本文作者：楊立雄 單位：云南省昆明市滇池度假區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)

幾天前讀完了羅廳長(zhǎng)的“教育三部曲”：《教育的邏輯》、《教育的智慧》、《教育的價(jià)值》，一時(shí)間文思泉涌，寫(xiě)了一些心得體會(huì)，和大家分享一下。Logic（邏輯）+Intelligence（智慧）+Value（價(jià)值）+Education（教育）=Live。這是我對(duì)“教育三部曲”的直觀反映。當(dāng)然，它的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，一方面，人需要通過(guò)教育獲取智慧、邏輯、價(jià)值，成為一個(gè)有價(jià)值的人；另一方面，邏輯、智慧、價(jià)值是哲學(xué)概念，即教育發(fā)展本身有其內(nèi)在的邏輯規(guī)定、智慧生成的質(zhì)量互變、價(jià)值取向的主體需求。所以，我的理解是：“三生教育”是人類教育的邏輯必然、智慧必然、價(jià)值必然成果。

身為校長(zhǎng)，我從《教育的邏輯》一書(shū)中，認(rèn)識(shí)到了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”是新時(shí)期校長(zhǎng)創(chuàng)新管理的第一要?jiǎng)?wù)。該書(shū)的主要內(nèi)容有觀察教育的三個(gè)維度、實(shí)踐現(xiàn)代教育的三個(gè)基點(diǎn)、教育可持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代教育制度設(shè)計(jì)、教育的未來(lái)走向等。其中“，教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的‘世界的地圖’，又應(yīng)為我們提供在這個(gè)世界上航行的‘指南針’”，這句話給我印象深刻！我想，要想成為一名合格的中小學(xué)校長(zhǎng)，要建設(shè)一所學(xué)生喜歡的學(xué)校，我們?cè)诮W(xué)校管理制度時(shí)，首先就要設(shè)計(jì)好全校的“學(xué)習(xí)地圖”，讓師生的工作、學(xué)習(xí)像呼吸一樣自然，要幫助學(xué)生成為自己的指南針。

今天的教育體制和教育機(jī)制，需要一種新的教育內(nèi)容來(lái)修正、完善，使其更具生機(jī)與活力。“三生教育”是我國(guó)教育體制、機(jī)制發(fā)展的必然。生命是一本書(shū)、生存是一本書(shū)、生活是一本書(shū)，每一本書(shū)都要用心去品讀，才能真正領(lǐng)會(huì)真諦。

羅廳長(zhǎng)著書(shū)立說(shuō)、首倡“三生教育”，可以說(shuō)是設(shè)計(jì)了全省教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。中小學(xué)校長(zhǎng)創(chuàng)新學(xué)校管理問(wèn)題也亟需解決，怎樣解決？就是做好學(xué)校的設(shè)計(jì)師，把全校的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)好，通過(guò)學(xué)習(xí)制度、學(xué)習(xí)機(jī)制的建設(shè)，同時(shí)也促進(jìn)“三生教育”的學(xué)習(xí)與實(shí)踐。

羅廳長(zhǎng)在《教育的智慧》一書(shū)中，還記錄了他在美國(guó)普林斯頓大學(xué)的演講內(nèi)容，其中“學(xué)校是人們心中永遠(yuǎn)的豐碑，教育是全社會(huì)揮之不去的情感。我們沒(méi)有理由不感恩教育，不敬畏教育，不發(fā)展教育”，這段話，讓我體會(huì)到了作為一名中小學(xué)校長(zhǎng)的幸福感！當(dāng)然不能只有校長(zhǎng)一人感到幸福就可以了，要讓老師和學(xué)生都感到幸福，如何做到？校長(zhǎng)就要帶頭學(xué)習(xí)、帶頭讀書(shū)，調(diào)動(dòng)全校的學(xué)習(xí)積極性，做學(xué)生、老師讀書(shū)學(xué)習(xí)的表率、榜樣。學(xué)校是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、讀書(shū)的地方，要讓大家感到讀書(shū)、學(xué)習(xí)是件很快樂(lè)的事情。

“教育的終極價(jià)值是使人成為人，成為幸福的人”，這句話出自《教育的智慧》第十五頁(yè)。“三生教育”是幸福的教育，是關(guān)注教育民生的教育，“三生教育”從最初的認(rèn)知生命、學(xué)會(huì)生存、幸福生活的教育，已經(jīng)日臻成熟為重視生命價(jià)值、歷練生存智慧、培植生活信仰的教育，通過(guò)與“三生教育”的共識(shí)、共振、共進(jìn)來(lái)提升教育民生幸福感，也是中小學(xué)校長(zhǎng)光榮的職責(zé)與神圣使命。

1教育智慧的內(nèi)涵

教育智慧的生成離不開(kāi)對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育理論的掌握是教育智慧生成的基礎(chǔ)，教育智慧正是基于前面的條件在教育實(shí)踐中發(fā)展而來(lái)的。教育智慧是智慧在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，其主體是教師，主要表現(xiàn)為“教育的一種自由、和諧、開(kāi)放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)體、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此闡述來(lái)看，教育智慧有其豐富的內(nèi)涵，而且教育智慧的生成也不是教師皆可以實(shí)現(xiàn)的，即便有潛力的教師也并非能做到兼顧所有的內(nèi)涵，但這并不是否認(rèn)此論題的可行性。正如在此之前所述，智慧一詞的本意既有認(rèn)知自身局限的明智，還有對(duì)于智慧之境的不懈追尋之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教師在此過(guò)程需要自我認(rèn)知和剖析，這是一個(gè)不斷接近教育智慧理想之境的過(guò)程。

2教育智慧的價(jià)值取向

2.1教育智慧內(nèi)隱道德和人文關(guān)懷

鑒于智慧的本意即有道德的隱喻，加之教師這一特殊主體，教育智慧自身便具有其道德倫理的價(jià)值取向。在希臘語(yǔ)中，對(duì)智慧一詞賦予的價(jià)值內(nèi)涵有道義和良知，以此區(qū)別于欺詐和狡黠。教育智慧即是要教師知道如何辨真假，識(shí)善惡，即在教育實(shí)踐中辨識(shí)教育現(xiàn)象的善惡，合理地處理各種教育問(wèn)題，做到去偽存真。正如肖群忠在《智慧、道德與哲學(xué)》中指出，智慧是真理性認(rèn)識(shí)和價(jià)值合理性的統(tǒng)一。智慧在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)是一種指向人的心靈、情感和身體的關(guān)心。富有教育智慧的教師在此扮演的是關(guān)愛(ài)者的角色，以一種全神貫注的特殊方式對(duì)待學(xué)生，這種關(guān)注或全神貫注是完全接受性的。當(dāng)教師真正關(guān)愛(ài)別人的時(shí)候，不會(huì)把自己的意識(shí)結(jié)構(gòu)強(qiáng)加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧處處體現(xiàn)著教師對(duì)于學(xué)生的人文關(guān)懷。在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)上，啟迪學(xué)生的智慧，同時(shí)讓學(xué)生獲得自由和幸福，這是教育的根本追求，只有充滿人文關(guān)懷的教育智慧，才能讓學(xué)生感受到這種自由和幸福。

2.2教育智慧是對(duì)技術(shù)性教學(xué)的批判

教育不是簡(jiǎn)單的操作性行為，而是基于信念的事業(yè)。因?yàn)檎嬲慕逃蔷駝?chuàng)生和靈魂的感召，如果教育只是一種簡(jiǎn)單的操作行為，那么教師也沒(méi)有存在的必要了。但事實(shí)上，真正的教育離不開(kāi)教師，尤其是富有教育智慧的教師。一直以來(lái)，教師利用權(quán)威極力把學(xué)生納入自己事先確定的軌道之中，也把自己限于各種規(guī)范之中，排斥任何意外事件，同時(shí)也失去了寶貴的教學(xué)時(shí)機(jī)。教師個(gè)體豐富的知識(shí)受到忽視，關(guān)于教育實(shí)踐的知識(shí)沒(méi)有去積累與反思，而這些豐富的實(shí)踐性知識(shí)正是教師教育智慧的重要來(lái)源，在這種技術(shù)文化的影響下，教師積累教育智慧的權(quán)利被剝奪了。這種傳統(tǒng)教育不僅導(dǎo)致課堂氣氛過(guò)于沉悶，使學(xué)生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才會(huì)有的，要充分考慮人的因素，將學(xué)生看作整體性的具有生命的人。

一、教育學(xué)的價(jià)值品格：以全人的培養(yǎng)確立教育目的

教育的根本目的和終極價(jià)值是培養(yǎng)社會(huì)所需要的、相對(duì)完善的、全面發(fā)展的人，這是確立教育學(xué)學(xué)科品性的根本前提，也是建構(gòu)教育學(xué)研究目的和教育學(xué)方法論的邏輯起點(diǎn)，即教育學(xué)要用社會(huì)科學(xué)的方法來(lái)研究人類社會(huì)及人身上所表現(xiàn)出來(lái)的特定社會(huì)的屬性，促進(jìn)人在身心、智力、技能、道德、精神、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、創(chuàng)造性等方面的全面發(fā)展，使人成為一個(gè)真正的、有尊嚴(yán)的、有價(jià)值的、完全的人。人既是發(fā)展的主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)，讓每一個(gè)受教育者都成為既有文化又掌握專門知識(shí)的人才，是現(xiàn)時(shí)代家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的共同目的。不管是講教育學(xué)的人也好，聽(tīng)教育學(xué)的人也好，首先一定要形成對(duì)全人教育目的的正確認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀，即全人教育的目的是作為人而不是作為生產(chǎn)手段或政治工具得到充分的發(fā)展，“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育從根本上來(lái)說(shuō)的是人道主義的使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育學(xué)研究起來(lái)既容易，也困難，這可能是令人頭痛的地方。說(shuō)它容易，是因?yàn)樽怨畔ＥD時(shí)期亞里士多德在自由教育論中體現(xiàn)全人教育的理想以來(lái)，教育家們就將全人教育滲透到教育學(xué)的研究之中，現(xiàn)已形成成熟的理論體系，我們只需拿來(lái)即可。說(shuō)它困難，是因?yàn)槿私逃皇且环N特殊的課程或方法論，而是一整套教育思想，是教育藝術(shù)的實(shí)踐體現(xiàn)，而要把教育思想以藝術(shù)的形式體現(xiàn)出來(lái)則是一件難事。俄國(guó)教育家烏申斯基在論及全人教育的信念時(shí)指出：“教育學(xué)———不是科學(xué)而是一種藝術(shù)———是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高和最必要的一種。……作為藝術(shù)，它追求一個(gè)永久要達(dá)到而從來(lái)不能充分達(dá)到的理想，即完人的理想。”然而，這并不是說(shuō)，教育學(xué)所描述的教育目的只能仰望而無(wú)法企及。英國(guó)教育家懷特海在論及教育目的之實(shí)現(xiàn)時(shí)堅(jiān)持認(rèn)為，當(dāng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件、教育系統(tǒng)內(nèi)部所需要的條件、其他教育機(jī)構(gòu)等完全滿足時(shí)，教育目的就能夠?qū)崿F(xiàn)。可仍要指出的是，在現(xiàn)實(shí)條件下，全人教育及其培養(yǎng)目標(biāo)還可能是一種極近又極遠(yuǎn)的理想，一種可能實(shí)現(xiàn)又難以完全實(shí)現(xiàn)的理想，一種值得長(zhǎng)遠(yuǎn)追求又不能放棄的理想。正如法國(guó)藝術(shù)家讓•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一個(gè)夢(mèng)，但夢(mèng)要讓它實(shí)現(xiàn)。”

二、教育學(xué)的精神品格：以人性的塑造提升教育理念

人的存在本質(zhì)上是精神的存在，教育理念也是一種精神性的存在。教育學(xué)就是把人類的精神世界及其積淀的精神文化作為重要研究范疇的科學(xué)，并運(yùn)用意義分析和解釋的方法來(lái)研證與人性有關(guān)的觀念、精神、情感和價(jià)值等，這是檢視教育學(xué)學(xué)科品格的客觀依據(jù)。“教育科學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、具有強(qiáng)烈參與性的人文事業(yè)”，是一門喚醒人性、塑造人性的科學(xué)，它以人性的解放為核心理念，又以關(guān)于人性的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人性的發(fā)展，因而“無(wú)論從教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，從教育的實(shí)際與理論，從教育的使命與功能，從教育學(xué)自身，都說(shuō)明教育學(xué)是屬于人文科學(xué)的”。把教育學(xué)和其他學(xué)科從屬性上區(qū)分開(kāi)來(lái)，如同人類蜂箱有規(guī)則的分化過(guò)程———其他學(xué)科讓人具備判斷自己專業(yè)范圍內(nèi)事務(wù)的能力，教育學(xué)則致力于社會(huì)普遍人性的展現(xiàn)。換言之，教育學(xué)是一門人性教育的科學(xué)。教育學(xué)的宗旨就是從根本上喚醒人對(duì)在世意義的反思，喚醒人對(duì)真、善、美的內(nèi)在追求，使人成為具有求真、向善、唯美、尚自由的主體精神的人，而不是一個(gè)僅有學(xué)問(wèn)的人。在本質(zhì)上，教育學(xué)是一門良知之學(xué)，因而是較物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)抑或其他學(xué)科最悠久、最重要、最具引領(lǐng)作用的科學(xué)。恰如法國(guó)文藝復(fù)興時(shí)代的人文主義代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“沒(méi)有良知的科學(xué)便是靈魂的毀滅”。事實(shí)上，民主生活中最需要的也是那種為了全體人民以及整個(gè)社會(huì)普遍人性展現(xiàn)的人性教育。即使對(duì)于現(xiàn)代化的成就來(lái)說(shuō)，人類那種無(wú)拘無(wú)束的標(biāo)新立異精神也具有與技術(shù)專業(yè)化同等重要的意義，因?yàn)檫@種存在于人使人適應(yīng)新環(huán)境、解決新問(wèn)題的能力，正是源自人類智力深處的人性教育。如果我們的理想是使人類的智力僅僅成為國(guó)家技術(shù)裝備的一個(gè)器官，我們則可以輕而易舉地拋開(kāi)教育學(xué)，讓人在世間任意地作惡。最優(yōu)秀的學(xué)校一定是有教育美德的學(xué)校，最優(yōu)秀的教師一定是用美德去塑造學(xué)生，最優(yōu)秀的教育工作者一定會(huì)在教育學(xué)的廊坊里行走。只要靈魂尚在，教育學(xué)的高尚品格就不會(huì)泯滅。

三、教育學(xué)的發(fā)展品格：以生命的關(guān)懷成就教育對(duì)象

教育學(xué)的研究對(duì)象是人，而人是生命的存在，教育學(xué)就是通過(guò)研究生命現(xiàn)象、生命活動(dòng)的本質(zhì)，提示生命發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，從而喚醒生命中沉睡的靈氣，開(kāi)啟生命中塵封的本能，發(fā)掘生命中潛藏的動(dòng)力，促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展，這是評(píng)價(jià)教育學(xué)學(xué)科品性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)是高度關(guān)懷生命價(jià)值的科學(xué)，或更直接地說(shuō)，教育學(xué)是生命科學(xué)，因?yàn)榻逃龑W(xué)是一種促進(jìn)生命和諧發(fā)展的藝術(shù)，這種藝術(shù)起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力進(jìn)一步騰升和上揚(yáng)。費(fèi)爾巴哈說(shuō)：“生命是一切寶物中最高的東西”。一顆偉大的靈魂，必然會(huì)強(qiáng)化生命的特征；一門偉大的科學(xué)，必然會(huì)重視生命的價(jià)值。教育對(duì)象所指的人，即使他們并不是美麗的天使，他們也絕不會(huì)是沒(méi)有生命的泥土。因此，無(wú)論是教育學(xué)者，還是教育工作者，只有充分認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值，敬畏生命，尊重生命，熱愛(ài)生命，進(jìn)而悅納生命，提升生命，關(guān)懷生命，科學(xué)的內(nèi)涵才能在朦朧的生命意識(shí)中繁榮起來(lái)。德國(guó)教育家O.F.博爾諾夫（OttoFriedrichBollnow）在回顧20世紀(jì)前期的德國(guó)教育學(xué)時(shí)指出，“現(xiàn)在的僵化的傳統(tǒng)生活方式壓制年輕一代在生活中施展才能，因而他們起來(lái)反對(duì)它。”在博爾諾夫看來(lái)，生命的唯一形跡就是發(fā)展，一切靜止就是死亡，因此理智是永遠(yuǎn)不能了解生命的，只有感覺(jué)和直觀才能有所領(lǐng)悟地把握生命，而教育學(xué)就是使人具有良好的感覺(jué)和直觀的科學(xué)。或許有人認(rèn)為，不學(xué)教育學(xué)也可以成為教師，也可以傳道、授業(yè)、解惑，對(duì)此我不敢茍同。如果一門學(xué)科只是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，只是訓(xùn)練培養(yǎng)專精技術(shù)人員，而失去了生命的關(guān)懷、意義的尋求及人生視野的開(kāi)拓，即使能訓(xùn)練出專家，這些專家也不過(guò)是行尸走肉，充其量只是一堆沒(méi)有生命情懷的技術(shù)純良的機(jī)器人。不但如此，這樣的人還會(huì)踐踏生命，肆虐生命，他們的知識(shí)越多，對(duì)社會(huì)的危害越大，就像道德淪喪的日本帝國(guó)主義在中國(guó)搞細(xì)菌戰(zhàn)一樣。教育就是要在人的心田里撒下愛(ài)與德行的種子，使生物人、自然人成長(zhǎng)為具有生命情懷的人。若失卻生命情懷，便失卻教育價(jià)值；失卻教育價(jià)值，便失卻存在意義；失卻存在意義，全不復(fù)有初矣！

四、教育學(xué)的超越品格：以靈魂的安頓組織教育活動(dòng)

摘要：教學(xué)作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)和藝術(shù)，需要教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。在教學(xué)活動(dòng)中，教師的實(shí)踐智慧表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)選擇、課程內(nèi)容安排、教學(xué)實(shí)施過(guò)程、師生教學(xué)狀態(tài)等諸多方面。在教師教學(xué)實(shí)踐智慧養(yǎng)成過(guò)程中，飽滿的教學(xué)熱情是源泉，豐富的理論儲(chǔ)備是基礎(chǔ)，優(yōu)秀的思維品質(zhì)是重要依托，高超的臨場(chǎng)應(yīng)變能力是外在表現(xiàn)和決定因素。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐智慧；理論智慧；課堂教學(xué)

教學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)和藝術(shù)。古往今來(lái)，各種教學(xué)理論汗牛充棟，但教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜多變決定了任何理論都難以囊括教學(xué)過(guò)程的全部。精彩紛呈的教學(xué)是一個(gè)閃爍著智慧之光的歷程。如果援引哲學(xué)上將智慧劃分為理論智慧和實(shí)踐智慧的方法，可以說(shuō)，教學(xué)需要理論智慧，更呼喚著教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。

一、教學(xué)實(shí)踐智慧的提出

自歐洲近代工業(yè)革命以來(lái)，受近代工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，在教學(xué)上，人們廣泛地分享著這樣的理念———教學(xué)是充滿規(guī)律的可預(yù)見(jiàn)過(guò)程，只要教師遵循一定的教學(xué)理論和操作技巧，教學(xué)就會(huì)取得預(yù)期效果。由此，教學(xué)過(guò)程高度強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、程序化和規(guī)范化。然而，一系列教學(xué)經(jīng)歷表明，教學(xué)似乎并非如此簡(jiǎn)單。有的教師雖歷經(jīng)歲月的磨煉，但在課堂教學(xué)中仍不能得心應(yīng)手。教師精心準(zhǔn)備了教案，但在課堂上時(shí)常遭遇學(xué)生的麻木遲鈍，所預(yù)想的教學(xué)高潮狀態(tài)難以出現(xiàn)。筆者的分析是，真正的教學(xué)不是一門技術(shù)，而應(yīng)以藝術(shù)境界為追求。教學(xué)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的灌輸和“填鴨”過(guò)程，教學(xué)不能歸結(jié)為按部就班和墨守成規(guī)，它需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。教學(xué)高潮的出現(xiàn)，依托于課堂上師生之間、學(xué)生之間知識(shí)的匯集、思想的交鋒、思維的碰撞和情感的契合，進(jìn)而達(dá)成精神的交流與對(duì)話。而這依托于教師高超的教學(xué)實(shí)踐智慧。所謂教學(xué)實(shí)踐智慧，是指在教學(xué)過(guò)程中，教師在追求教學(xué)合理性驅(qū)動(dòng)下對(duì)當(dāng)下教學(xué)情境的感知、辨別與頓悟以及對(duì)教育道德品性的彰顯，從而促進(jìn)師生生命共同發(fā)展的綜合才能[1]。教學(xué)實(shí)踐智慧根植于具體的教育教學(xué)實(shí)踐，是基于善的教育價(jià)值追求。然而，在現(xiàn)今的學(xué)校教學(xué)中，背離實(shí)踐智慧的情形仍多有存在。主要表現(xiàn)為：一是對(duì)知識(shí)價(jià)值的過(guò)度推崇。課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，將學(xué)生變成知識(shí)的“容器”，淡忘了增進(jìn)智慧的教學(xué)使命。二是教學(xué)程序的刻板、單調(diào)。教師們習(xí)慣于按照事先的教學(xué)計(jì)劃和教案實(shí)施教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程淪為教學(xué)預(yù)設(shè)的現(xiàn)實(shí)再現(xiàn)，對(duì)課堂的教學(xué)生成關(guān)注不足，回應(yīng)不夠。三是教學(xué)改革收效甚微。在教學(xué)改革大潮中，在各種教學(xué)理論層出不窮的背景下，教師們不斷地嘗試各種教學(xué)新理論，卻難以收獲預(yù)期的教學(xué)效果。四是師生的心靈默契難以形成。教師采取了各種理應(yīng)“行之有效”的教學(xué)方法，但其教學(xué)仍難以牽動(dòng)學(xué)生的心靈，師生之間缺乏思想的共鳴和心靈的契合。實(shí)際上，教育教學(xué)的真諦不僅僅在于傳授豐富、有用的知識(shí)給學(xué)生，而且還在于使學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中有所領(lǐng)悟、有所體驗(yàn)，并能把知識(shí)內(nèi)化為自己的智慧，而只有充滿智慧的教學(xué)才能充分喚起學(xué)生的智慧。教學(xué)實(shí)踐智慧是教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的永恒主題。

二、教學(xué)實(shí)踐智慧的主要表現(xiàn)

教學(xué)實(shí)踐以實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)象的發(fā)展為價(jià)值。而課堂教學(xué)對(duì)象是復(fù)雜的、多樣的、能動(dòng)的和富有創(chuàng)造性的。人的復(fù)雜性決定了教學(xué)過(guò)程必須彰顯實(shí)踐智慧。作為教師對(duì)教學(xué)整體的合理性把握，教學(xué)實(shí)踐智慧在課堂教學(xué)中主要表現(xiàn)在以下方面。

一、教育的節(jié)奏

讀了懷特海的《教育的目的》,給我留下深刻印象的是一個(gè)詞語(yǔ)———節(jié)奏,音樂(lè)有節(jié)奏,詩(shī)歌有節(jié)奏,建筑有節(jié)奏……“節(jié)奏”這個(gè)詞總讓人想到一連串叮叮咚咚、參差不齊、錯(cuò)落有致的美妙符號(hào),但我還是第一次看到用“節(jié)奏”這個(gè)詞來(lái)描述教育。

那么什么是教育的節(jié)奏呢?它是指人的智力發(fā)展表現(xiàn)為一種階段性,我們的教育就應(yīng)該順應(yīng)這種規(guī)律,“不同科目和不同的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該在學(xué)生的智力發(fā)育達(dá)到適當(dāng)?shù)碾A段時(shí)采用”[1](P28)。這就是教育的節(jié)奏。

在我們傳統(tǒng)的觀念中,常常以為學(xué)生的進(jìn)步是一種勻速發(fā)展的過(guò)程,如果他10歲掌握了100個(gè)詞語(yǔ),那么他20歲必定能掌握1000個(gè)。事實(shí)并非如此。我們的生命是有周期的,它交替更換、起起伏伏,并不是一味機(jī)械地不斷攀升,因此我們的智力發(fā)展會(huì)經(jīng)歷一種時(shí)快時(shí)慢,一些方面發(fā)展迅速而另一些方面停滯不前的過(guò)程,懷特海將這一發(fā)展的過(guò)程分為三個(gè)階段,即浪漫階段、精確階段和綜合運(yùn)用階段。所謂浪漫階段,即開(kāi)始領(lǐng)悟的階段,它包含了從出生到12歲左右的時(shí)光。之所以稱為浪漫階段,是因?yàn)槿嗽谶@個(gè)時(shí)期對(duì)于一切都有著一種未經(jīng)探索的好奇心,世界之于人充滿無(wú)盡的秘密和樂(lè)趣。我們沒(méi)有獲得過(guò)系統(tǒng)科學(xué)的知識(shí),對(duì)世間萬(wàn)物的認(rèn)知也不過(guò)是一些直接的零星的觸摸,也正是因?yàn)檫@樣,從情感本質(zhì)上我們充滿了一種探索的興奮。為什么當(dāng)我們開(kāi)始接受正規(guī)教育時(shí),就有一部份人會(huì)出現(xiàn)“厭學(xué)”情緒,而你從來(lái)沒(méi)發(fā)現(xiàn)一個(gè)嬰兒在呀呀學(xué)語(yǔ)時(shí)會(huì)“厭學(xué)”?正是因?yàn)檎Z(yǔ)言的世界對(duì)他們來(lái)說(shuō)是一塊尚未開(kāi)發(fā)的“神秘地”,當(dāng)他們不經(jīng)意吐出“啊啊”、“媽媽”這樣的字眼時(shí)會(huì)看到大人驚喜的目光,會(huì)得到由衷的表?yè)P(yáng)。對(duì)于這一切他們是樂(lè)于去探索獲得的,所以樂(lè)此不疲。

隨著年齡的增長(zhǎng),當(dāng)一切新鮮感逐漸消失后,兒童的內(nèi)心會(huì)被另一種渴望所取代,他們希望自己的思想和行動(dòng)能有一種更適當(dāng)更科學(xué)的方法加以引導(dǎo),這就是精確的知識(shí)。一個(gè)5歲的孩子可以知道“太陽(yáng)是從東方升起來(lái)的”,但是要一個(gè)15歲的孩子仍然只知道這么一點(diǎn)就太可悲了,他需要知道“為什么太陽(yáng)會(huì)從東方升起來(lái)”,這樣的精確階段大概覆蓋了他在中學(xué)期間的整個(gè)過(guò)程,即從12歲到18歲。這個(gè)時(shí)期也是唯一的“學(xué)習(xí)”階段。但這并不是說(shuō)其他兩個(gè)時(shí)期不用學(xué)習(xí)了,而是說(shuō)這個(gè)時(shí)期是真正學(xué)習(xí)最精確的“知識(shí)”、掌握最準(zhǔn)確的“理論”,接受最系統(tǒng)的“教育”的時(shí)期。

最后,當(dāng)我們有了這些知識(shí)護(hù)體之后,就要想辦法如何運(yùn)用它們了,這就是綜合運(yùn)用階段。這個(gè)階段與浪漫階段如此相似,又如此不同。相似的是它們都處于一種散漫的探險(xiǎn)當(dāng)中,它們都蘊(yùn)含著個(gè)體豐富的想象力和自由空間。不同的是這個(gè)階段又是對(duì)浪漫的一種反對(duì)背叛,因?yàn)樗嗡茀s又神異,它表面上繼續(xù)著那種漫無(wú)目的的浪漫,實(shí)際上它已被精確所改造,它穿著浪漫的衣,卻流著精確的血,因此它再也回不到當(dāng)初那種“純浪漫”的狀態(tài)了。

我們就在這樣的浪漫→精確→綜合的循環(huán)中不斷進(jìn)步。

以色列是一個(gè)獨(dú)特的文化群體，持守著其獨(dú)特的善惡價(jià)值觀和道德教育傳統(tǒng)。這種主要通過(guò)“智慧人”和家長(zhǎng)傳遞的傳統(tǒng)，同律法和先知的傳統(tǒng)一樣，對(duì)維系和加強(qiáng)以色列的社會(huì)生活，增進(jìn)每個(gè)社會(huì)成員的人生修養(yǎng)和處事能力，都起到巨大作用。家庭長(zhǎng)輩和智者在后來(lái)的時(shí)代中發(fā)揚(yáng)光大的人生哲學(xué)教育，可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，并且深入社會(huì)和個(gè)人修持的日常生活，把上主信仰及在這種信仰下產(chǎn)生的律法精神、先知的影響大而化之，形成上及君王、下至市場(chǎng)小販的生活圖景—智慧文學(xué)特別是《篇言》將其清晰展現(xiàn)。本文嘗試以正典智慧文學(xué)書(shū)卷，特別是《麓言》為基本的論述材料，探討智慧文學(xué)及其特殊倫理觀念的信仰背景、社會(huì)處境和國(guó)際環(huán)境。智者寬廣的神學(xué)視野，特別是吸收猶太信仰文化以外的真理的神學(xué)實(shí)踐，至今值得我們深思。   祭司和市井小民生活在同樣的社會(huì)圖景之中，①其道德教訓(xùn)，對(duì)各個(gè)社會(huì)成員具有同樣的約束、規(guī)蔑的力量。智者道德教訓(xùn)所產(chǎn)生的力量同律法和先知的力量既有交織之處又有不同之處，雅威信仰影響下以色列社會(huì)和個(gè)人道德頗具特質(zhì)。   信仰的力量:智慧文學(xué)的宗教背景   一、以色列社會(huì)成員日常生活所處的勢(shì)力網(wǎng)   智慧文學(xué)植根于祖先的精神和血脈的承傳、植根于獨(dú)一上主信仰的沃土，智者同先知、智慧文學(xué)提到上主信仰總是直陳其言，而不象律法和先知書(shū)那樣反復(fù)重申先祖或以色列民族與上主相遇的歷史。因?yàn)橐陨猩鐣?huì)中不同的社會(huì)集團(tuán)和階層，如祭司階層、申命派史家集團(tuán)、先知階層、智慧人階層，對(duì)上主信仰有著各具特色的領(lǐng)悟和感受，并代表各自的傳統(tǒng)向以色列社會(huì)和民眾發(fā)言:律法和先知透過(guò)以色列自古至今的歷史來(lái)教導(dǎo)和提醒民眾感悟信仰的必要，而智慧文學(xué)則是直述現(xiàn)實(shí)的生活來(lái)指出信仰對(duì)個(gè)人生命產(chǎn)生的力量。智慧文學(xué)是在歷史和現(xiàn)實(shí)的世界“已然如此”的條件下給述信仰的。現(xiàn)將各個(gè)傳統(tǒng)的信仰脈絡(luò)及其對(duì)以色列道德世界的影響簡(jiǎn)列圖表如下:上主的籌算、計(jì)劃所產(chǎn)生的力量，使整本《舊約》產(chǎn)生驚人的和諧。②故研究智慧文學(xué)中信仰的力量，是以舊約神學(xué)的整體和諧性為基礎(chǔ)的。其中提到的有關(guān)獨(dú)一上主信仰的經(jīng)文決不是偶然摻雜和輯集進(jìn)去作為點(diǎn)綴的，而是與整本《舊約》的上主信仰系統(tǒng)是一致的。③從宗教社會(huì)學(xué)看，一個(gè)社會(huì)占統(tǒng)治地位的信仰往往是影響社會(huì)各個(gè)階層的物質(zhì)生活特別是精神生活的巨大力量。④上主信仰在以色列社會(huì)中正是這樣一種力量。智慧文學(xué)則恰如其分地描繪了這種力量對(duì)個(gè)人的衣食住行、窮通順逆的影響。不過(guò)智慧文學(xué)不象律法和先知書(shū)那樣從歷史的縱的方向，從整個(gè)民族的集體人格出發(fā)描述上主以色列的關(guān)系，而是從單個(gè)的人格出發(fā)描述上主對(duì)人生(特別是今生)的意義。   智慧文學(xué)還對(duì)關(guān)乎上主的“圣”的力量即由對(duì)獨(dú)一上主的敬畏和歸順而產(chǎn)生的力量，同個(gè)人吃喝婚嫁的“俗”生活對(duì)人的吸引力在同一個(gè)人格身上產(chǎn)生的作用作出很和諧的調(diào)適，對(duì)猶太人維系個(gè)人生活的完整與和諧都起著重大作用。雅威信仰是以色列每個(gè)社會(huì)成員人生信念的核心:“你要專心仰賴上主，不可依靠自己的聰明;在你一切所行的事上，都要認(rèn)定他。他必指引你的路。不要自以為有智慧，要敬畏上主，遠(yuǎn)離惡事。”(茂3:3一7，參16:一2;19:21)依靠上帝，是整個(gè)民族的信仰支柱，也是其中個(gè)別人格的支柱。而智慧文學(xué)特別強(qiáng)調(diào)后者。   對(duì)上主的信賴和敬畏，業(yè)已化為生活和宗教的力量:“行仁義會(huì)平，比獻(xiàn)祭更蒙上主悅納。”(茂21:3;參xs:s)智慧文學(xué)的神學(xué)思想，與《五經(jīng)》的神學(xué)思想同出一源，是《五經(jīng)》契約神學(xué)的重要補(bǔ)充和具體化。智慧文學(xué)的神學(xué)任務(wù)同歷史神學(xué)的神學(xué)任務(wù)使得它們同歸于一本正典，趨向同一目標(biāo)—一個(gè)信仰的集體向今后的世代宣認(rèn)上帝的話語(yǔ)。⑤智慧文學(xué)所展示的個(gè)人和社會(huì)活動(dòng)中的“智慧”，絕對(duì)不是純世俗的活動(dòng)，而是與獨(dú)一上主信仰有密不可分的關(guān)系。⑥智慧文學(xué)透過(guò)人的眼光講論上主和世務(wù)，“這種古老敬虔的‘人本主義’由于特別強(qiáng)調(diào)造物之神的崇高地位，因此絕不夸張人類的地位與人類的能力，反倒相信這位超自然的神在人類思想與生命中，擁有絕對(duì)的主權(quán)。”⑦《創(chuàng)世記》中約瑟的故事，是一個(gè)帶有智慧色彩的故事，強(qiáng)調(diào)上主信仰在個(gè)人生命中的巨大作用。   同樣，作為啟示文學(xué)的((但以理書(shū)》中但以理的故事，也是一個(gè)智慧人的故事，把持守上主信仰，保守以色列人的獨(dú)特身份，視為人生最大的智慧。其實(shí)，但以理的智慧故事，是對(duì)處在嚴(yán)酷的希臘化大潮中，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和宗教逼害和侵蝕下的以色列人，特別是年青人的警示和鼓勵(lì)。   如果說(shuō)智慧文學(xué)中的((溉言》反映的是以色列人生和社會(huì)生活的常態(tài)，那么《傳道書(shū)》和《約伯記》則是智者對(duì)人生和社會(huì)某些不確定狀態(tài)的觀察和沉思。智慧文學(xué)確認(rèn)的行為因果報(bào)償之律，在沉思型的智慧那里不再“守恒”。面對(duì)這個(gè)危機(jī)，《傳道書(shū)》最后告訴我們，人生之鑰在乎“紀(jì)念造你的主”(12:1);《約伯記》也在更高層次上驗(yàn)證和重申了敬畏主給人生帶來(lái)的福祿壽喜和生命素質(zhì)的提高。這說(shuō)明上主信仰是以色列人生哲學(xué)、歷史哲學(xué)的總歸。信仰的力量對(duì)以色列社會(huì)各個(gè)階層的道德都有很強(qiáng)大的影響力，使個(gè)人的俗務(wù)得以煉凈和升華，指向更高層次的生命意義。   律法、民長(zhǎng)、君王和吏治的力量:   智慧文學(xué)的社會(huì)背景   君王和吏治的力量對(duì)以色列社會(huì)成員的影響遠(yuǎn)沒(méi)有敬畏上主所產(chǎn)生的影響深遠(yuǎn)持久。   以色列在沒(méi)有君王和吏治制度之前，其先祖就靠敬畏上帝來(lái)支撐人生。以色列民的“三位圣祖”—亞伯拉罕、以撒、雅各的人生經(jīng)驗(yàn)可證此點(diǎn)。據(jù)此可以推斷，《簌言》中含有比所羅門王時(shí)代早得多的道德和宗教訓(xùn)誡。而《約伯記》的故事則更是列祖時(shí)代為其生活場(chǎng)景的。   以色列在喪失君王、也沒(méi)有吏治的民族流散時(shí)期，更是主要靠信仰同一位上主而得以維系個(gè)人和民族的生命。以色列的君王和吏治制度實(shí)際上是相當(dāng)松散的。‘④一般的人，尤其是智慧文學(xué)所描寫(xiě)的那些道德行為的主角，是以自由居民的身份，居住和生活在各個(gè)城鎮(zhèn)中，日常生活由自己作主。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   但君王及其統(tǒng)治群體仍然是社會(huì)生活中的一種巨大力量，在政治、經(jīng)濟(jì)上具有優(yōu)越性而形成一種較為特殊的階層。智慧文學(xué)對(duì)此有非常清晰的描述，并提出相應(yīng)的道德規(guī)溉。   大多數(shù)情況下，都把這種規(guī)哉提升到個(gè)人和上主的關(guān)系的高度，形成有關(guān)政治(君王、官吏)的道德訓(xùn)誡、有關(guān)經(jīng)濟(jì)(商人、小販)的道德訓(xùn)誡〕當(dāng)然也有平民的道德訓(xùn)誡。這些道德訓(xùn)誡在民間流傳很長(zhǎng)時(shí)間，形成整個(gè)社會(huì)公認(rèn)的道德約束力量，對(duì)君王和吏治產(chǎn)生軟化的作用。做篇言》展示了以色列民共同的道德理想。   這就是有濃重道德訓(xùn)誡氣息的《篇言》以及其他智慧文學(xué)書(shū)卷的有關(guān)道德教訓(xùn)的內(nèi)容被納人正典的社會(huì)背景。比如，以色列的“君王”同外邦君王一樣大都是多妻的，所以，《哉言》特別勸勉君王:“不要將你的精力給婦女，也不要有敗壞君王的行為。”(31:3)智慧文學(xué)有許多描寫(xiě)法庭審判和君王、官場(chǎng)生活的經(jīng)文。顯示的是一幅農(nóng)業(yè)和城鎮(zhèn)定居社會(huì)的生活圖景。君王和官吏的統(tǒng)治力量，通過(guò)判斷案件表現(xiàn)出來(lái)。何謂公平，何謂偏頗，智慧文學(xué)中有大量的訓(xùn)誨。智慧文學(xué)蘊(yùn)涵了廣‘闊而豐富的社會(huì)生活內(nèi)容，而不僅僅是個(gè)人道德修養(yǎng)問(wèn)題。是非曲直最終的判斷權(quán)歸雅威，這是智慧文學(xué)的中心議題之一。這一點(diǎn)與《五經(jīng)》和先知書(shū)的觀點(diǎn)完全一致，而《哉言》的訓(xùn)誨更具有實(shí)踐性和可操作性，更貼近生活如論到上主的智慧和統(tǒng)治者的關(guān)系:“我有謀略和真知識(shí)，我乃聰明，我有能力•‘’“.帝王藉我坐國(guó)位，君王藉我定公平。   王子和首領(lǐng)，世上一切的審判官，都是藉我掌權(quán)。”(茂8:14一16，參16:10:21:l、3)雅威是一切權(quán)威的源頭。因此以色列最終形成君主政體，并且“國(guó)王、士師、長(zhǎng)老、父親和其他各人都有自己的角色和適度的權(quán)威，但是，國(guó)王是‘臣屬’于神的國(guó)王，他要遵守神的律法，正如他的臣民要遵守他的律法一般。法官和罪人一同站在神公義的法庭面前。地主是神土地上的租客，主人和奴仆，都是神的仆人;父親是神國(guó)度里的眾子之一。”⑨智慧文學(xué)有關(guān)公平和公義的觀念和實(shí)際運(yùn)用的訓(xùn)誡，源出比以色列律法細(xì)則更基本的關(guān)乎上主的性格的神學(xué)與倫理原則，即上主的護(hù)理性的公義與公平。這個(gè)關(guān)于公平的觀念，有別于“救贖性的公義與公平”。⑩因此，君王和吏治勢(shì)力網(wǎng)下的每個(gè)人在上主面前都要相互負(fù)責(zé)，因?yàn)樯鐣?huì)成員每個(gè)人格都與其他人格是平等的，都是上主所造的。這種以上主的創(chuàng)造為基礎(chǔ)的神學(xué)，賦予人以特殊的社會(huì)身份和責(zé)任:“欺壓貧窮的，是辱沒(méi)造他的主;憐憫窮乏的，乃是尊敬主。”(蔑14:3，參17:5;19:2等)二、人際關(guān)系的力量:智慧文學(xué)倫理的家庭背景智慧文學(xué)雖然有關(guān)于城鎮(zhèn)自由居民生活的描寫(xiě)(如蔑1:20一21，7:l一23等)，但更多的證據(jù)顯示，許多情景只有在鄉(xiāng)村生活中才會(huì)發(fā)生。智慧文學(xué)倫理基本的源起是傳統(tǒng)的農(nóng)牧生活中那種父子、夫妻、主仆……等關(guān)系。。   宗教說(shuō)教和信仰的力量使這些關(guān)系獲得更穩(wěn)固的心靈基礎(chǔ)，而不象上文所論，宗教道德會(huì)軟化君王和吏治的力量。智慧文學(xué)所論宗教道德的力量對(duì)細(xì)致人微的家庭生活和鄰里關(guān)系產(chǎn)生影響，這些不屬于政治和法律所管轄的范圍。   如《篇言》一再?gòu)?qiáng)調(diào)父母對(duì)兒女不可推卸的教養(yǎng)責(zé)任。在說(shuō)教之余，甚至可以使用一定程度的暴力，如鞭打和杖責(zé)⑩(參簌22:巧，19:25，13:24，29:巧，29:17等)，而兒女則有義務(wù)服從和孝敬父母。這種力量是通過(guò)家庭教育得以落實(shí)的。   (一)遞長(zhǎng)子的家庭傳統(tǒng)和教育制度   因著經(jīng)濟(jì)生活和社交生活的范圍的擴(kuò)大和復(fù)雜化，家長(zhǎng)對(duì)子女約束力相應(yīng)減弱。例如《溉言》曾經(jīng)提到一個(gè)少年人夜不歸家在街上閑逛(篇7:6一23);有人咒罵父母。“半定居生活的過(guò)渡以及城市生活的發(fā)展，改變了社會(huì)環(huán)境，也影響了家庭生活習(xí)慣……家庭不再能夠自給自足，因?yàn)樯钗镔|(zhì)的需要逐漸增加，而且各行業(yè)的發(fā)展也導(dǎo)使人力專門化……也產(chǎn)生了更多的社會(huì)性群體:君王與臣子;工頭與工人;富人與窮人。”⑩團(tuán)體內(nèi)合為一體的情感減弱，個(gè)人逐漸脫離家庭的束縛。   因此，家長(zhǎng)的權(quán)威不僅僅是通過(guò)遞長(zhǎng)子的形式延續(xù)，更重要的是道德訓(xùn)喻使新時(shí)代的父子關(guān)系得以重新穩(wěn)固。父母對(duì)子女的教育，在智慧文學(xué)中視為智慧的傳遞，使子女在家庭中順利成長(zhǎng)，且避免敵社會(huì)的消極行為。智慧文學(xué)又將這種智慧的源頭歸結(jié)至上主，這就為道德法庭立定了神圣的絕對(duì)權(quán)威—父母對(duì)于子女的道德和人生教育，與其說(shuō)是人的責(zé)任，毋寧說(shuō)是上主賦予的天責(zé)，借此突現(xiàn)智慧的道德內(nèi)涵和重要性。此乃以色列凡夫俗子日常社會(huì)生活的精神背景。   (二)上主信仰和人與人關(guān)系的實(shí)質(zhì)   智慧文學(xué)一再?gòu)?qiáng)調(diào)父母對(duì)子女的責(zé)任，君王對(duì)國(guó)家的責(zé)任等等。但根據(jù)以上的分析，智慧文學(xué)更為強(qiáng)調(diào)的，是個(gè)人對(duì)自身的責(zé)任。每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)渴慕和追求敬畏上主的智慧，每個(gè)人都應(yīng)對(duì)造他的主負(fù)責(zé)。人與人之間，以智慧為紐帶，建立起相互負(fù)責(zé)的關(guān)系。這種關(guān)系同個(gè)人和群體的現(xiàn)世利益息息相關(guān):“我兒，不要忘記我的法則，你心要遵守我的誡命。因?yàn)樗貙㈤L(zhǎng)久的日子、生命的年數(shù)與平安加給你。不可使慈愛(ài)、誠(chéng)實(shí)離開(kāi)你，要系在你頸項(xiàng)上，刻在你心版上。這樣，你必在上帝和世人眼前蒙恩寵，有聰明。”(蔑3:1-4)在《篇言》中，“智慧”和美善、公義、慈愛(ài)、真理，以及個(gè)人的敬虔、謹(jǐn)慎、勤勞近乎同義。   而上主福善禍淫的現(xiàn)世報(bào)應(yīng)觀，則加強(qiáng)了智慧的應(yīng)世色彩。智慧文學(xué)的編著者認(rèn)為上主是物質(zhì)世界的創(chuàng)造者、維系者和人的道德世界的管理者，。人對(duì)上主和智慧的態(tài)度決定他生命的素質(zhì)和人與人關(guān)系的質(zhì)量:“謹(jǐn)守我道的，便為有福。要聽(tīng)教訓(xùn)，就得智慧，不可棄絕。••…，因?yàn)閷さ梦业模蛯さ蒙脖孛梢腿A的恩惠。得罪我的，卻害了自己的性命;恨惡我的，都喜愛(ài)死亡。”(茂8:32一36)人與人關(guān)系的調(diào)適者，是上主和他的智慧。所以，《蔑言》特別強(qiáng)調(diào)支配道德世界的因果律，這一點(diǎn)與《約伯記》和《傳道書(shū)》對(duì)世界的觀察和思考角度有所不同:“義人永不挪移。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   惡人不得住在地上。”(茂10:30)《哉言》中有許多這種善有善報(bào)、惡有惡報(bào)的說(shuō)教，特別集中于第十章至第十八章。所謂公義，就是以適當(dāng)?shù)膽B(tài)度待人，并表現(xiàn)出善行。   善行必得今生福社為回報(bào):“福社臨到義人的頭，強(qiáng)暴蒙蔽惡人的口。”(茂ro:6)《哉言》把福樂(lè)之源歸結(jié)到上主及其對(duì)因果律的控制。首先強(qiáng)調(diào)人與獨(dú)一上主的關(guān)系，在敬畏上主的前提下，人要以謹(jǐn)慎的心態(tài)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。人的智慧，人生成功的秘訣，以及人的工作只有在上帝里面才能得到靈感和規(guī)范。⑩《篇言》編纂者關(guān)懷的中心，是社體中人的“身份”—其責(zé)任和義務(wù)，其地位和權(quán)益，其人格的平衡等等，大宗旨在第一至第九章闡明，接下去的章節(jié)，詳述具體的處理規(guī)則。⑩人與人的關(guān)系，在賞善罰惡律之下得以確立和維持平衡而《哉言》的“智慧”則是對(duì)現(xiàn)世人生的觀察和應(yīng)付方法。所以，智慧文學(xué)描寫(xiě)的人與人關(guān)系的實(shí)質(zhì)，是上主監(jiān)察之下人的物質(zhì)和精神利益相互交往和調(diào)適的準(zhǔn)則和規(guī)律。   顧和前瞻所帶來(lái)的民族精神的韌性，卻使以色列始終在萬(wàn)族中卓爾不群，傲然獨(dú)立。與其說(shuō)他們是血緣的一族，倒不如說(shuō)是精神和文化的一族。信仰上主和反信仰上主的爭(zhēng)斗，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比純化血緣的爭(zhēng)斗激烈而持久。這種深人民族每個(gè)成員心中的上主信仰，成為他們獨(dú)特的道德價(jià)值體系的基礎(chǔ)，有別于他族。   信仰和社會(huì)生活的相配和相互影晌   三、以色列與周邊文明社會(huì)的交往   和相互影響:智慧文學(xué)倫理的國(guó)際環(huán)境種族淵源以色列族同近東許多民族有相同的種族淵源，在生存環(huán)境和文化習(xí)俗上，也有極大的相似性。誰(shuí)也無(wú)法說(shuō)明哪一個(gè)人是“純種”的以色列人。盡管以色列在種族、普通的有形的文化因子如生活方式、習(xí)慣法等等上與鄰邦有相似和親和的一面，但是，以色列對(duì)獨(dú)一上主信仰的持守，對(duì)本民族歷史從特有的角度的回以色列的獨(dú)一上主的信仰有其演進(jìn)的歷史，繁復(fù)的猶太教儀式后來(lái)才出現(xiàn)，以致儀式的宗教有淹沒(méi)敬畏上主的精神實(shí)質(zhì)之勢(shì);另一方面，異邦的神靈和偶像崇拜，也時(shí)時(shí)侵淫以色列民眾的精神和社會(huì)生活。但是，獨(dú)一上主信仰總是象一根中軸線，將太過(guò)偏頗的社會(huì)和民心拉回正途，借以保守以色列這一族的特有文化。以色列人的社會(huì)生活和道德觀念總是與其信仰狀況相配合。   相對(duì)地，以色列周邊那些拜偶像的多神信仰的民族和國(guó)家，他們也有與其信仰相配合的社會(huì)生活和價(jià)值體系。從比較文化學(xué)和比較人類學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，異邦的人民在偶像前的狂歡和淫祀，殺人獻(xiàn)祭，“使兒女經(jīng)火”，這些行為在他們自己眼中，并無(wú)所謂“邪淫”、殘忍、污穢。這種種的風(fēng)俗和生活習(xí)慣是與各自的民族生命互相配合、共生共滅的。   但外族的信仰以及同這些信仰相配合的道德觀念和生活方式一旦侵人以色列這個(gè)有特殊信仰的群體中，卻往往給他們?cè)斐芍旅鼈ΑＩ现餍叛龅膯适В鸵馕吨幕兔褡逄厣膯适В驗(yàn)槌バ叛鎏厣猓陨械奈镔|(zhì)生活甚至社會(huì)生活的某些方面，同鄰邦并無(wú)軒侄。《哉言》特別提醒年輕人毋近“外女”(2:16;5:20:6:24;7:5;23:27:27:13)，不但指性上的貞潔，而且也指不要沾染外邦邪淫糜爛的生活方式和異教觀念。⑩智慧文學(xué)的道德觀念體系之所以同外邦相類似的道德訓(xùn)言有區(qū)別，就是因?yàn)樗猩现餍叛鲎鲌?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。智慧文學(xué)的主題即“敬畏上主是智慧的開(kāi)端。”一旦抽去這個(gè)基礎(chǔ)，智慧文學(xué)便會(huì)徹底失去它的特色，也就不能達(dá)到如《篇言》開(kāi)始就申明的編寫(xiě)目的:“要使人曉得智慧和訓(xùn)侮，分辮通達(dá)的言語(yǔ)，使人處事領(lǐng)受智慧、仁義、公平、正直的訓(xùn)誨……”(茂1:2一3)但以色列智者對(duì)鄰邦智慧也有借用:“盡管以色列從它周邊文化中借取智慧材料，但它們貼上了她自己的信仰和經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)簽。”0這與智者所處的國(guó)內(nèi)地位、國(guó)際關(guān)系及其特殊的神學(xué)觀念有關(guān):即在確認(rèn)上主信仰的前提下，擴(kuò)展其創(chuàng)造神學(xué)視野，對(duì)猶太宗教和文化以外的國(guó)際化智慧中真善美的成份，盡量吸收、兼收并蓄—因?yàn)樯现鲃?chuàng)造了世界及人類，上主維護(hù)著自然規(guī)律秩序和倫理秩序。   治社會(huì)”的思想，始終是舊約正典的主流思想。   “神治宇宙”和“神治社會(huì)”的思想也反映了智慧文學(xué)編著者群體理想中以色列社會(huì)甚至整個(gè)宇宙應(yīng)該具有的秩序。   四、結(jié)論   以色列社會(huì)和精神生活的特質(zhì)—神治社會(huì)以色列人是一個(gè)有獨(dú)特信仰的文化群體，智慧文學(xué)反映了他們上帝創(chuàng)造和治理宇宙人生的世界觀(簌3:19一20，8:11一26)。舊約圣經(jīng)編纂者一直堅(jiān)持這樣的世界觀。例如，有關(guān)撒母耳在為以色列人立王前后的事件的記載，至少反映以下兩點(diǎn):一、宗教信仰的力量同政治力量在控制人民生活這件事上的爭(zhēng)斗;二、從最初的反對(duì)立王，到最終膏立君王，“象列邦一樣”，反映了周邊邦國(guó)對(duì)以色列社會(huì)的影響。   后代的編寫(xiě)者記載這件事，反映兩種勢(shì)力、兩種思想的繼續(xù)爭(zhēng)斗(參撒上8:一9:)。但“神智慧文學(xué)背景由幾個(gè)方面構(gòu)成:其一，以色列圣祖起歷世歷代對(duì)上主信仰的掙扎和對(duì)人生的體驗(yàn)構(gòu)成以色列古老的精神積累。例如，對(duì)《篇言》的最后編纂者來(lái)說(shuō)，先輩的生活處境雖然成為歷史背景，但其精神積累卻成為編寫(xiě)《篇言》的直接源泉。正如《篇言》的一位傳承和宣講者所說(shuō):“眾子啊，要聽(tīng)父親的教訓(xùn)，留心得知聰明。因我所給你們的是好教訓(xùn):不可離棄我的法則。我在父親面前為孝子，在母親眼中為獨(dú)一的嬌兒。父親教訓(xùn)我說(shuō)……”(蔑4:1一4)這是智慧在祖、父、孫三代(也可以是祖師、老師、徒孫三代)之間傳承的例證。   其二，編纂者本身所處的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化環(huán)境。當(dāng)然，社會(huì)不同的階層的人士對(duì)政治、宗教、經(jīng)濟(jì)和信仰傳統(tǒng)的感受，會(huì)各有側(cè)重點(diǎn)。智者的重點(diǎn)在于上主對(duì)宇宙及其秩序的創(chuàng)造和護(hù)理，和人對(duì)這種秩序在倫理規(guī)律的體認(rèn)上。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#   其三，編纂者對(duì)鄰邦的精神道德積累的吸收。智慧思想使這些背景相互交織，使智慧文學(xué)書(shū)卷在多樣化中統(tǒng)一，成為一個(gè)有內(nèi)在思想結(jié)構(gòu)和生命的精神有機(jī)體，而不是一盤拼湊的大雜燴。

一、驗(yàn)證教師專業(yè)知識(shí)

驗(yàn)證教師專業(yè)知識(shí)是教師教育課程實(shí)踐教學(xué)的基本功能。實(shí)踐出真知。傳統(tǒng)的師范生職前培養(yǎng)所學(xué)習(xí)的教師教育課程多是在教室的課堂上進(jìn)行的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，多是在教師講學(xué)生聽(tīng)的封閉式環(huán)境下進(jìn)行的，考評(píng)環(huán)節(jié)也往往是教師出一些心理學(xué)、教育學(xué)等方面的教育理論知識(shí)的筆試題、學(xué)生死記硬背后用文字做答。這樣的教學(xué)致使師范生對(duì)諸如教育觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、信息觀等的觀念學(xué)習(xí)陷入囫圇吞棗、機(jī)械識(shí)記的層面，至于理論知識(shí)的含義究竟是什么，在實(shí)踐操作層面應(yīng)該怎樣實(shí)施很難觸及。如《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》設(shè)置中“教育信念與責(zé)任”領(lǐng)域所要求的多項(xiàng)理解性目標(biāo)，只是理論講授，其效果很是糟糕。就“具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為”的該項(xiàng)要求來(lái)看，如何在教師教育課程實(shí)施中啟發(fā)學(xué)生真正理解教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，相信教師工作的意義在于創(chuàng)造條件幫助學(xué)生主動(dòng)發(fā)展，是個(gè)大難題。如果只是依靠教師灌輸理論知識(shí)的方式，理論知識(shí)沒(méi)有附著點(diǎn)、拋錨處，學(xué)生只能隔靴搔癢、無(wú)動(dòng)于衷。就“教師與學(xué)生”相關(guān)的教育理論知識(shí)來(lái)說(shuō)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求是形成正確的教師觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系觀及其實(shí)踐運(yùn)用能力。但在具體教學(xué)過(guò)程中，不少教師局限于從理論到理論的課堂講授，僅僅停留于理論上的應(yīng)然狀態(tài)，難以指導(dǎo)具體的師生溝通實(shí)踐。因此，僅憑理論教學(xué)是達(dá)不到教師教育課程實(shí)踐取向理念要求的，也培養(yǎng)不出運(yùn)用教育理論解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的好老師。又如，中小學(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求教師“具有良好的職業(yè)道德、掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能”。這里教師所應(yīng)具有的良好的職業(yè)道德不只是理論層面應(yīng)該具有的，重在師范生既要知道教師應(yīng)該具有哪些良好的職業(yè)道德，為什么要具有這些良好的職業(yè)道德，又要知道在實(shí)踐層面上如何表現(xiàn)出來(lái)這些良好的職業(yè)道德。這些目標(biāo)也不只是理論教學(xué)所能承擔(dān)和實(shí)現(xiàn)的。正如朱小蔓所說(shuō)：“教師提升職業(yè)道德最根本的還是在職場(chǎng)中進(jìn)行……首先，教師的職業(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)對(duì)教師職業(yè)道德的培養(yǎng)非常重要。……其次，教師的職業(yè)道德提高還需要在與學(xué)生的相處中進(jìn)行。……再次，教師也要向同事學(xué)習(xí)。……總之，教師職業(yè)道德的提高要在教育職業(yè)生涯中，通過(guò)不斷地反躬自問(wèn)、不斷地總結(jié)、不斷地調(diào)整去實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐和反思是教師道德修養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。”同理，中小學(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所要求的教師應(yīng)具有的系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能必須達(dá)到的“掌握”地步，也需要實(shí)踐教學(xué)支撐。因?yàn)椋^“掌握”，就是把握、控制，就是領(lǐng)會(huì)、熟知并能夠運(yùn)用。美國(guó)學(xué)者布魯姆將學(xué)習(xí)分為三個(gè)基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)類別。亦即，真正的掌握需要達(dá)到六個(gè)子目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)者既要能理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)涵和意義，又要能夠?qū)Ρ取⒎治觥^(qū)別、轉(zhuǎn)換、解釋、推斷、遷移、應(yīng)用、解決實(shí)際問(wèn)題。從理論到理論的機(jī)械學(xué)習(xí)無(wú)論怎樣講授都達(dá)不到這樣的掌握高度。正因?yàn)槿绱耍行W(xué)和幼兒園《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》才要求教師“需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)”。教師的“嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)”需要“實(shí)踐取向”理念貫穿教師教育課程始終，需要在課程實(shí)施中重視實(shí)踐教學(xué)，需要教育實(shí)踐課程“不少于一個(gè)學(xué)期。……保證新入職教師基本適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程的需要。”從另一個(gè)角度講，所有的理論知識(shí)都是抽象的、規(guī)范性的、靜態(tài)的、體系化的，也是間接的、他人的、定論的、走捷徑的。如何讓職前師范生理解、領(lǐng)會(huì)和信奉這些別人的、書(shū)本的、現(xiàn)成的、普適性的教育理論知識(shí)，從理論到理論、從書(shū)本到書(shū)本的學(xué)習(xí)是膚淺的。正像歌德在《浮士德》中所說(shuō)：“理論全是灰色的，只有生命的金樹(shù)常青。”這兩句詩(shī)在《浮士德》乃至整個(gè)歌德的作品里最為膾炙人口。盡管不同版本翻譯不同，但關(guān)鍵處的譯文是相同的，即“理論是灰色的，生活或生命之樹(shù)常青。”什么是灰色的、什么是常青，為什么理論是灰色的，為什么生活之樹(shù)常青，教師教育課程如何設(shè)置和實(shí)施才能讓教師教育理論不是灰色的，教育理論至多只能告訴我們一些基本的、一般的、普遍的、靜態(tài)的、昨天的教育知識(shí)或教育原理，只能大體上涵蓋一些實(shí)際生活中的復(fù)雜情況，即使這樣，有些教師也未必能講授出真諦來(lái)。而生活實(shí)踐是生動(dòng)的、鮮活的、現(xiàn)實(shí)的、流動(dòng)的、個(gè)案的、富有挑戰(zhàn)的、充滿生機(jī)活力的。因此，理論這一靜態(tài)之樹(shù)是憑借實(shí)踐賦予活力的，是由實(shí)踐來(lái)修正檢驗(yàn)的。在實(shí)踐的驗(yàn)證下，理論之樹(shù)不斷修正改造，不斷抽出新的枝條、發(fā)出新的葉芽，不斷富有新的魅力，不斷施展新的作用，不斷跟上實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐。

二、培養(yǎng)教師專業(yè)能力

良師必學(xué)者，學(xué)者未必是良師。無(wú)論是幼兒園還是中小學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，都包含并強(qiáng)調(diào)豐富的教師專業(yè)能力維度。以《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為例，在四大基本理念中有“能力為重”———把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出教書(shū)育人實(shí)踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。在專業(yè)能力維度，又專門陳述了四個(gè)領(lǐng)域的要求：“教育教學(xué)設(shè)計(jì)”“組織與實(shí)施”“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”“溝通與合作”。如師范生要有合理制定教育教學(xué)計(jì)劃、合理利用和挖掘教學(xué)資源、科學(xué)編寫(xiě)教學(xué)方案、恰當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、較好使用各種語(yǔ)言表達(dá)、規(guī)范書(shū)寫(xiě)、妥善應(yīng)對(duì)突發(fā)事件等能力。這些要求都離不開(kāi)教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)，教師的專業(yè)能力只有在真實(shí)的情境中習(xí)得。師范生只能在與中小學(xué)和幼兒園的實(shí)地接觸中獲得真體驗(yàn)，在與中小學(xué)和幼兒園教師的交流學(xué)習(xí)中獲得真能力，在具體的書(shū)寫(xiě)中練習(xí)鋼筆字、粉筆字和毛筆字，在具體的登臺(tái)、觀摩、參與教育教學(xué)的過(guò)程中練習(xí)教育教學(xué)能力，在與幼兒、中小學(xué)生的溝通中豐富教育故事、了解其心理活動(dòng)特點(diǎn)和思想動(dòng)向，在錯(cuò)誤與正確的反復(fù)矯正中學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，掌握和運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式的教學(xué)方式。概言之，離開(kāi)了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，離開(kāi)了與中小學(xué)校和幼兒園的實(shí)地接觸，教師專業(yè)能力的真功夫就難以培養(yǎng)。鋼鐵是煉成的，高超的教育教學(xué)專業(yè)能力是實(shí)踐中培養(yǎng)的。基于此，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在專業(yè)能力上提出的具體要求，各項(xiàng)都需要實(shí)踐教學(xué)落實(shí)。如要求小學(xué)教師具有“對(duì)小學(xué)生日常表現(xiàn)進(jìn)行觀察與判斷”的能力，就需要職前教師培養(yǎng)時(shí)深入引導(dǎo)師范生到小學(xué)與小學(xué)生接觸；要求小學(xué)教師具有“靈活使用多元評(píng)價(jià)方式，給予小學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和指導(dǎo)”的能力，就需要職前教師培養(yǎng)時(shí)激發(fā)師范生在小學(xué)課堂上面對(duì)小學(xué)生實(shí)踐教師教育課程理論教學(xué)中所講授的教學(xué)評(píng)價(jià)方式；要求小學(xué)教師具有“使用符合小學(xué)生特點(diǎn)的語(yǔ)言進(jìn)行教育教學(xué)工作”的能力，就需要職前培養(yǎng)教師時(shí)督促師范生深入小學(xué)，了解小學(xué)生的特點(diǎn)，將發(fā)展心理學(xué)課堂講授的學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)轉(zhuǎn)換成自己真正理解和掌握的真體驗(yàn)，然后再運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。一言以蔽之，教師專業(yè)能力的培養(yǎng)需要教師教育課程制定者認(rèn)真嚴(yán)肅地設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)，踐行實(shí)踐教學(xué)。也只有在實(shí)踐教學(xué)中使師范生深入教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行多方面的練習(xí)才能培養(yǎng)和提升師范生的教師專業(yè)能力。

三、生成教師實(shí)踐智慧

實(shí)踐生智慧。理論知識(shí)往往是紙上談兵，技能往往是局部應(yīng)用，智慧是綜合的、融會(huì)貫通的。師范生在傳統(tǒng)的“基于學(xué)校”或“基于大學(xué)”的教師教育職前培養(yǎng)模式的“理論取向教學(xué)”或“理論之應(yīng)用取向教學(xué)”下，往往獲得的要么是單純的理論知識(shí)，要么是局部的技能培訓(xùn)，要么是簡(jiǎn)單的理論之應(yīng)用。“所培養(yǎng)的教師充其量只是一個(gè)‘教學(xué)技術(shù)員’或是‘半技術(shù)工人’。”事實(shí)是，無(wú)論是教師資格考試還是招教考試，越來(lái)越重視諸如試講、說(shuō)課、面試、答辯等實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)。師范畢業(yè)生有沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有沒(méi)有處理不確定性教學(xué)情境的教學(xué)問(wèn)題的能力越來(lái)越成為應(yīng)聘就業(yè)的重要指標(biāo)，這其實(shí)是倒逼著教師教育課程實(shí)施要重視實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。有些師范院校已將培養(yǎng)師范生的“實(shí)踐智慧”作為職前實(shí)踐教學(xué)的根本目標(biāo)，教師教育課程重視實(shí)踐教學(xué)促進(jìn)師范生實(shí)踐智慧的生成，越來(lái)越被重視。智慧既屬于認(rèn)識(shí)范疇，也屬于情感范疇，更屬于實(shí)踐范疇。所謂智慧，簡(jiǎn)言之，就是“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”。它是對(duì)事物迅速、靈活、正確地做出理解和處理的能力。……是由智力體系、知識(shí)體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評(píng)價(jià)體系等多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。人有智慧就能在完整的認(rèn)知系統(tǒng)下做出明智的選擇和決策，就會(huì)有正確的行動(dòng)和實(shí)施。其實(shí)，行動(dòng)和實(shí)施的方法和技術(shù)也是智慧的一部分，“實(shí)施需要方法和技術(shù)，大多數(shù)的方法、技術(shù)都需要學(xué)習(xí)，但有時(shí)智慧也可以直接產(chǎn)生方法技術(shù)，沒(méi)有方法技術(shù)就沒(méi)有實(shí)效。雖然表面看起來(lái)智慧與實(shí)效較遠(yuǎn)，但智慧總歸是根基。”智慧是怎么來(lái)的，一是生活的歷練，二是主動(dòng)的修煉。學(xué)者高偉從教育哲學(xué)的角度對(duì)智慧、教育智慧、實(shí)踐智慧給出了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“在社會(huì)生活中，智慧是個(gè)體生命活力的象征，是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理背景下，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上生發(fā)，在教育過(guò)程和人生歷練中形成的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。”教師的教育智慧主要表現(xiàn)在“教師對(duì)于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。”這不得不讓我們思考，是什么才能夠喚醒師范生大腦中的一切“知識(shí)儲(chǔ)備”并融會(huì)貫通？是什么才能夠讓師范生體會(huì)到教育理論知識(shí)充滿活力？沒(méi)有教育實(shí)踐運(yùn)用，沒(méi)有教育實(shí)踐過(guò)程中解決難題的卡阻、探究、假設(shè)、反思、破題等，就沒(méi)有理論知識(shí)之間的交相云集，也就沒(méi)有破疑解難后的茅塞頓開(kāi)、豁然開(kāi)朗，也就沒(méi)有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和實(shí)踐智慧。教育智慧主要通過(guò)實(shí)踐生成并在實(shí)踐中展現(xiàn)。尤其是基于個(gè)性經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思形成的實(shí)踐智慧，本身就是實(shí)踐的產(chǎn)物、經(jīng)驗(yàn)的逐步累積和不斷改造。教師教育課程的實(shí)踐教學(xué)如何促進(jìn)師范生生成實(shí)踐智慧？實(shí)踐智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？這些是教師教育課程實(shí)踐教學(xué)必須解決的難題。實(shí)踐智慧是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的感悟和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上形成的。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》不僅強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐取向”的課程設(shè)計(jì)理念，也同時(shí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”的課程目標(biāo)，包括“觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”“參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”和“研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”。這就要求教師職前培養(yǎng)重視實(shí)踐智慧的生成，打破慣有的“理論教學(xué)取向”或“理論之應(yīng)用教學(xué)取向”的傳統(tǒng)模式，實(shí)行“理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)”并舉，切實(shí)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。既在日常教學(xué)中重視實(shí)踐教學(xué)的貫穿，又要將“教育實(shí)踐課程不少于一個(gè)學(xué)期”真正落在實(shí)處。教師教育課程實(shí)施過(guò)程中紙上談兵式的理論教學(xué)既不利于師范生理論的扎實(shí)領(lǐng)悟，更不利于增長(zhǎng)其實(shí)踐智慧，空對(duì)空的理論講授，只能造成教師講學(xué)生聽(tīng)的被動(dòng)局面。久而久之，教師教育課程形同虛設(shè)，教師教育課程實(shí)施低效，教師教育質(zhì)量下降。

四、涵養(yǎng)教師專業(yè)氣質(zhì)

［摘要］小學(xué)班級(jí)管理中引入智慧批評(píng)操作機(jī)制，能夠?yàn)榘嗉?jí)管理提供更多成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)。班主任對(duì)批評(píng)內(nèi)容、批評(píng)形式、批評(píng)時(shí)機(jī)展開(kāi)對(duì)應(yīng)研究，利用間接提醒、委婉提示、適時(shí)建議、合理褒貶等手段，針對(duì)學(xué)生不當(dāng)行為展開(kāi)干預(yù)，都能夠形成嶄新管理內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，讓學(xué)生欣然接受班主任的批評(píng)，這樣才能發(fā)揮教育的作用。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)；班級(jí)管理；批評(píng)智慧

班主任批評(píng)學(xué)生是不可避免的事情，如何做到有根有據(jù)、有章有序、有理有度，這是班主任需要正視的問(wèn)題。間接提醒、委婉提示、適時(shí)建議、合理褒貶，都能夠體現(xiàn)批評(píng)的智慧，班主任要對(duì)批評(píng)內(nèi)容、批評(píng)方式、批評(píng)契機(jī)展開(kāi)創(chuàng)新探索，以提升批評(píng)的效度，促進(jìn)班級(jí)管理向更高標(biāo)準(zhǔn)看齊。學(xué)生是鮮活的生命體，有自己的情感追求，班主任珍視學(xué)生心理追求，展開(kāi)適當(dāng)適度的批評(píng)教育，能夠形成更多教育促進(jìn)動(dòng)力。

一、間接提醒，營(yíng)造批評(píng)氛圍

學(xué)生是鮮活的生命體，如果班主任整天婆婆媽媽地批評(píng)訓(xùn)斥，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一定的逆反心理。如果教師的批評(píng)學(xué)生不能接受，這樣的批評(píng)就失去了作用，對(duì)批評(píng)方式方法展開(kāi)創(chuàng)新設(shè)計(jì)是非常有必要的。間接提醒是一種批評(píng)方法，因?yàn)闇厝岣懈鼜?qiáng)，學(xué)生接受度更高，其教育效果值得期待。間接提醒是一種策略，班主任教師需要有優(yōu)化意識(shí)，科學(xué)運(yùn)用這一管理技巧，給學(xué)生帶來(lái)更多心理觸動(dòng)。班級(jí)有一個(gè)比較活潑又調(diào)皮的男生，平時(shí)“大錯(cuò)不犯小錯(cuò)不斷”，班主任抓住機(jī)會(huì)對(duì)這個(gè)學(xué)生展開(kāi)間接提醒。有一次，班主任看完這個(gè)學(xué)生的作文，給出這樣的評(píng)語(yǔ)：從你靈動(dòng)的大眼睛中可以看出智慧，老師非常喜歡你的熱情和智慧，如果上課時(shí)能夠主動(dòng)發(fā)言，肯定會(huì)有獨(dú)到的見(jiàn)解。如果上課能夠?qū)Ｐ囊稽c(diǎn)，老師相信你會(huì)有更精彩的表現(xiàn)……這個(gè)學(xué)生看到這個(gè)評(píng)語(yǔ)后，受到了一定觸動(dòng)，很快就改變了自己的不當(dāng)言行，課堂上積極發(fā)言，不再搗亂了，得到班主任的表?yè)P(yáng)也更多了。班主任批評(píng)學(xué)生未必要大動(dòng)干戈，給學(xué)生提供更多提醒，能夠激活學(xué)生自信心，自然形成嶄新教育效果。“春風(fēng)化雨”式教育一直是班主任的重要追求，這間接提醒無(wú)疑是最值得我們借鑒的手段，給學(xué)生帶來(lái)更多心靈啟迪，其教育才會(huì)自然實(shí)現(xiàn)。

二、委婉提示，抓住批評(píng)契機(jī)

學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，特別是班主任反復(fù)強(qiáng)調(diào)之后，還有學(xué)生屢教不改，很容易突破班主任的忍耐限度，班主任出言不遜也成為一種必然。其實(shí)，很多班主任并不想惡語(yǔ)傷人，只是壓不住火氣才會(huì)出現(xiàn)“語(yǔ)罰”現(xiàn)象。為此，班主任需要增加耐心，要允許學(xué)生反復(fù)犯錯(cuò)，而且應(yīng)運(yùn)用委婉的語(yǔ)氣展開(kāi)提示和批評(píng)，讓學(xué)生自覺(jué)改正錯(cuò)誤。委婉提示也需要技巧，班主任要對(duì)不同群體學(xué)生使用不同批評(píng)語(yǔ)言，以提升批評(píng)效率。班主任批評(píng)語(yǔ)言需要藝術(shù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生順利接受是關(guān)鍵。班級(jí)有一個(gè)女生，平時(shí)總是和周邊同學(xué)鬧別扭，其他同學(xué)紛紛找班主任告狀。班主任找到這個(gè)女生，與其展開(kāi)溝通交流：你最近表現(xiàn)挺好的，老師和同學(xué)都看在眼里，只是個(gè)別時(shí)候有些太較真了，可能情緒上出現(xiàn)了一些失控情況，相信你會(huì)盡快調(diào)整自己。學(xué)生聽(tīng)班主任這樣告誡，頓時(shí)有了觸動(dòng)，向班主任做了自我檢討，也表達(dá)了糾偏的決心。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力，這個(gè)女生漸漸改掉了一些毛病，和其他同學(xué)關(guān)系也融洽了。班主任沒(méi)有直接批評(píng)學(xué)生，而是找學(xué)生個(gè)別談話，在談話中滲透一些提示意思，給學(xué)生提供更多心理觸動(dòng)的機(jī)會(huì)。學(xué)生大多有自知之明，班主任給出針對(duì)性提示，給學(xué)生帶來(lái)更多啟迪，教育在潛移默化中完成。