué)習(xí)，培育學(xué)生“STS”(科學(xué)•技術(shù)•社會)觀念和解決問題的能力。這要求生物學(xué)教師在教學(xué)實踐中重新審視并變革自己的教學(xué)行為，而準生物教師(生物專業(yè)師范生)則需要在職前為適應(yīng)這些要求進行全方面的職前準備。無論是前者的教學(xué)變革，還是后者的職前準備，都需要對新的教育教學(xué)理念知識和技能進行更新。教師教育職前職后一體化則可以平衡這種差異，將生物教師職前與職后教育有機地整合起來，前后聯(lián)動，實現(xiàn)生物教師和師范生新課程教學(xué)理念知識和技能的同時更新，促進基礎(chǔ)教育改革的深化和完成。

1．3現(xiàn)代科技發(fā)展要求生物教師職前職后教育一體化

1課程群的分類

根據(jù)醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的學(xué)科特點、課程性質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)要求，將醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的所有課程劃分為六大類課程群:通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、臨床醫(yī)學(xué)課程、專業(yè)課程、選修課程和實訓(xùn)課程。通識課程包括高教部規(guī)定的所有基本課程。專業(yè)基礎(chǔ)課程又稱基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課。是醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的主干學(xué)科，包括無機化學(xué)、有機化學(xué)、分析化學(xué)、正常人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、醫(yī)學(xué)分子生物學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)等。臨床醫(yī)學(xué)課是醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的主要學(xué)科，它包括內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦科學(xué)、兒科學(xué)、診斷學(xué)。專業(yè)課是醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的主干學(xué)科，包括臨床基礎(chǔ)檢驗、衛(wèi)生檢驗概論、臨床生化檢驗、分子診斷學(xué)、臨床檢驗儀器學(xué)、臨床微生物學(xué)檢驗、臨床寄生蟲學(xué)檢驗、臨床血液學(xué)檢驗、臨床免疫學(xué)檢驗、臨床輸血學(xué)等。選修課程，除了學(xué)校目前已經(jīng)存在的公共選修課和醫(yī)藥類選修課以外，還建議開設(shè)醫(yī)學(xué)文獻檢索、治療藥物監(jiān)測、專業(yè)外語、醫(yī)學(xué)科研設(shè)計、細胞病理學(xué)檢驗、床旁檢測、實驗室信息系統(tǒng)、試劑盒研發(fā)、實驗動物學(xué)、檢驗核醫(yī)學(xué)等選修課，從而拓展學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)、突出檢驗專業(yè)的特色，同時還要嚴格要求專業(yè)選修課的最低學(xué)分。實訓(xùn)課程即實習(xí)課，應(yīng)統(tǒng)計出學(xué)分，包括軍事訓(xùn)練、社會實踐、臨床見習(xí)、畢業(yè)實習(xí)、畢業(yè)論文(設(shè)計)等。

2課程設(shè)置

2．1課程的調(diào)整與整合

將生理學(xué)、病理學(xué)、病生學(xué)的實驗等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程整合成《機能學(xué)實驗》;將無機化學(xué)、有機化學(xué)和分析化學(xué)實驗整合為《醫(yī)用化學(xué)綜合實驗》;將內(nèi)、外、婦、兒等臨床課程整合成《臨床醫(yī)學(xué)概要》。這樣既減輕了繁重的教學(xué)任務(wù)，也減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔。醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)專業(yè)的專業(yè)課包括《臨床免疫學(xué)檢驗》《臨床微生物學(xué)檢驗》《臨床生物化學(xué)檢驗》專業(yè)基礎(chǔ)課包括《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》《生物化學(xué)》等，這些課程之間存在著部分內(nèi)容重復(fù)以及內(nèi)容銜接不當?shù)膯栴}，以至于學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課程時常會遺忘了之前基礎(chǔ)課中所學(xué)過的相關(guān)知識。為此，老師授課時不得不重復(fù)基礎(chǔ)課的內(nèi)容。因此，建議將專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課程合并在一起，使學(xué)生在學(xué)習(xí)完專業(yè)基礎(chǔ)知識后更好地繼續(xù)學(xué)習(xí)臨床技能。《分析化學(xué)》包括化學(xué)分析和儀器分析，學(xué)時較多，針對現(xiàn)代檢驗技術(shù)專業(yè)的特點，即已進入儀器檢驗的時代，因此該門課應(yīng)側(cè)重儀器分析的講解，減少化學(xué)分析授課的比重。

2．2設(shè)置臨床見習(xí)期

現(xiàn)有的課程設(shè)置與臨床實踐結(jié)合的還不夠密切，由于未能很好地讓學(xué)生早期接觸臨床，致使部分學(xué)生并不知道臨床檢驗報告是什么，不知道檢驗報告上各項指標代表何意，也就更談不上有專業(yè)感情。因此，建議在對學(xué)生進行專業(yè)課教學(xué)之前應(yīng)安排學(xué)生在醫(yī)院的檢驗科臨床見習(xí)一段時間，具體了解檢驗工作的流程，培養(yǎng)學(xué)生的感性認識，加深對檢驗知識的印象，達到百聞不如一見的效果。醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)的課程教學(xué)應(yīng)該針對檢驗技師的培養(yǎng)目標，強化檢驗專業(yè)的特色，突出檢驗技師崗位的基本能力和基本素質(zhì)培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在檢驗方法學(xué)、實驗種類、檢驗項目、技術(shù)種類等教學(xué)內(nèi)容的特色和優(yōu)勢。

本文作者：李文紅 程光平 馬瑞寧 單位：廣西大學(xué)動物科技學(xué)院

課改概況

在考察水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)課程設(shè)置效果方面，魯東大學(xué)［3］的實證分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對基礎(chǔ)課中的高等數(shù)學(xué)、普通物理、大學(xué)化學(xué)、有機化學(xué)、生物化學(xué)、微生物學(xué)、遺傳學(xué)、動物學(xué)等課程較為重視，但對細胞生物學(xué)、分子生物學(xué)的重視程度不夠。學(xué)生關(guān)注程度較高的課程包括魚類學(xué)、水產(chǎn)動物胚胎學(xué)、魚類增養(yǎng)殖學(xué)、貝類增養(yǎng)殖學(xué)、海藻學(xué)與海藻栽培學(xué)、水產(chǎn)動物育種學(xué)、水產(chǎn)動物營養(yǎng)與飼料學(xué)、水產(chǎn)動物疾病防治學(xué)等8門課，對水生生物學(xué)、水環(huán)境化學(xué)、生物餌料培養(yǎng)、水域生態(tài)學(xué)等4門專業(yè)基礎(chǔ)課關(guān)注程度較低。廣東海大、海南大學(xué)和魯東大學(xué)開始關(guān)注專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革，提出要加強生物化學(xué)、細胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、水生生物學(xué)和水環(huán)境化學(xué)等課程的教學(xué)，強化專業(yè)基礎(chǔ)課程在水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)人才培養(yǎng)中的關(guān)鍵地位。其中海南大學(xué)［4］以“水生生物學(xué)”課程的教學(xué)為例，積極探索水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課的專業(yè)化教學(xué)理念和教學(xué)模式，認為水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)應(yīng)該通過課堂教學(xué)的具體事例，結(jié)合培養(yǎng)逆向發(fā)散思維的失敗案例分析并輔以培養(yǎng)探索解決問題的研究型實驗教學(xué)，探討與職業(yè)化接軌的引導(dǎo)式教學(xué)方法。逐步改變學(xué)生“上課、筆記、復(fù)習(xí)、考試”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理想、培養(yǎng)學(xué)生逆向發(fā)散思維和自主學(xué)習(xí)探索問題的能力。上海海洋大學(xué)［5］利用行業(yè)網(wǎng)站中國水產(chǎn)頻道作為專業(yè)教育平臺，構(gòu)建由漁業(yè)專業(yè)頻道、漁業(yè)應(yīng)用系統(tǒng)、交互式網(wǎng)絡(luò)平臺和虛擬學(xué)校等四個相互交織的層面構(gòu)成的開放式教育服務(wù)體系，探索一種開放式的水產(chǎn)知識傳播與信息資源共享的水產(chǎn)教育模式。目前全國開設(shè)水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)本科專業(yè)的院校約48所。2000－2011年間，上海海洋大學(xué)、廣東海洋大學(xué)、大連海洋大學(xué)等23所院校共發(fā)表27篇水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)課程改革論文，其中理論課程改革17篇，實驗課課程改革10篇；涉及15門理論課和7門實驗課。各院校的課改主要通過更新教學(xué)內(nèi)容、運用多媒體教學(xué)技術(shù)、改革考核方式等來達到提高教學(xué)質(zhì)量，增強學(xué)生動手和實踐能力的目的。

存在的問題

信息技術(shù)的飛速發(fā)展，給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式帶來了深刻變化。目前大學(xué)課堂教學(xué)對信息技術(shù)的反應(yīng)大多局限于利用多媒體技術(shù)授課，沒有更深入的探討信息技術(shù)對學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)文化的影響，尚未形成更適合信息時代的新的教學(xué)觀念和教學(xué)方式。調(diào)查顯示，目前教師課堂教學(xué)行為中講授仍占最大比重，高達92．3％的教師是一直都站在講臺上講課，87．9％的教師沒有開展針對課堂關(guān)鍵問題的集中討論；布置作業(yè)較少，教材外的作業(yè)布置得更少［6］。教學(xué)觀念創(chuàng)新和教學(xué)方法改革迫在眉睫。大學(xué)本科教學(xué)的四年對大學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和人格養(yǎng)成所起的作用是有差別的，抓好了關(guān)鍵點或關(guān)鍵階段，就可事半功倍。一般人認為水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)又苦又累，養(yǎng)魚養(yǎng)蝦沒有什么前途，因此第一志愿報考的學(xué)生很少，生源質(zhì)量不高。如海南大學(xué)近十年以水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)作為第一志愿錄取的學(xué)生僅占11．4％，絕大部分學(xué)生是經(jīng)專業(yè)調(diào)劑而來，對水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)毫無興趣的學(xué)生占到63．7％；廣西大學(xué)近三年來水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)本科專業(yè)招生平均錄取分數(shù)全校最低。對專業(yè)的不了解和不熱愛，使得學(xué)生在大學(xué)一、二年級學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課的時候有抵觸、不感興趣；大學(xué)四年級由于受到考研、考公務(wù)員、預(yù)就業(yè)頂崗實習(xí)沖擊，學(xué)生逃課現(xiàn)象較嚴重，很多學(xué)校在大四少排課或不排課，造成大學(xué)四年級教學(xué)過程虛化現(xiàn)象。縱觀水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)的教學(xué)改革，對獨立的課程教學(xué)進行改革探索較多，對整個專業(yè)本科教學(xué)過程質(zhì)量的關(guān)鍵點和關(guān)鍵階段的課改研究關(guān)注較少。近年來以水產(chǎn)品交易為中心的水產(chǎn)品市場和以漁飼料、漁藥等貿(mào)易為主體的生產(chǎn)要素市場逐步建立；各種交易形式的運用、水產(chǎn)企業(yè)經(jīng)營管理和水產(chǎn)品質(zhì)量安全需求、政府的漁業(yè)管理活動等與水產(chǎn)市場的運作緊密相關(guān)。水產(chǎn)企業(yè)、水產(chǎn)推廣組織等水產(chǎn)組織機構(gòu)體系多元化和水產(chǎn)營銷、技術(shù)服務(wù)市場快速發(fā)展，迫切需要將與水產(chǎn)市場相關(guān)的理論與實務(wù)知識融入到水產(chǎn)專業(yè)的教學(xué)中。但現(xiàn)實中精品特色課程和有關(guān)水產(chǎn)市場課程較少。如國家精品課程網(wǎng)上的水產(chǎn)類國家級和省級精品課程共16門，其中水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)國家精品課程只有中國海洋大學(xué)《水產(chǎn)動物營養(yǎng)與飼料學(xué)》、《貝類增養(yǎng)殖學(xué)》，上海海洋大學(xué)《魚類增養(yǎng)殖學(xué)》、《魚類學(xué)》、《漁業(yè)經(jīng)濟學(xué)》和大連海洋大學(xué)《水生生物學(xué)》、《養(yǎng)殖水域生態(tài)學(xué)》共7門；具有鮮明的漁業(yè)市場和經(jīng)濟理論特色的國家精品課程僅《漁業(yè)經(jīng)濟學(xué)》1門。

課改途徑探索

課程改革的核心任務(wù)是教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。教師課堂教學(xué)方式的改革，最終目標是為了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)出更具有創(chuàng)新精神與實踐能力的人才。目前大多數(shù)人認為課外活動、學(xué)科競賽等第二課堂實踐課是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要渠道，但從多數(shù)院校水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)課程體系來看，實驗和實習(xí)教學(xué)的學(xué)分一般只占總學(xué)分11％－17％。如廣西大學(xué)水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)專業(yè)實驗和實習(xí)教學(xué)的學(xué)分占總學(xué)分15％，85％的畢業(yè)所需學(xué)分通過課堂學(xué)習(xí)取得，課堂教學(xué)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所。因此更新教學(xué)觀念、改革課程教學(xué)模式，仍是提高學(xué)生創(chuàng)新能力的主渠道。基于此，廣西大學(xué)水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)本科專業(yè)開始進行以下課程改革途徑探索。

摘要:畢業(yè)設(shè)計是高校本科教育實踐性教學(xué)中的最后一環(huán)。為提升輕化專業(yè)畢業(yè)設(shè)計的教學(xué)質(zhì)量，以工程教育專業(yè)認證為導(dǎo)向，本文從畢業(yè)設(shè)計選題、指導(dǎo)教師專業(yè)素質(zhì)提升、校企合作和實施過程多角度針對工程教育的輕化畢業(yè)設(shè)計改革進行探討。

關(guān)鍵詞:工程教育專業(yè)認證;輕化工程;畢業(yè)設(shè)計;教學(xué)改革

0背景

培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新能力強、具有國際競爭力的工程技術(shù)人才，是我國高校面臨的重大課題。輕化工程專業(yè)是一門涉及領(lǐng)域廣泛，多學(xué)科交叉的學(xué)科。輕化工產(chǎn)品是國民經(jīng)濟各相關(guān)部門不可缺少的物質(zhì)材料和人們?nèi)粘Ｉ畹谋匦杵罚虼溯p化工程專業(yè)所扮演的作用非常重要。國際工程教育認證制度以學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Out-basedEducation)為中心，通過工程教育質(zhì)量考核來對各大學(xué)的輕化工程專業(yè)水平進行評估。[1]我國自2006年正式啟動工程教育專業(yè)認證試點工作，宗旨是提升工程教育質(zhì)量和實現(xiàn)我國工程教育的國際互認，在2013年中國成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備會員后進入快速發(fā)展時期。[2,3]江南大學(xué)紡織服裝學(xué)院輕化工程專業(yè)計劃2018年申請參加并工程教育專業(yè)認證，希望通過該輪認證，對輕化工程專業(yè)學(xué)科的發(fā)展有了更清醒的認識，在進一步提高教學(xué)效果和專業(yè)建設(shè)方面起到積極作用。

1畢業(yè)設(shè)計現(xiàn)狀和存在的問題

調(diào)研發(fā)現(xiàn)近年來畢業(yè)環(huán)節(jié)訓(xùn)練主要是畢業(yè)論文（占比90%），畢業(yè)論文針對某個具體問題研究，對于本科生來說是屬于局部訓(xùn)練。在工程認證過程中要求設(shè)計類占多數(shù)，這主要是設(shè)計類訓(xùn)練可讓學(xué)生得到全面的知識訓(xùn)練。在工程教育認證標準中對畢業(yè)設(shè)計標準為：結(jié)合所學(xué)運用相關(guān)知識以及經(jīng)驗積累，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，尤其是在遇到相關(guān)專業(yè)工程問題可以隨機應(yīng)變加以解決。[4]工程畢業(yè)設(shè)計是每個大學(xué)畢業(yè)生必備的技能，是學(xué)校對于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量的檢測，是學(xué)生四年來學(xué)到知識的總結(jié)，是每個學(xué)生踏向社會的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這就要求學(xué)生能夠綜合運用四年所學(xué)專業(yè)知識（例如高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、無機及分析化學(xué)、有機化學(xué)、物理化學(xué)、化工原理、纖維化學(xué)與物理、染整工藝原理、染整設(shè)備、染整助劑、顏色科學(xué)、環(huán)保概論、染整工廠設(shè)計、表面化學(xué)、皮革工程概論、造紙工程概論、新型紡織纖維、文獻檢索利用、紡織品貿(mào)易實務(wù)、功能整理、紡織生物技術(shù)基礎(chǔ)、儀器分析、紡織品性能測試與檢驗、特種印染、毛織物染整），對某一輕化工程所面臨的問題進行解決，提升學(xué)生的綜合能力和專業(yè)素養(yǎng)。為培養(yǎng)學(xué)生工程問題的解決能力，本專業(yè)已采取了部分措施：相對于以前的輕化工程的教學(xué)計劃，已在原來傳統(tǒng)教學(xué)計劃上變成一年三學(xué)期（包含一個三周的短學(xué)期），這能提高工程教育效率，更好的發(fā)揮專業(yè)知識和技能培訓(xùn)優(yōu)勢。以前因為缺少前期工程訓(xùn)練而嚴重影響大學(xué)生在畢業(yè)設(shè)計時的工作效率和相關(guān)工程意識，導(dǎo)致畢業(yè)設(shè)計不達標。想要真正的解決這類問題，必須讓廣大學(xué)生去生產(chǎn)一線實踐，親身體會，因此需提供給學(xué)生更多的實踐機會。此外，其它的主客觀因素，例如選題與工程實際問題脫鉤，指導(dǎo)老師工程經(jīng)驗缺乏，學(xué)生面臨找工作、考研、留學(xué)等，也影響畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)的培養(yǎng)效果。[5]通過問卷調(diào)研，并結(jié)合自身畢業(yè)設(shè)計教學(xué)指導(dǎo)經(jīng)驗，目前遇到的畢業(yè)設(shè)計的常見問題總結(jié)為如下三點：（1）選題內(nèi)容陳舊，時效性及創(chuàng)新性差。雖然這樣的選題能在一定程度上對學(xué)生的綜合能力起到鍛煉效果，但無法讓學(xué)生了解到最新的行業(yè)發(fā)展動向。這種關(guān)門辦學(xué)，老舊的高校教育模式與產(chǎn)業(yè)需求有很大的偏差。（2）選題來源單一，與工程實際脫節(jié)。目前的選題模式為教師定題，學(xué)生選題。由于教師特別是青年教師工程經(jīng)驗相對缺乏，難以給出與當前工程問題密切相關(guān)的選題。此外，教師定題只能讓部分學(xué)生選到自己感興趣的研究內(nèi)容和師生間溝通不暢的因素，使學(xué)生對選題不感興趣，導(dǎo)致最終畢業(yè)設(shè)計失敗。（3）到了大四下半學(xué)期，學(xué)生馬上離開學(xué)校，大量精力投入到找工作中，無法定心完成最后一項重要的畢業(yè)設(shè)計任務(wù)，致使畢業(yè)設(shè)計訓(xùn)練質(zhì)量降低。

2問題思考及改革方案探索