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摘要：文章立足嶺南師范學院工業設計的專業特點，引入CDIO模式進行產品設計課程族的建設。在傳統的課程群基礎上，以“運作”為目的進行產品設計課程設置，資源利用更為合理，同時也為教師的自主研學部分提供了更多的便利。

關鍵詞：CDIO;產品設計;課程建設

引言

產品設計系列課程是工業設計專業的核心課程群。課程群重視相關課程之間的交叉，追求跨學科之間的融合，使得教學內容更具整體性和綜合性[1]。我系引入工程教育的CDIO教學模式，結合產品系列課程群建設，提出有利于新的人才培養方案。

一、以“運作”為目的產品設計課程設置

CDIO工程教育模式是國際工程教育改革的成果，其內容是構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate），倡導“做中學”及“基于項目的教學和學習”。其理論顯示出從理論到實際運用過程的遞進關系，“運作”是整個教育模式的最后一個模塊，對應到產品設計課程的內容，則是產品的市場化。在課程改革的過程中，促進學生將每個設計做到最后一步，最大化設計的完成度，才能提高產品設計課程講課效率。將不同的課程進行模塊化設置，有利于初學者快速掌握學習節奏，對教師的備課工作量也有一定的緩解。（如圖1）中顯示的是現有工業設計專業課程設置的基本框架，也是大部分院校采用的形式。這種T形課程設置的好處，能給學生打下良好的基礎，但弊端就是沒有太多的實際的設計環節，既“運作（Operate）”部分無法在課程中顯示出來。各個課程群都是相對獨立的體系，學生對于不同課程之間的聯系無法很好理解。這就可能出現，有些學生課程作品都完成得非常好，但無法做出優秀的設計作品。

（一）層進式課程設置

針對以上出現的問題，我們在產品系列課程的改革中，提出層進式課程設置。層進式課程設置是在遞進式教學的基礎上。遞進式教學源于個性化、差異化教學，在集體教學和個體教學間構建最佳結合點，實現優勢互補[2]。而層進式則更強調不同課程中同一項目的銜接，在調整授課方式的基礎上，重點調整項目與課程的融合。在每個課程中，都要求實現構思（Conceive）→運作（Operate）的過程。產品設計系列課程設置，將設計理論與項目結合，強調學習內容在實際項目中應用。為方便不同年級的學生參與到項目中，將項目分為幾個階段，對應CDIO的幾個內容。其中產品設計Ⅰ的課程，主要進行產品設計程序與方法的學習，即是設計方案的構思部分。在對應的項目引入后，我們一般將項目的第一階段交由學生來做，學生在產品設計Ⅰ中完成的項目部分都是構思、草圖、建議等內容。項目后面的部分對應的是“設計”和“實現”的部分，由產品設計Ⅱ和產品設計Ⅲ的課程對應完成，（如圖2）所示。不同年級的學生在同一項目引入下，參與到項目的不同階段進行訓練。但在實際的教學過程中，這種簡單的將項目行進階段進行分割、對應并分配給不同年級的學生并不完善。實際的產品設計過程并不能單純地分開幾個部分給不同的人進行操作，不能等同于流水作業上的零件組裝，設計師在其中的過程必須是連續的，甚至是反復進行修正的。因此，無論哪個層次的學生，只要進行了參與，則需全程進行跟進。根據自身的情況在項目中參與度不同，來驗證產品設計課程的學習內容。具體的參與程度應該是如圖所示，不同年級的學生在構思、設計、實現及運作的參與度有所有不同，而學生個體的差異性也可能造成在項目的參與度。因此，根據需要我們將產品設計三個課程中設計涉及的內容進行了軟性分割，（如圖3）所示，學生都在每個產品課程中都有接觸到了完整的設計過程，但學習重點有所不同。這種非硬性分割項目階段的做法更適合產品設計課程的設置。同一項目單純由低年級學生進行，有可能無法進行到最后，由高年級加入組隊能有效地解決問題。不同年級學生的構思中課程中進行，授課教師進行把控，能避免組隊中高年級過多干預低年級學生的設計過程。

（二）向心式教學

由上可以發現，學生的學習并不是線性的發展。而CDIO的教學理念強調的是學生以主動的、實踐的及課程之間有機聯系的方式進行學習，結合專業核心課程的教學，使學生獲取知識（自主學習）、共享知識（團隊合作）、應用知識（解決問題）、總結知識（技術創新）、傳播知識（溝通交流）。產品設計系列的課程，設置在大學的中后段，這是因為需要較多的設計基礎課進行支持。以本地特色產品——電飯煲設計為例，除了常規的產品設計理論作為指導外，需要工程基礎課程群及CAID系列課程作基礎，設計過程中還需要實踐課程群同步補充。若基礎并不扎實的同學，在設計過程中必定會有困難，但并不是無法繼續，項目的壓力會迫使設計者進行更多地自我完善。隨著“互聯網+”的興起，現在學習方式發生了根本變化。學生獲取知識的渠道多樣，也為自學營造了更好的環境。以實際的案例為中心，不斷進行自我知識的補充，向項目完成目的中心進行填充。這種自學方式及團隊合作的過程完全對應了CDIO的教學理念。

（三）交錯式課程設計

課程設置中的常常用到的“課程（course）”是一個兼具內容和培養過程的重要概念[3]，無論是實際課題還是虛擬課題，產品設計的過程并不是單純一門課的理論知識可以解決。以座椅設計為例，如果設計的座椅主要是兒童玩耍應用，除產品課程外還應將材料加工工藝、色彩設計等課程納入課程群中，進行知識的補充；如果設計的座椅主要用于辦公環境，則需加入人機工程學、機械設計等課程。在這一過程中，構建開放性的新型教學模式，打破固定的、傳統的課堂教學模式[4]。不同的課程群交錯，補充了單一課程群中的不足，又避免內容過多課程群的臃腫。設定課程目標，強調教師根據課堂教學的實際課題進展情況進行課程內容的融合，課程設置具有一定模糊性，為機動調整課程提供可能。通過復雜課題的訓練，在既提高基本技能的基礎上，又累計了實踐技能經驗。強調的是不同背景前提下的課題解決方案，尋找眾多研究問題或實踐方法之間的共性。

二、合理引入自主研學部分

（一）共建工業設計課題平臺

在CDIO理論中，最終的目的是為了運作。對于設計專業，“運作”最重要的表現是將設計進行市場化。每年課程中學生的設計作品數百件，沒有針對性的設計，這些設計將沒有意義。相對學生也無法在設計作品中得到適當的市場引導。因地制宜進行平臺建設。我系經過多年的發展，經過調整和改革，逐漸形成了較為固定的教研團隊。其中，智能電器研究團隊主要的合作對象是本地的電飯煲生產企業。每年固定為合作企業進行新產品的開發，課程中間開設實踐環節進駐企業進行學習。教師通過平臺能不斷累積自我產品設計的經驗，保持設計的手感，在傳授理論知識的同時更有感染力。作為企業的非專職設計師，教師需要不斷學習才能勝任，而這樣的累積也為長期與企業合作提供基礎。學生在實際的課題訓練中，將理論與實際緊密聯系，提高設計能力。而有地方特色的項目訓練，能增強地方學生特色，避免教學結果同質化。

（二）課堂內的課題制

“課題制”是設計專業比較有特色的教學方式，其前提是以工作室為依托[5]，教師帶領學生進行對應課題訓練。大部分的課題都是依托院校所在的地理位置，與本地企業進行的合作。這種做法的優勢是學生能在多種課題訓練下，設計能力得到較好提高；缺點是這種“課題”大部分都安排在課外時間，如果“課題”多則會嚴重影響正常教學。甚至部分的課題因為時間問題，學生會犧牲上課時間。這樣的課題訓練完全脫離了教學軌道，也不是我們所提倡的。將部分課題引入課堂中進行，少量課題課外進行，能有效地改善時間不足的問題。以實際課題為目標，貫穿全部課程。同一時期，不同年級的學生同時進行相同課題，還可促進不同年級的團隊合作。導師制的引入，能有效調整師生比問題，不同的學生根據導師的引導下，在任課教師的時間安排下在課程中行進。

三、以人為本的課程設置

首先，核心課程設置需要考慮學生整體的工作量。無論是層進式課程設置還是交錯式課程設置，學生都需要投入大量的時間來消化。課程設置需以人為本，合理安排難度的同時也需考慮學生的精力分配。否則，學生對設計可能產生倦怠感，課程的持續，甚至會讓他們產生挫敗感。課程群的概念，在課程開設初期能從宏觀角度把握這類問題。其次，合理安排產品設計課程群外的課程系列。大學教育強調的是素質教育，傳授專業知識的同時，更多的是鍛煉學生掌握解決問題的能力。在設計大環境下，產品設計已經不是唯一的出口，現有設計方向還有服務設計、文化創意產品設計、系統設計等。與產品設計課程群并列的相關課程，對其他方面設計有一定的補充。這樣寬口徑的課程設置，既完善了學生本身的綜合素質，同時也擴大了學生今后的就業方向。以UI設計為例，由于熱錢流入的緣故，UI設計需要的人才缺口非常大。而作為工業設計專業的學生，如果有扎實的設計基礎，轉型進入該行業壓力很小。多設計方向設計課程群能有效補充核心課程中沒有涉及的設計方向。

四、總論

工業設計專業距今也已發展近三十年，在不同層級的校園都開設這個專業。本文從嶺南師范學院這個普通本科院校出發，引入CDIO理念建設核心課程——產品設計課程群，并以此為基點探討工業設計的人才培養。課程的研究也將先進的“課題制”、“導師制”優化融入到課程改革中，建設良好的優勢課程建設的機制。產品設計系列課程為工業設計的核心課程群，具有帶動作用，將與課程建設、師資建設、基地建設等有效聯系在一起，對整個專業建設和課程建設起到示范和推動作用[6]。在本次的課程改革中，重點是合理地分配學生的精力，把握課堂教學的時效性、規律性和規范性[7]。如果沒有結合學生的實際學習時間進行課程設置，改革后的課程很可能會讓學生覺得“過飽”，無法消化。課程改革的目的是為學生更好地掌握專業技能，結合本校學生的特點，以人為本的課程設計才能獲得良好的效果。

參考文獻

[1]李翔陳曉鸝.工業設計專業課程群構建與教學創新研究[J].創意與設計，2015(6)：94.

[2]王玥.高校產品設計本科專業“遞進式”基礎課程設置的新思考[J].美術教育研究，2017（06）:129.

[3]張帆趙一鳴.高校工業設計專業教學改革實踐與構想[J].中國培訓，2017（06）:55-57.

[4]辛向陽.設計教育改革中的3C：語境、內容和經歷[J].裝飾，2016（7）:126.

[5]陳江.“工作室課題制”教學模式的改革與實施——以廣州美術學院工業設計學院為例[J].裝飾，2013(3):125-126.

[6]伏虎.藝術設計教學中的“工匠”精神[J].藝術與設計，2017(07）:143.

[7]吳放王玥胡曉軍等.基于“CDIO工程教育理念”的建筑學專業建筑設計核心課程群建設的思考[J].學周刊，2017(09）:17.

[8]劉志勇.基于細部設計研究的產品設計課程教學方法探究[J].設計，2017，30（3）：38—40.

作者:譚錦華 萬福成 單位:嶺南師范學院機電工程學院