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摘要：該文以河南省某高校兩門中華文化英語課程為例，簡述此類課程的開設現狀以及學界的研究現狀，針對課程“痛點”，提出了以目標為導向的反向課程設計，即針對學科要求和學校定位，重塑課程目標；凝練特色，挖掘內涵，升級課程內容；堅持產出導向，任務驅動，創新教學模式；以目標為準繩，實施多元評價。
文化興則國家興，文化強則國家強。“講好中國故事，傳播好中國聲音”已經成為新時代大學生的重要責任和使命擔當。在國家各項全球化交流與合作的倡議下，越來越多的學生以多元化的方式參與跨文化互動。加深對中華優秀傳統文化的理解認同，提升用外語講述中國故事的能力，有效傳播中華文化，已然成為當代大學生的急切需求和“新文科”背景下大學外語教育的必要要求。因此，在保證通用英語課程基礎上，在高校開設高質量的中華文化外語課程，既符合國家人才培養的需要，又滿足不同專業、不同層次學生需求。
1中華文化外語課程建設與研究現狀
目前，中華文化外語課程在各高校仍處于嘗試探索階段。在教育深度融合信息技術的背景下，其課程設計有較大的改善創新空間。以河南省某高校開設的“英語趣談中國文化”和“黃河文明探秘”兩門中華文化英語課程為例，課程借力新媒體等信息技術，采取線上線下混合式教學，雖取得顯著成效，但也面臨一些“痛點”問題，具體表現為：(1)用英語講述中華文化頗具挑戰，學生語言產出困難；(2)課程內容相對趨同，缺乏特色；(3)在線學習與線下課堂割裂，線上師生互動不足，線下教師“一言堂”，教學模式有待升級。(4)課程評價呈現內容單一、主體單一、標準缺失等問題。改革的迫切需求引起了學術界近年來對中國文化外語教學的關注。肖龍福等(2010)、羅玲等(2015)聚焦教學意義，針對“中國文化失語”現象，探討中國文化外語教學的迫切性。顧衛星(2019)、張曄等(2020)聚焦教學實踐，指出基于項目式學習的教學模式，以“可觀察學習結果分類結構”為框架的形成性評價方式，能促使學生在自主學習和協作探究中提高英語傳播中國文化的能力。但項目式學習提倡“以真實項目為語言學習和運用的依托”(張文忠，2015)，對于外語環境中實施的極具本土文化特征的課程有一定局限性。“英語趣談中國文化”和“黃河文明探秘”是河南某高校開設的兩門中華文化英語課程，均已被評為省級線上線下混合式一流本科課程。課程組針對“痛點”問題，結合人才培養計劃，重塑課程目標，實施目標導向的反向課程設計，堅持產出導向、任務驅動，創新教學方法，豐富評價維度與方式，構建多元的課程評價體系。以這兩門課程為例，闡述目標導向的反向課程設計是如何實施的，以期為中華文化課程設計與實踐提供有益經驗。
2目標導向的反向課程設計
反向設計，是指課程設計從頂峰成果(培養目標)反向設計以確定所有邁向頂峰成果的教學適切性。教學的出發點不是教師想要教什么，而是要達成頂峰成果需要什么(李志義，2015)。由此，課程目標既是課程實施的終點，又是課程設計的起點。教學內容、課程資源建設、教學模式、課程評價均需圍繞課程目標展開。制定明確的課程目標是課程設計的重中之重。
2.1重塑課程目標
課程目標要對接學科要求與學校定位。在全面推進新文科建設的進程中，“培養知中國、愛中國、堪當民族復興大任新時代文科人才”是文科教育的重要目標之一?！洞髮W英語教學指南(2020版)》也明確指出“要培養學生對中國文化的理解和闡釋能力，服務中國文化對外傳播”。這是課程設計的外部需求。學校定位是課程目標確立需要考慮的內部需求，要與外部需求相適應。以“黃河文明探秘”為例，課程結合學校“中國特色、世界一流、中原風格”的發展定位和培養“厚基礎、寬口徑、重實踐、勇創新、大視野、有情懷的高素質人才”的目標，不僅重視學生英語語言知識與應用能力的培養，更著重提高學生對黃河流域文化與文明的傳播和闡釋能力，同時，突出黃河精神的育人、鑄人價值。
2.2貼合課程目標，升級課程內容
課程內容是實現課程目標的載體和保證。目前，開設中華文化外語課程的高校不在少數，但內容往往具有一定的趨同性。關注文化表象較多、剖析文化內涵較少；時代特色和地域特色不夠突出；內容設計比較嚴肅、沉悶。針對這一“痛點”，課程以目標為“制導”，通過實地調研、學術交流、學術會議等，與國內多所高校相關專家就課程內容設計進行深度交流，從兩方面進行內容改革：(1)凝練地域和校本特色。“黃河文明探秘”聚焦黃河文明、中原文化。例如，通過水源文化、生態治理等相關章節，由點及面、由遠及近講述中國人民的治黃精神以及當代中國的生態文明；“英語趣談中國文化”結合地域特色，將“宋朝文化”單列一章，講述古都開封宋文化的獨特與繁榮。(2)深度挖掘文化內涵。以“英語趣談中國文化”為例，課程由面及點，從廣為人知的文化符號中凝練特色、挖掘內涵，例如，在“傳統節日”一章中，除了介紹節日習俗等文化現象，更引導學生思考中國傳統節日的文化根源。課程章節不僅包括飲食、節日、中醫等文化表象，更包括對金錢觀、自然觀、科技觀、宏微觀等文化價值內涵的深入探討，廣度與深度兼備。
2.3創新教學模式，促使目標達成
中華文化外語課程教學實踐中，在有限的課時內，學生要同時掌握中國文化知識和英語表達、提高語言產出能力和跨文化交際能力，同時面臨內容認知、語言產出和交際能力三重挑戰，這對教學模式設計和實施提出了較高要求。雖然現有課程大多嘗試線上線下混合式教學，但絕大多數教師是在“開展促進型混合式教學，在線學習只是輔助、補充和促進課堂面對面教學，而傳統的教學模式和方法并未發生本質改變”(鄭靜，2018)，在線學習與線下課堂割裂，線上師生互動不足，線下教師“一言堂”。這種教學模式雖然表面運用了信息技術，但技術與教學割裂，并未改變傳統教學的實質，剝奪了學生創造性使用語言的機會，對消除學生“語言產出困難”這一“痛點”毫無益處。文化的美需要在體驗中感受，文化教學要深入人心，不能僅停留于課堂，需要讓學生從實踐中、從體驗中感悟中華優秀文化的魅力。因此，教師應根據課程目標，靈活綜合運用多種教學方法，嘗試將AR、VR等先進科技和智慧平臺引入課堂，創新教學模式，提升學習體驗。以“英語趣談中國文化”為例，課程為解決傳統課堂“學用分離”“產出困難”“線上線下割裂”的問題，以“產出導向法”(Production-OrientedApproach，簡稱POA)為主要指導，結合探究式學習、體驗式學習等多種方法，構建改變型混合式教學模式(鄭靜，2018)，一方面，促使在線學習與面對面學習充分融合，相互影響，另一方面，在新型信息技術的促進下，堅持問題導向、任務驅動，創造更多的語言運用機會，促成語言知識學習向實踐能力產出的轉化，實現“學用一體”。“黃河文明探秘”課程將實踐育人融入教學過程，運用地緣優勢開展主題實踐項目和文化體驗教學，如實地調查黃河治理情況、聆聽黃河水務局工作人員的治水故事、參觀黃河博物館等。
2.4以目標為準繩，實施多元評價
現代課程理論強調，課程評價應服務于課程目標，評價過程實質上是確定課程教學目標是否達到的過程。中華文化外語課程不僅承載著傳授語言文化知識、培養人文思辨能力的任務，更是思政育人的重要陣地。為此，課程評價應盡量多維度、多角度，將形成性評價與終結性評價有機融合，將評價貫穿于教學全過程，使評價真正為教師的教與學生的學提供有價值的反饋。教師可以綜合運用大數據支撐的智慧互動平臺，記錄學生課堂內外的學習行為，引導學生自評、互評，并以此記錄教學日志，做到形成性評估取代終結性評價。其中，基于真實情境創設的、具有潛在交際價值的小組任務展示是衡量學生跨文化交際能力的最佳行為觀測點。以“英語趣談中國文化”為例，課程在學期中和學期末各設一次小組任務展示課時，各小組任務展示時間由教學進度決定。每個小組在混合式學習的基礎上對自選主題任務進行產出展示。展示結束后，教師首先對評價量表涵蓋的細則進行解釋說明，然后將評價量表至班級QQ群，開展同伴評價，并由同伴代表對展示進行優、缺點進行點評，提出改進建議。最后，由教師依據評價量表對展示進行反饋和評分。課后，教師將教師反饋和問卷星同伴評價報告發送至相應小組，作為學生學習反思的依據之一。課程在以“教、學、評”形成的教學閉環中，深度融合信息技術，做到教學過程有監控、有記錄。師生能夠整合各個平臺的數據，建立數字化教學檔案，根據實時或延時反饋進行教學反思和教學改革，以評價反哺教與學，實現評價的“促學”“為學”功能。
3結束語
中華文化外語課程是培養學生講好中國故事，傳播好中國聲音，加強大學生對于中國文化國際傳播能力的有力途徑，也是以文化人、以文育人的重要陣地。課程建設應始終把培養目標放在第一位，以目標為導向進行內容設置、資源建設、教學模式和評價體系的創新，實現課程的知識傳授、能力培養與價值塑造一體化推進。
作者：鄭瑋 單位：河南大學大學外語教研部