法律推理是法律邏輯學研究的核心內容。傳統的法律邏輯研究將法律推理看成是形式邏輯推理的一個分支,即主要解決形式邏輯在法律領域中的應用問題,法律推理被定位為形式推理。而演繹三段論則是法律推理的基本模式,即以法律規范或司法判例為大前提,以某一案件事實為小前提,推導出司法判決的結果。其大小前提為真、推導形式正確的情況下,結論必然為真。   但是法官適用法律作出判決的過程并非這么簡單,機械的三段論判定過程早已受到諸多非議,因為在法律推理中實際存在著大量的非形式的價值判斷,包括如何確定一個權威的大前提,如何正確描述一個真實的小前提,以及如何說明大前提與小前提之間的關聯并由此得出的結論。事實上,在找出一個權威的大前提時,法官們經常會面臨諸如在新問題前可適用的法律規范并不存在、可適用的法律規范不止一個且相互矛盾時如何選擇、可適用的法律規范模糊不清、如果適用當前的法律規范會造成社會不公平等問題。法律概念的模糊性和法律規范之間的競爭性往往使得推理結論難以得出。這時就需要通過各方的對話和辯論進行法律規則的選擇。因此,大前提的確立不在于其為真,而在于其為解決法律適用問題的最優值。而對于小前提而言,由于案件發生的不可重復性,對于證據的搜集、相關線索的排查與邏輯聯系等只能盡可能的逼近事實,而對于案件事實的認定并不一定能保證完全正確。“對于比較復雜的案件某個方面事實的認定,法學家們更是認為只要它不存在‘合理疑點’即可。因此,西方有的法學家甚至認為‘事實認定是概率的而不是確定的’。”[1]在大小前提皆不能保證為真的情況下,由此而得出的結論自然就不能保證必然為真。因此,雍琪指出法律邏輯“關心的主要不是法律推理的形式結構,而是法律推理的構建活動,亦即它前提如何建立的問題”。[2]   形式邏輯無法適應復雜的法律推理的需要,主要在于其具有單調性,即當推理的前提都為真,推導過程正確時,結論必然為真。無論在前提中增加多少信息,結論仍然為真。而事實上,法律推理是一種實踐性推理,在推理形式有效的情況下,前提不一定真實,結論也不一定可靠。因此,法律推理是非單調的。“隨著舉證事實數量的增加,推理的結論就可能被改寫、被證偽、被廢止”。[3]在法律推理既要講求大小前提的真實,又要講求推理過程的邏輯性時,形式邏輯顯然已不能適應要求,必須引入非形式邏輯的研究。   非形式邏輯的出現,代表著從語用層面研究法律推理問題開始走向成熟。傳統對邏輯的理解往往局限于語義、語形層面,忽視了語用層面。語義、語形層面是理論層面,語用層面是應用層面。法律領域的推理問題是屬于實踐層面的應用問題,將基于語義層面的形式推理搬到法律實踐領域中,顯然會遇到各種邏輯困難,這時就需要從語用層面去分析法律推理問題。非形式邏輯相對于形式邏輯而言,它并不是要取代形式邏輯,而是試圖建立一種新的法律邏輯。形式邏輯研究推理的有效性,非形式邏輯則研究前提的可接受性。佩雷爾曼認為:“形式邏輯是關于演繹和強制的論證;非形式邏輯是關于說服的論證;法律邏輯是一種啟發性的邏輯,而形式邏輯是證明的邏輯”。[4]   非形式邏輯學家認為,傳統邏輯將推理分為演繹推理和歸納推理(類比推理被看作是歸納推理的一個特例)兩種類型,值得商榷。在這兩種推理類型之外還存在第三種推理。皮爾士稱之為溯因推理,沃爾頓稱之為假定推理,萊斯切稱之為似真推理。在這里,我們用似真推理指第三種推理。似真推理指的是根據不完全的前提所進行的可修正和可廢止(defeasible的推理。它是非單調性的。   在三種推理中,演繹推理最為嚴格,當前提為真時,結論必然為真。也就是說當前提為真時,在此前提下的結論為假是不可能的。但演繹有效性并沒有斷定前提為真,也沒有斷定結論為真。歸納推理的嚴格性要弱于演繹推理,即當前提為真時,結論可能為真。也就是說,歸納推理的前提和結論之間不存在支持與不支持的關系,而是支持強與弱的關系。當歸納推理的前提為真,結論很可能為真時,前提和結論之間的支持關系就是強的,反之就是弱的。歸納推理是一種或然性推理。似真推理的嚴格程度最弱,即如果前提是似真的,那么其結論至少在似真的前提下應該是似真的。也就是說,結論至少與前提一樣是似真的。在這里,似真性并不包含或然性,似真推理和歸納推理應該區別開來。似真意味著,如果前提是真的(或可接受的),那么結論并非是演繹或歸納得出的,而是僅僅作為在給定情況下的一個合理的假設或假定,并且如果情況改變了,則可能撤回該結論。   似真推理與演繹推理、歸納推理相比,無疑具有其不同點。例如,似真推理的一個特殊類型———如果p,那么q,q;所以,p。這一邏輯形式在演繹推理中被稱為肯定后件式,是無效的,但是在似真推理中,它又是合理的。在計算機科學中,這被稱之為溯因法。即用結果去推測原因,也就是說某一結果是一種假設或者猜測,用這種假設或者猜測可以馬上把那些特殊的事實解釋出來。例如,丹丹尼是刺殺大臣的兇手的假設,理由是案發時,丹丹尼當時正在銀行大廈的三樓,他購買過一支六五毫米口徑的意大利卡賓槍,他是個卓越的。當然丹丹尼是兇手并不是肯定的,他很可能是被冤枉的,這是一個需要被驗證的假設。這種假設雖然并不一定正確,但是在法律推理中,卻又是合理的。因為假設性推理很大程度上是依據常識的推理,而常識具有不確定性,允許未經論證的經驗或者經驗性知識。常識可能造就意外情況的發生。由于依據常識的推理對外界環境的依賴性很大,當外界環境發生改變,有新的信息加入時,結論就可能會發生變化,非單調性由此而生。   傳統的演繹推理是封閉式推理,即前提所依賴的環境中無論加入多少新的信息,結論始終是不變的。也就是說,演繹推理關注的是演繹有效性,即當前提為真時結論為假是不可能的,而對于前提本身的真假并不關心。歸納推理是半封閉式推理,當前提所倚賴的環境中加入新的信息時,結論是或然性的,即可真可假。但它仍然是一種非此即彼的二值邏輯,關注的仍然是前提對于結論的支持程度的問題,而對于前提的真實性問題并沒有任何說明。而法律推理本質上既不是演繹推理,也不是歸納推理,而是似真推理。法律推理不僅要關注推理過程的邏輯性,同時也要關注推理前提即推理內容的真實性問題。似真推理強調,其推理的前提即大前提和小前提嚴格說來是似真的,如前所述,大小前提的確立都不是必然為真,而是論辯雙方通過對話和辯論確立的最優值(在此論辯過程中包含了認知、心理、情感、偏好等多種復雜的因素即包含了個人價值判斷,是雙方博弈的過程,其結果并不必然為真)，因此,推理的結論在似真的前提下也應該是似真的。而當前提中增加新的信息時,結論可能隨之發生變化。也就是說,當前提的似真性受到挑戰時,結論的似真性便值得懷疑。因此,結論應該是最佳解決方案,但不意味著是完全正確的解決方案,結論為假是可能的。#p#分頁標題#e#   由此可見,法律推理的結論具有可廢止性、可改寫性、可證偽性。這種特性在人工智能邏輯中被稱為非單調性。非單調性是相對于單調性而言的。單調性指在前提中增加新的信息,結論仍然為真。演繹推理就是單調推理。非單調性則相反,當前提發生變化時,結論可能為假。處于實踐領域的法律推理是非單調性的。如果傳統的演繹推理是靜止的不變的,那么實踐領域的法律推理則是動態的變化的。   在這里,引用非形式邏輯研究法律推理的非單調性或似真性問題,使得法律推理研究的邏輯基礎得到了滿意的解決,避免了法律邏輯學究竟是形式邏輯學的一個分支或者是法理學的一個分支的尷尬,使得法律邏輯作為一門獨立學科成為可能。非形式邏輯的崛起為法律邏輯的研究提供了新的方向,對法律邏輯的研究對象、方法及功能等將能做一個圓滿解答,將會成為今后法律邏輯研究的主流。

摘要:現時期不少大學的知識教學中沒有設置邏輯學課程，這將會在一定程度上影響大學理性精神的涵養。大學不可缺失邏輯知識的特殊力量，邏輯學課程是培養學生科學思維形式的必要工具;邏輯學課程在大學公共課程乃至所有課程中具有基礎性影響地位及作用;重視邏輯精神也是夯實社會對大學理性精神與力量信仰的需要。

關鍵詞:大學教育;邏輯課程缺失;邏輯課程設置

大學培養學生的健全人格和專業才能，必要科學地設計人才培養方案和課程體系。人才培養方案和課程體系的設置決定著學生的知能格局基礎，這方面一旦存有缺失，學生未來的能力勢必會出現相應的缺失，進而造成人才培養質量的缺陷，甚至給學生的許多發展帶來長期的不利影響。人才培養方案的闕失與課程設置的失當，是大學教育應著力避免的大忌。正因為育人設計是大學教育中的大事，中外的先進大學大都在這方面下了功夫。美國的哈佛大學為選擇最優的通識教育價值目標、內容，自上世紀四十年代以來，先后幾次下大決心，組織專家團隊進行長期的調查研究，對核心課程進行反省和改革，不斷優化核心課程方案，最終為本科教學質量奠定了堅實的基礎［1］(P209－215)。近些年來，國內大學的人才培養方案、課程體系與大學生知能素質需求對應的問題，越來越多地引起了高校內部的關注。也因而，我們也先后通過專題調研及其它調研的機會，先后對國內32所高校的相關信息進行了調查研究。我們在調查研究中不經意地發現，其中一半以上高校在其非專業課程體系中，竟然都沒有設置邏輯學的課程!為什么這么多大學不開設邏輯學課程?邏輯學課程今天怎么啦?

一

邏輯性課程是一門具有基礎性、公共性的重要課程，在本科教育課程體系中歷來占有重要地位。顯然，當今邏輯學課程受到如此的冷落，這并不是邏輯學課程本身不足的問題，而是由當今大學自身的一些實際原因所導致的。依據調研中的情況來分析，其主要原因大致有三:1.教學管理系統中的一些主事者缺失對邏輯學課程重要性的認知。毋庸置疑，高校的教學管理系統的相關人員對人才培養方案及課程設置管理的影響是十分直接與微妙的。依理來說，學校人才培養方案及課程設置是由相關專家通過會議討論來決定的，討論與審議的專家人員應具有全面關注學生知能發展的知識視野與學術責任。但在事實上，參與研究的專家往往都只是或只能關注各自所熟悉的那一部分方案或課程內容，能夠兼顧學生多方面深遠發展的人比較少，能認識與申張邏輯學課程重要性的人就更少。當然，這其中的不足與責任，不能只由審議專家來擔當，在這之前，準備方案基礎的管理人員也要分擔一定的責任。這是因為，在提供方案審議前，這些管理人員必要進行全面系統的調研工作，必要參照其它高校的情況提出本校是否設置邏輯學課程的問題，并做好一定的假設論證。然而，在現實中，擔當這種責任的管理人員又往往在高教研究理論素養方面有所不足，缺乏深層考察問題及對邏輯知識重要性論證的能力，加上平時咨詢專家意見也比較少，因而也就往往容易缺失對邏輯課程設置問題的重視，以至在準備方案時，一般都不會提出“邏輯學課程是否設置”的問題。鑒于這種管理情形，邏輯學課程被“掛起”也就在所難免了!2.有人認為學生在中學所掌握的邏輯知識已基本夠用，大學不必設置邏輯課程。顯然，這種看法是十分片面的。中學階段的語文、數學等課程，的確已涉獵一定范圍的邏輯學知識，主要是形式邏輯中的概念法、演繹推理法、歸納推理法等，但其內容的有限性十分明顯，邏輯學的基本面貌難以清楚。體系性的邏輯學理論知識，只有通過專門的課程學習訓練才能獲得，特別是辯證邏輯知識，還必要輔有一定的哲學知識才能較好地理解它。至此可以看出，那種認為中學的邏輯知識已基本夠用的觀點是狹隘的，不切實際的。大學教育所要求的邏輯知識境界，絕不是中學所要求的邏輯知識境界可以替代的，大學需要基本的邏輯知識教育!3.邏輯課程在公共必修課的課時安排競爭中難以得到人們的關注而勝出。大學教育中的公共必修課程總課時量是有限的，在各門課程設置的競爭中，不同課程利益的主體往往都只強調自己課程開設的理由，并以此來爭取一定的課時量。為此，這種競爭往往鬧得不可開交，而理論形態十分成熟的邏輯學，也往往因缺少利益代言人而在課時安排競爭中失利。這種情況表象上看是各課程課時的競爭，實質上是管理人員、教師對公共必修課缺少一種統一的認識及選擇擔當精神，是利益競爭大于課程設置公正的結果。盡管未開設邏輯課的各種原因存在著，但這一課程并不能因此而長期被冷落!

二

冷落邏輯知識必然損害大學教育，影響學生的發展與未來。大學教育必要設置邏輯課程主要原因是:1.邏輯學課程是培養學生科學思維形式的必要工具。邏輯學是關于人類的思維形式及其規律的科學，它包括形式邏輯辯解邏輯兩部分。隨著現代人類認識的不斷發展及不同認識領域思維發展的要求，形式邏輯又先后出現許多分支，諸如數據邏輯、符號邏輯、規范邏輯、模態邏輯等。形式邏輯與辯證邏輯分別是從相對靜態與動態的角度，來反映人類思維活動的形態與規律的，它們是人們構建科學思維模式、把握思維規則、維護真理、批駁謬誤與詭辯的強大思想武器，是推動知識與生產發展的重要理性力量。著名物理學家愛因斯坦晚年曾說過:“一切科學的偉大目標是:從最少的假說或公理出發，通過邏輯推導，概括最多的經驗事實”［2］(P159)。他在總結科學發展經驗時指出:“西方科學的發展是以兩個偉大成果為基礎:由希臘哲學家發明的形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中)和發現通過系統的實驗鵬方法找出因果關系的可能性(在文藝復興時期)”［2］(P159)。英國哲學家培根在論及邏輯學功能時精辟地認為:“邏輯使人善辯”。事實表明，邏輯學知識是思維活動進入自由王國的重要引導者，是知識中的經緯線;不懂得運用形式邏輯中的概念、判斷、推理等思維形式知識來規范思維活動，思維就容易失去確定性、論證性、科學性，就容易引起思維的混亂、迷糊乃至虛狂;而不了解辯證邏輯思維知識，就不能以思維的辯證法來反映事物的辯證法，不能客觀、全面、聯系、發展、具體地反映問題，人的思想就容易滑向形而上學的誤區。總之，邏輯學是人類知識殿堂的一顆不會褪色的燦爛明珠。大學立德樹人和傳授知識需要邏輯學。自從古希臘哲學家亞里士多德多方面研究形式邏輯理論問題而制定了以演繹法為主的形式邏輯體系以后，邏輯學曾長期是西方學校“七藝”教育的重要內容。公元11世紀以前，意大利教會壟斷的修道院學校、大教堂學校彭，就已把含有“邏輯”的“七藝”納入教學課程。［3］(P29－39)公元1087年，意大利的博洛尼亞大學誕生后，學校首批教師之一的依內爾里奧最初教授的知識就是“修辭學和邏輯”。［3］(P29－39)牛津大學于中世紀的1215年正式成立，當時學生學習的基本內容，也是含有拉丁文“邏輯”的“文科七學”。［4］(P25)可以說，邏輯學長期是西方大學教育中的經典內容，是幫助西方大學文化凸顯普遍必然性、科學性的靈魂因素。在現時代，追求知識的普遍性、科學性已是中外大學辦學的共同價值觀，一些著名大學尤其重視踐行這種價值觀。其中，美國的哈佛大學還把邏輯知識教育具體對象化，其2001———2002學年核心課程之一的“定量推理領域”，就分別在2001年秋季與2002年春季設置了“演繹邏輯”和“因果推理”課程［5］(P275－278)，以利于協調同時開設的“數的魔力”“計算機與計算”“決策、博弈和談判”“國際政治戰略”等課程的教學。這是一流大學對學生邏輯能力的切實關懷。至此我們可以設想一下:大學如果在課程設置中有意或無意地輕視或拋棄邏輯學，這是多么不可想象的事;假如長期存在這種情況，那么，崇尚理性的人們就有資格懷疑這種大學知識的堅實性!除了形式邏輯之外，根源于德國古典哲學而最后在馬克思主義哲學中建立的科學的“辯證邏輯”學，由于它是從辯證思維方式的角度來反映事物的對立統一與聯系發展，便一直是幫助人們全面科學認識世界、特別是幫助黨和人民群眾進行革命和建設的強大思想武器。不掌握辯證邏輯，就難以戰勝思想過程中的形而上學。當今大學生要修養好自己的健全人格和專業才能，要走向人生中的成熟，尤其需要學習一些辯證邏輯知識來武裝自己的頭腦，來推動辯證理性能力的提升!如前所述，當今我國中學教育已有一些邏輯知識的教學與應用，內容主要是演繹推理和歸納推理、多維思維法等。由于中學教育中的邏輯知識還比較零散，還未涉及邏輯理論的系統的，因而，作為以傳承、研究、創新高深學問為使命的大學，為幫助學生把握好思維形式的基本原則、規律與方法，使之具有較好的邏輯素養，在課程體系設置中給邏輯教育以一定的課時量是完全必要的，也是完全可能的。2.邏輯學課程在大學公共課程乃至所有課程中均具有基礎性影響的地位。大學教育涉及的知識比較廣博，也比較專深，本科四年所需要的教學課程與研究方向少的則幾十門，多的則上百門。這些課程大致可以分為兩類:一類是培養學生健全人格、全面發展的思想政治教育、通識教育等課程，另一類是培養專業知能方面的課程。邏輯學課程的位置主要在前者中。在前者體系中，邏輯課程的作用地位非常特別，這就是，它對其它各門課程天生具有普遍的必然的基礎性影響，即其它各課程都必須通過邏輯關注的思維形式來起分析、批判、論證、驗證等作用，都少不了以概念、判斷、推理、聯系與發展等思維過程來運行。這例如，教師需要用邏輯的方法來吸收與演繹教學知識，來推演教學進程;學生需要用邏輯知識來幫助自己質疑問題、消化知識、探索創新。可以說，大學教學中沒有任何一門課程比邏輯學知識更有滲透性。并且，作為一種思維方法論，教與學之中對邏輯知識了解得越早越全面，對其它知識的理解就會越加縝密與深入，整個教學過程也會更有協調性。由于邏輯知識具有廣泛的可介入性，對教學中的知識會起到一種貫通連接的作用，這種作用既有普遍性，又有長期性。這可見，這種特殊作用是其它科課程知識都難以替代的，也是大量經驗知識難以比擬的。也因而，一般比較成熟的大學，人們都自覺會把邏輯學當成一門不可冷落的經典課程。3.重視邏輯精神是夯實社會對大學理性精神信仰的需要。契合社會的價值意向與需求是大學價值的重要方面，也是大學外部的精神依附。缺少社會價值意向與需求的大學，是孤獨的大學，缺少效用的大學，無所尊嚴的大學。社會發展中誕生出大學，社會公眾供養了大學，大學理當是能給社會文明帶來希望的燈塔。浙江大學校長竺可楨說過:“大學是社會之光，不應隨波逐流。”社會對大學最基本與長久的需求，除了培養各類德能兼備的高層次人才之外，便是期望大學對社會具有理性權威的作用，能有力維護社會真理與正義。這也是社會對大學的一種希望與信仰。而大學要實現社會對自身理性權威與信仰的期望，在其發展的文化結構中，就需要有支撐理性運行的強大邏輯精神。邏輯精神中的規則規律，是大學理性精神的思維形式支撐，是論證真理、闡述道理的普遍必然;缺失對邏輯精神的運用及切實崇尚，大學的理性精神會難以莊嚴地矗立起來。樹立社會民眾所仰望的理性權威，大學就必須自覺地尊重邏輯精神，崇尚邏輯精神，弘揚邏輯精神!而當一些大學一旦連邏輯學課程都無意安排下去，甚至被長期冷落、棄之如履時，那這時邏輯精神就肯定不會是大學教育涵養的一個目標。這時大學應有的理性權威，就會因為缺失邏輯力量的信仰而會受到社會人們的質疑。由此可看出，邏輯精神總是和大學理性生命力連在一起的，大學中的邏輯精神，實際也是大學求真精神的一部分，是大學良心的一部分。鑒于這一原因，大學是不可以與涵養邏輯精神的邏輯課程失緣的!社會對理性精神的信仰需要大學重視邏輯精神，同時，大學也必要向社會引導和普及邏輯精神，具體關心社會公民邏輯素養的成長。在信息發達、思潮多樣、價值多元、喧囂浮躁的現代時代，人們的生活要避免困惑、迷亂，要守正明變，要慮長謀遠，這在思想活動中就十分需要以思維規則、辯證法、思維方法等來做支撐。這種支撐需要大學結合實際要求，對民眾進行邏輯理性的宣傳和教化，需要大學聲音中有普遍必然性的偉力，有令人信仰的剛性。而要造就這種境界，大學中沒有邏輯精神的張力是不可以想象的。沒有受過邏輯精神熏陶的民眾主體，自然難以建立邏輯思維習慣，容易缺失思想中的洞明與悠遠，容易缺失理性的慣性與執行力。到此可見，大學平時重視邏輯精神及邏輯知識的教化，的確是其不可忘卻的使命。社會永遠需要大學具有充足的邏輯精神的魅力。

作者：劉海濤 張秀蘭 單位：遼寧師范大學管理學院

1引言

知識組織是知識的有序化，知識組織的目的就是通過知識的整合、序化，充分挖掘智力資源，促進知識創新。由于目前知識信息量劇增，現有的知識組織方法，如分類主題法、文獻索引方法、導航系統方法、元數據等，已經無法滿足目前大量異構信息的檢索需求，這就需要在知識組織領域研究更具普遍適用性、可重復利用、方便使用的新型的知識組織形式，本體論就在這樣的情況下產生了。邏輯學是人類認識世界和改造世界的準繩和工具，是一切學說和理論中關于判斷和推理規律的提煉和抽象，它被應用于社會科學和自然科學的方方面面。在基于本體的知識組織中人們運用了大量的邏輯學原理，本體和邏輯學密不可分。

2本體論概述

2．1本體的概念

本體的概念起源于哲學，本體一方面研究存在的本質，另一方面研究整個世界的基本特征。這些年，人們將本體的概念引入圖書情報領域，用以解決知識表示、知識重用、知識共享、知識組織體系方面的有關問題。在引入的過程中，本體的內涵也隨之變化。在圖書情報領域，本體是指一套有關某一學科或某一領域的術語詞表，以及術語之間關系的規范和說明［1］。

2．2本體的作用

1邏輯的缺失與ESP教學

自上世紀80年代以來，國內對于ESP教學與EGP的爭論就已經存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據提出支持，指出由于中小學教育對于英語的重視，語言的基礎已經在大學前打好。繼續在大學階段進行普通概念的英語教學，是一種重復性建設。同時他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎普通英語教學。它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是為實現同一教學目標的兩個層面。在實際的教學中，長期的通用英語教育，以考試為主導的教學模式，讓教學雙方都產生了極其功利的學習態度。以ESP為主導的教學思想，在沒有脫離開功利目的的學習預期之下，就難以達到良性的產出。同時，現有的外語教學模式，基于結構主義的語言學基礎，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統的EGP教學都是以詞匯語法的習得輸入為主要途徑和手段。在少數的科技英語相關課程中，也只是以相關專業文章作為教學平臺，注重詞匯講解和翻譯訓練，難以達到全面的技能提高。盲目進行ESP教學，只能是將EGP的教學模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業幾乎毫無幫助。“目前大學英語教學雖力圖培養外語全能，其結果卻是大部分人往往外語不能，專業沒學好，對國家和個人來說實在得不償失”。

2邏輯數理智能與語言學習

2．1邏輯與語言

邏輯學與現代科學的發展密切相關。蔡曙山通過對數學及邏輯的發展，認為“就邏輯與數學的關系而言，邏輯不必假定數學，而數學卻需要假定邏輯;就邏輯、數學和其他學科的關系而言，并非所有學科都要使用數學，而所有學科都必須使用邏輯。”也正因為邏輯學時眾學科的基礎，聯合國教科文組織和主要發達國家都將邏輯學作為一級學科，列于各學科之首。金岳霖先生曾說，為了工業化不可只注重工程學和經濟學，一定要同時發展純自然學科、社會學科和人文學科。金先生主張在科學發展和社會進步中發展邏輯學。國內邏輯學者提出，邏輯學的研究要注意結合自然語言，注意語言的表述意義、表現意義和激動意義。形式邏輯要聯系實際，就必須結合自然語言，結合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導致邏輯學的研究發生了語言轉向。近年來，邏輯學又發生了認知轉向。當我們將這三個要素放在一起，就可以發現，邏輯、語言、認知，實際上就是第二語言教學中最需要關注的三個層面。以邏輯為主導的語言教學，既符合邏輯學的發展趨勢，也符合語言教學的規律，更符合在語言教學中需要考慮的大腦認知能力的各種理論和假設。

2．2邏輯數理智能與語言智能

霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學方法會綜合運用兩種類型的邏輯:假設通常由演繹推理發展而來，而結論則是建立在歸納思考的基礎上的”。教師在向學生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應向學生解釋邏輯檢驗中的論證是如何建構。在教授邏輯的過程中，鍛煉學生的心智，幫助學生了解邏輯的各個環節是否有效，證據是否充足。事實上，邏輯數理智能和語言智能是智商測試的主要基礎，傳統心理學家對這兩種智能進行大量的研究和調查。這兩種智能被認為是可以跨越不同領域或專業解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發中，語言智能和邏輯數理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能及自然認知等多個方面。而這些智能的開發和發展，離不開作為基礎的語言和邏輯數理智能。作為語言教學，首先注重的是語言智能的開發培養，并注重邏輯數理智能的同步發展。在這一過程中，輔以其他智能的開發。例如，通過團隊合作，就可以很好的開發人際關系智能;通過個人演講和表演等形式的任務布置，則能夠將學生的自我認識智能進行提升。

本文作者：韓彥龍 單位：石河子大學政法學院

馬克思主義的辯證唯物主義的思維方式起碼是：（脫離那種形式思維）真正值得驕傲的是努力放棄這種自由，不要成為任意調動內容的原則，而把這種自由沉入于內容，讓內容按自己的本性，即按照它自己的自身而自行運動，并從而考察這種運動。因為，避免打亂概念的內在節奏，不以任意武斷和別處得來的智慧來進行干涉，像這樣的節制，本身乃是對概念的注意的一個本質環節。形式推理否定地對待認識的內容，善于駁斥和消滅這種內容。可是看出內容不是這樣，這種看法本身只是空洞的否定；這空洞的否定本身乃是一種極限，它并不能超越其自己而達到一種新內容，相反地，它為了重新獲得一個內容，必須從別的不管什么地方取來另外某種東西以為其內容……與此相反，在概念的思維里，如前面所指出的那樣，否定本身就是內容的一部分；無論作為內容的內在運動和規定，或是作為這種運動和規定的全體，否定也就是肯定。因為就其為結果而言，否定乃是從這種運動里產生出來的東西：規定了的否定，所以同樣也是一種肯定的內容［2］40。

接受黑格爾才能理解馬克思

對黑格爾的批判要采取的正確方式應該是：實體性對比由本質的本性而產生，因此，這種對比以及它被擴張為一個整體，用一個體系來陳述，就是一個必然的立場，絕對物就是安置在這個立場上的。因此，必須不把這個立場看作是一個人的意見和主觀任意的設想和思維方式，是思辨的錯亂；思辨不如說是必然要走上這條路，并且在這種情況下，這一體系是完全真的。———但它不是最高的立場。它不過在上述情況下，才可以不被認為是假的，不被認為是需要并能夠加以駁斥的；只有在說它是最高的立場時，它才必須看作是假的。所以真的體系也不能以對它只有對立的關系；因為假如是那樣，這個對立物本身也就成了一個片面的東西了［3］243－244。黑格爾說：“哲學的任務在于理解存在的東西，因為存在的東西就是理性。就個人來說，每個人都是他那時代的產兒。哲學也是這樣，它是把握在思想中的它的時代。”他們體系就是思想中的時代，思想中的時代就是他整個體系。而對這個體系的突破，正是馬克思要擔負的哲學史重任［4］12。在主觀邏輯開始的邏輯通論中，黑格爾再次提到了對一個哲學體系的突破，需要在其有勢力處與其較量，而不能在其不在的地方要求自己的權利。馬克思的社會思想正是黑格爾社會思想的一個體系上的突破，所以要理解馬克思的群眾觀，就需要對黑格爾社會體系的一個突破。因為馬克思也說過：“整個法哲學只不過是對邏輯學的補充。十分明顯，這一補充只是對概念本身發展的（某種附加的東西）。”［5］255要接受西方的思想，必有我們傳統思想作為橋渡，要得橋渡，必先把那跳躍式接受的東西扔掉。但真正說來，一般常識正是哲學的尺度，也就正是對哲學的準確描述，因為有力者不可能無力到無法實現自己。而作為研究者，我們則需要從常理的角度來理清學脈，研究術語內涵和外延。對黑格爾的接受應該是辯證唯物主義的，而不應該是“物質的思維”。

物質在《邏輯學》中的規定

從特性過渡到物質的必然性，或說特性是真正的物質，由此而是出的結果是：特性是本質的東西，從而是事物的真正獨立物［3］132。但特性的自身反思，又僅僅構成整個反思的一個方面，即區別的揚棄和特性自身的連續，這種特性的連續應當是一個為他物的存在。事物性，作為否定的自身反思和被他物排斥的區別，因此就降低為一個非本質的環節；但它又因此進一步規定自身。這個否定的環節，第一保持了自身。因為只有在揚棄了事物的區別的情況下，特性才變成自身連續的和獨立的物質；這樣特性在他有中的連續，本身就包含否定的環節，特性的獨立性，作為這種否定的統一，同時又是重建的事物性的某物；否定的獨立性與質素的肯定的獨立性是對立的。第二事物因此便從它的不規定性進而為完全的規定性。作為自在之物，它是抽象的同一，是單純否定的存在，或者說，存在被規定為不規定的東西；然后事物由于它的特性而被規定，它應該由于特性而與其他事物相區別；但由于它通過特性畢竟是與他物一同連續，所以這種不完全的區別便揚棄自身；事物因此便轉回到自身，并且現在作為被規定那樣被規定；它是自在地被規定，或說是這個事物。第三，這種回到自身誠然是自身相關的規定，但它同時又是非本質的；自身連續的組成，構成了獨立的物質；事物的區別，即事物的自在自為之有的規定性，在物質中被揚棄了，并且是一個外在的東西。所以事物作為這個事物，誠然是完全的規定，但這卻是非本質因素中的規定性［3］132。事物的消解［3］133。這個事物，正如它作為自由質素單純量的關聯而規定自身那樣，是完全可變化的。它的變化就在于：一種物質或多種物質從匯集中分離出來，或對這個“亦同”附加上去。換句話說，它們彼此間的數量比率變化了。這個事物的發生與消逝，就是這樣的外在聯系的外在消解，或是它對其聯系與否漠不相關這樣的東西的聯系。質料不停的周轉，出入于這個事物，它本身是絕對的多孔性，沒有自己特有的度量或形式。存在在這個事物中達到了它的完全，即在一中成為自在地有的有或獨立的長在和非本質的存在；存在的真理因此就是它在非本質性中的自在之有，或它在一個他物中、而且誠然是在一個絕對的他物中的長在，換句話說，就是以它的虛無為基礎，它因此就是現象。這則恰恰指出了馬克思的理論基礎，物質在黑格爾哲學中只是個物質范疇，處于本質階段，但在馬克思哲學中，物質便成為一種理念，或說是超越了理念的一種指謂。這是因為黑格爾是站在神的立場（或絕對理念的自我實現的過程）而馬克思則切切實實地站在了物質的立場上而帶來的哲學思維方式的變革。這里還將說到，我國哲學家高清海提出的“類”概念，正是對物質立場的學理角度的述說。類，不是一個高級的概念，而只是一種自在的社會性個體和個體的社會性。作為理論工作者而不是政治力量的宣傳者，應該是要超越（超越，正是高清海博士弟子們大力宣揚的一個概念）“類”［3］470的存在形式的。

馬克思對黑格爾《邏輯學》中物質規定的批判

作者：孫偉平 單位：湖北大學哲學學院

邏輯和邏輯思維是人類偉大的認識(包括價值評價)工具。目前,邏輯學的發展已經取得了長足的進步,形式系統日益復雜,應用能力日漸增強。然而,既有的形式邏輯對于價值思維來說,卻存在著多方面的局限性,只要應用于實際的價值評價、選擇過程,就會顯得蒼白無力,甚至導致各種難解的悖論。如果邏輯學能夠因應價值生活實踐的發展而取得創新性突破,那么,或許就將導致一場邏輯觀念的革命和一系列邏輯學理論的創新性發展。

1形式邏輯的特征及面向價值問題的局限性

形式邏輯是在科學主義、認知主義、客觀主義氛圍中成長起來的,它處理的對象主要是超主體的、客觀的事實問題。由于事實與價值存在深刻的“異質性”,因而不可能簡單地照搬、套用形式邏輯處理主體性、相對性的價值問題。所謂事實,是指主客體關系中體現“客體的尺度”、“物的尺度”,作為人的實踐和認識活動對象的客觀存在狀態。所謂價值,是指一定主客體關系中,客體的存在、屬性和運動與主體的目的、尺度、需要等是否一致、是否適合、是否接近等關系。價值既不是單純指客體及其狀況,也不是單純指主體及其狀況,不是指其中任何一方的本然狀態,而是實踐———認識活動中以主體尺度為尺度、依主體不同而不同、變化而變化的一種客觀關系。事實突出的是主體趨向客體、逼近客體,它具有超主體性,即對于事實來說,不論主體是誰,或具有什么樣的規定性(包括主觀性),事實就是事實,不會因主體不同而改變。而價值則體現著客體向主體“展開”、“服務”的特征,代表著客體主體化過程的性質和程度。價值具有鮮明的主體性(個體性、多維性和動態性等),因人而異,因人的發展不同而不同。如果說,事實表征的是客觀世界的現實狀況、“實然狀態”,那么,價值由于反映包含理想性、超越性、創造性為特征的主體尺度,因而表征著主體超現實、理想化的“應然狀態”,并且具體價值的這種超現實的理想、應然意味,是因具體主體之主體尺度(如需要與能力)的不同而不同、變化而變化的。

正因為事實與價值之間存在“異質性”,因而處理價值問題的邏輯與處理事實問題的形式邏輯不可能是完全一致的,簡單地照搬形式邏輯處理價值問題既行不通,更可能導致各種思維中的困惑。首先,形式邏輯是一種“無主體邏輯”,它撇開或超越具體的主體,排除各種主體性因素的影響和干擾,“客觀地”、“價值中立”地處理客體的存在、性質、功能以及各種關系。皮亞杰指出:“當前形式下的邏輯學是一門同數學緊密相聯的公理和算法學科。它在理學院講授時的名稱通常是數理邏輯學。按照這個名稱它就屬于精確的與自然的科學,……因此構成一種似乎與人文科學不再發生關系的‘無主體邏輯’。”〔1〕這種邏輯根本不考慮具體的主體和各種主體性因素,而僅僅考慮客體性的事實的邏輯性質和關系,特別是事實判斷之間的各種邏輯推導關系。在同樣的前提條件面前,無論主體是誰,無論是誰運用這種邏輯,都可以、而且應該得出同樣的結論,并且事后可以進行重復性檢驗。但具體的邏輯和邏輯思維從來不是外在于人、無主體的文明成果,甚至處理事實問題也不可能與主體隔絕。皮亞杰指出:“在作為理論的、科學的或科學理論的邏輯領域里,人們已經不能把邏輯和邏輯主體完全分開。一方面,邏輯語言或一般句法要求一個元語言或語義系統,而這一般的語義學則與主體人有關。另一方面,出自哥德爾(1931)定理的種種有關形式化界限的論述也提出了主體問題。”〔2〕特別是,價值思維處理的不是無主體或超主體的所謂“客觀現象”,而是以主體和主體尺度為根據的主客體之間的價值關系,它必須從主體自身出發,以主體尺度為根據進行評價、判斷、選擇和推理。那種“無主體邏輯”或主體中立的“客觀普遍化”的邏輯,因為不考慮價值的主體性(包括主觀性)、相對性等,因此必然的結果是,或者無法直接應用,或者在強行應用過程中產生各種不符合常識與直觀的情形,包括令人尷尬的悖論。

其次,形式邏輯是一種“必然性邏輯”,它主要考察事實之間單向的線性的因果關系、必然性聯系,對于偶然性、非決定性關系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性邏輯的形式、方法和規則進行加工、處理。甚至可以說,形式邏輯具有某種“必然性崇拜”、“普適性崇拜”。這種邏輯要求,在一個有效的推理或論證過程中,在結論中出現的詞項,必須或者在前提中出現,或者能夠通過對前提中的某一詞項的適當定義而得到。而且,推理必須以前提和結論之間的概念的層屬關系為基礎,結論必須包含或者蘊含在前提之中。這實際上是說,邏輯推理只能是所謂“必然地得出”,邏輯只能是演繹邏輯,其他邏輯或推理形式都是不可靠的,或沒有意義的。然而,無論是在事實領域,還是在價值領域,邏輯面對的都并非只是“必然地得出”領域,而涉及到十分豐富、復雜的情形,涉及到大量非必然、非決定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到許多沒有“標準答案”或唯一選擇的價值沖突和價值二難。雖然“必然地得出”、演繹邏輯是人類思維的堅實基礎,但邏輯學的發展史證明,必然性推理或演繹邏輯并不是邏輯史的唯一內容,歸納邏輯、概率邏輯、辯證邏輯、以及邏輯方法等,從來都是邏輯學的有機組成部分。將“必然地得出”、演繹邏輯視為邏輯的全部內容,特別是將之不加分析地泛化、絕對化,顯然有可能將人類思維、邏輯導入非正常發展的軌道,甚至是一種簡單化、偏執性的企圖。也正因為此,面對人類豐富多彩的價值生活實踐,“必然地得出”、演繹邏輯只能怨天尤人,抱怨它充滿主觀性、偶然性、相對性和不確定性。

再次,形式邏輯是一種“靜態化邏輯”,它主要關注和處理靜態的事物、對象,以及事物、對象的靜態性質、功能與關系,或將動態、流變中的事物及其關系“割斷”,加以固定化、抽象化,以靜態的理論方式進行加工處理。這種邏輯沒有充分考慮世界的流變性、過程性,沒有充分考慮事物的生成、發展特性,即使是對于事實的靜態處理,常常也采取了簡化、過于抽象化的形式。當然,它更沒有將主體(人)的生成及其活生生的生活實踐之流納入自己的視野,沒有有效地對實踐性、動態性、生成性、過程性的價值關系進行邏輯加工,對于具體的歷史的價值問題經常是直觀、機械、僵化地處理,無法把握其辯證生成本性。或許有人會辯解,在價值思維中,靜態的分析描畫也是必要的;而且,將對象、客體抽象地靜態化,人類思維可以更為方便地對之進行把握和加工處理。這確實不無道理。只是問題在于,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體。”〔3〕世界本身就是生成性、動態發展的,靜態只是理想化、抽象化的產物,是非常態。因此,在思考世界、特別是價值問題時,不能僅僅局限于客體、主體、或主客體之間的某種既成狀態,而要進入其動態發展過程或歷史生成過程,動態地進行分析、描繪、定義、判斷和推理。#p#分頁標題#e#

辯證法大師黑格爾在他最重要的代表性哲學著作《邏輯學》和《小邏輯》中,對在西方文化和科學發展史上起了巨大作用的形式邏輯進行了嚴厲的批判。黑格爾對形式邏輯的批判可以說是全方位的:從形式邏輯的認識論性質和方法論原則,到形式邏輯的基本規律,及至形式邏輯的推論方式,無一不在其嚴苛批判之列。經過進一步地考察和研究,筆者認為,黑格爾對形式邏輯的批判實在是太過偏激了,有失公允,在某種意義上甚至可以說是不正確的。本文所論不當之處,還望方家指正。   在黑格爾看來,從思想方法的角度來說,形式邏輯與舊的形而上學(黑格爾謂之“康德以前的形而上學”———引者注)同樣都是一種抽象理智的思想方法。黑格爾認為,這種抽象理智的方法對事物的認識是片面的,它用孤立的、靜止的、僵死硬化的觀點看待世上的一切事物。他說:“知性將各范疇的區別一方面認作獨立自存,一方面同時又明白肯定它們的相對性,知性只是用一個又字,將兩方面相互并列地或先后相繼地聯合起來,而不能把這些思想結合起來,把它們統一為概念。”[1]并據此認為,靠知性的抽象理智的思想方法是不能認識真理的。   應該說,黑格爾對他所謂的“舊的形而上學”和形式邏輯所體現的知性思想方法的態度有片面性并且是過分偏激的。眾所周知,在西方哲學史上,形而上學自亞里斯多德以降,它其實就是哲學的同義語。它的主體部分就是一般所說的存在論或說“是論”。對于形而上學及其存在論,亞里斯多德曾做過這樣的界說:“有一門學術,它研究‘實是之所以為實是’,以及‘實是由于本性所應有的秉賦’。這與任何專門學術不同;那些專門學術沒有一門普遍地研究實是之所以為實是。”[2]“這一門學術(哲學)的任務是在考察實是之所以為實是和作為實是所應有的諸性質,而這同一門學術除了考察本體與其屬性外,也將考察上列各項以及下述諸觀念,如‘先于’,‘后于’,‘科屬’,‘品種’,‘全體部分’以及其他類此各項。”[3]可見,形而上學及其本體論是一種專門研究“是”或“存在”的學問。在這里對此可能需要說明和解釋一下:這里作為形而上學本體論研究對象的“是”或“存在”這個概念,不是別的,其實就是印歐語言中一般陳述句中的系詞,它在希臘文中是“on”,在英文中是“tobe”,在德文中是“sein”。需要特別指出的是,印歐語言中的這個系詞,不僅是聯系動詞,而且它還有名詞的特性,例如在英文中,“tobe”的動名詞“bing”即是如此。故而,存在論或是論在英文中寫作“Bing”。在西方哲學史上,“Bing”———形而上學的是論或存在論是當之無愧的第一哲學,無論就其對西方哲學大廈的奠基作用,還是對全部西方哲學的所起的極其深遠的影響來說,該說法皆成立。事實上,被黑格爾如此不屑的“舊的形而上學”才真正是西方哲學的大道之源。對這一點,應該毫無疑義。至于說起形式邏輯,它其實也應該算是“是論”的另一種表現形式。這是因為,形式邏輯是一種研究有效推理及其規律的學術,它的基本的結構成分是“命題”。若從語言表述的角度來看,命題就是用系詞“是”(tobe)把主詞和謂詞連接在一起的陳述句。命題的基本邏輯功能是判斷。而推理則不過是按照有效推理規則通過命題的不同組合形式求得真結論的思維過程而已。從某種意義上來說,我們可以形象地將整個形式邏輯看做“是”(tobe)的使用方式之大全。不過,黑格爾認為,“命題的形式,或確切點說,判斷的形式,不適于表達具體的和玄思的真理(真理是具體的),因為判斷的形式總是片面的,就其只是片面的而言,它就是不真的。”[4]黑格爾將形式邏輯和形而上學的思想方法貶稱為抽象理智的方法并大加責難,認為它對事物的認識是靜止、孤立、片面的,不能達到真理性的認識。他的這個說法確實不無問題。知性(理智)的方法在人的認識活動及過程中,并非僅起概念抽象的作用,并且它也并不否認事物本身的運動變化。知性的認識論功能主要表現在形式邏輯里概念的概括與劃分,命題的判斷和推理過程中。它跟認識的片面性和孤立性也沒有必然聯系。在一切學術部門中,知性方法都是必不可少的。在各種部門科學中,必需使用形式邏輯的方法處理經驗,并在此基礎上進而創立科學理論體系,這個過程已成為科學發展普遍的通則。這一點,早已成為常識。   黑格爾在他的《邏輯學》的<本質論>中,對形式邏輯的三大基本規律即同一律、矛盾律和排中律進行了批判。黑格爾寫道:“本質的各種規定或范疇如果被認作思想的重要范疇,則它們便成為一個假定在先的主詞的謂詞,因為這些謂詞的重要性,這主詞就包含一切。這樣產生的命題也就被宣稱為有普遍性的思維規律。于是同一律便被表述為‘一切東西和它自身同一’;或‘甲是甲’。否定的說法:‘甲不能同時為甲與非甲’。這種命題并非真正的思維規律,而只是抽象理智的規律。這個命題的形式自身就陷于矛盾,因為一個命題總須得說出主詞與謂詞的間的區別,然而這個命題就沒有作到它的形式所要求于它的。但是這一規律又特別為下列的一些所謂思維規律所揚棄,這些思維規律把同一律的反面認作規律。———有人說,同一律雖說不能加以證明,但每一意識皆依照此律而進行,而且就經驗看來,每一意識只要對同一律有了認識,均可予以接受。但這種邏輯教本上的所謂經驗,卻與普遍的經驗是相反的。照普遍經驗看來,沒有意識按照同一律思維或想象,沒有人按照同一律說話,沒有任何種存在按照同一律存在。如果人們說話都遵照這種自命為真理的規律(星球是星球,磁力是磁力,精神是精神),簡直應說是可笑。這才算得普遍的經驗。只強調這種抽象規律的經院哲學,早已與它所熱心提倡的邏輯,在人類的健康常識和理性里失掉信用了。”[5]黑格爾在這里是曲解了形式邏輯的基本規律。在形式邏輯這門學術中,邏輯規律并不直接處理像黑格爾《邏輯學》的<本質論>中諸如“本質與現象”、“原因與結果”等等之類的本質的各種規定或范疇。形式邏輯規律的產生,也并非如黑格爾所說,是由于把本質的各種規定或范疇當作一個假定在先的主詞的謂詞并進而創造普遍命題的結果。對于形式邏輯規律是真正的思維規律這個問題,黑格爾的否認是無效的。#p#分頁標題#e#   形式邏輯規律是真正的思維規律。就同一律來說,它對思維的要求就是,在同一個確定的思維過程和言語環境中,必須保持概念、判斷、推理的一致性和確定性,保持論證的首尾一貫性。任何思維過程和學術部門都離不了同一律。同一律的一般表達公式:A是A,或如黑格爾所說的“甲是甲”。同一律并沒有像黑格爾所說的自身陷于矛盾,無條件地取消命題中主詞與謂詞的區別。形式邏輯中的基本命題表達式:S是P,其主詞和謂詞就是不同的。舉例來說,在“蘇格拉底是人”這個命題中,主詞“蘇格拉底”與謂詞“人”就不相同。其實,按照同一律思考和說話,并不就等于說那種黑格爾式胡編亂造的“星球是星球,磁力是磁力,精神是精神”的廢話。黑格爾這種強詞奪理地對同一律的歪曲批判簡直可笑。眾所周知,形式邏輯之所以是形式邏輯,其根本問題就在于它的研究對象是思維的形式,而不是思維的具體經驗內容———具體經驗內容是部門科學例如物理、化學、政治、經濟等等這類的學科處理的對象。相對于形式邏輯這門“形而上學”學術,具體的部門科學則應該是“形而下學”(筆者個人自創說法),兩者不在同一個層次上。形式邏輯研究的問題較之具體科學是一個二階問題。上已述及,同一律要求在確定的思維環境中保持思維過程的確定性和一致性。這一點,是任何一個正常思維過程所賴以存在的先決條件。違反同一律必然會導致思維混亂。同時,所有的科學都離不開同一律。在數學中,3+2=5之類的算式可說是同一律的具體化身。代數方程式也是變相的同一律公式。物理化學之類學科里用數學公式表達的定理定律,也都可以看做是同一律的變形。我們甚至可以這樣說,在一切科學部門及其理論體系中,凡是用等號(即“=”)連接的公式、算式無一例外地都是同一律的不同表現形式。另外,任何科學概念創立及思維過程都必須毫無例外地貫徹同一律的要求,否則科學概念就會成為無法認識和理解的東西。所以說,科學世界里同一律無所不在。在一般的語言表述及各種論辯中,沒有同一律更是根本就無法進行。試想,在這種情況下,當事者連使用的概念和語詞都沒有確定性和同一性,人們將如何互相理解和交流呢?當然也就更談不上取得共識了。   再如形式邏輯的矛盾律,即在上面的引述中被黑格爾在批判同一律時表述為“甲不能同時為甲與非甲”,并進而否定其合理性的那個形式邏輯的基本規律,它的表達公式為:A不是非A。實際上,這個規律可以看做是同一律的逆向表達,其基本內容是:在同一個思維過程中,互相否定的思想不能同時為真。它對思維的基本要求就是,在同一個確定的思維過程和言語環境中,也就是在同一時間、同一關系下,對于具有矛盾關系和反對關系的判斷,不應該承認它們都是真的,即不能在同一個思維過程中,對一個思考對象既予以肯定,又予以否定。人們在思維過程中,如果違反形式邏輯的矛盾律,就無法確定某個屬性屬于還是不屬于某個認識對象(概念),無法做出正確的判斷,這樣一來,勢必會造成思維混亂的結果,這是毫無疑義的。不過,黑格爾對此似乎視而不見,他這樣批判矛盾律:“所謂矛盾概念的對立的虛妄性充分表現在可說是普遍規律的堂皇公式上,這個公式說,每一事物對于一切對立的謂詞只可具有其一,而不能具有其他。以此說來,這精神不是白的就是非白的,不是黃的就是非黃的,如此類推,以至無窮。因為忘記了同一與對立本身即是對立的,于是,對立的原則在矛盾律的形式下甚至被認為是同一律,一個概念對于兩個正相反對的標志,兩未具有或兩皆具有,在邏輯上也被解釋為錯誤的,例如一方形的圓,雖說一個多角的圓形和一個直線的弧形也一樣地違背這一規律,但幾何學家決不遲疑將圓形當作許多直線的邊構成的一個多角形去看待。但像圓形這類的事物(就它的單純的規定性或表面的界說來說),還不能說是概念。在圓形的概念里,中心和邊線都同等重要,而且同時具有這兩種標志。但是中心和邊線卻是彼此對立的、矛盾的。”[6]筆者認為,黑格爾這樣批判矛盾律是不正確的,簡直可說是強詞奪理了。用“這精神不是白的就是非白的”這類荒謬的命題以及幾何學中的割圓術之類作為論據來否定矛盾律是根本無法服人的。因為這些問題與矛盾律毫無關系。矛盾律的功能就是保證思維過程的確定性和一致性,它并不否認事物屬性的多樣性,也并不如黑格爾所說是在主張“每一事物對于一切對立的謂詞只可具有其一,而不能具有其他”。它只是主張,在一個確定而具體的思維過程中,人們進行判斷和推理時,不能既肯定某個命題同時又否定它,以致使人不知所云,無法理解。   黑格爾對形式邏輯的排中律的批判亦是如此。他說:“排中律是進行規定的知性所提出的原則,意在排除矛盾,殊不知這種辦法反使其陷于矛盾。說甲不是正甲必是負甲;但這話事實上已經說出了一個第三者即甲,它既非正的,亦非負的,它既可設定為正的,亦可設定為負的。”[7]“代替抽象理智所建立的排中律,我們毋寧可以說:一切都是相反的。事實上無論在天上或地上,無論在精神界或自然界,絕沒有像知性所堅持的那種‘非此即彼’的抽象東西。事物的有限性即在于它們的特定存在不符合它們的本身或本性。譬如在無機的自然界,酸本身同時即是鹽基,這就是說,酸的存在僅完全在于和它的對方相聯系。因此酸也并不是靜止地停留在對立里,而是在不斷地努力去實現它潛伏的本性。”[8]實際上,排中律的要求就是在同一時間、同一關系(也就是同一思維過程中),對反映同一對象的兩個互相否定的思想,必須承認其中一個是真的,不應該含糊其詞,否則,就無法做出判斷。從思維過程本身來說,如果同意黑格爾對排中律的批判,那就必須放棄排中律,這樣一來,人的思維所面對的就是一個根本無法規定、無法判斷的東西,說到底就是無法進行思維的東西。其結果就必然是放棄思維。   總之,黑格爾對形式邏輯的批判,其論點是難以成立的,其論據也多半是牽強附會的。究其原因,是黑格爾對形式邏輯的方法理解存在問題。他誤解了形式邏輯的功能,把形式邏輯對思維過程的規范理解成對具體的經驗對象本身的認識,以致把對思維過程和形式的要求和對具體經驗對象的考察混為一談,造成了理論上的混亂。

作者：車廣吉 陳紅巖 單位：東北師范大學政法學院

在我國從夏、商延續下來的“六藝”（即禮、樂、射、御、書、數）教育，其中“禮教”（道德教育）為首，至西周，已開始以禮教為重心，其余各育均“飾以禮樂”。漢代的董仲舒，主張“罷黜百家，獨尊儒術”，建議統治者要興學校，抓教化。他說：“凡以教化不立而萬民不正也。夫萬名之從利也。如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務。”［2］清末時期，中國的洋務運動和維新運動引進并推動了新式學堂制的建立。其稱謂和教學內容也有了較大的變化。光緒年間，中學堂就設有“修身”科，即原有的“道德教育”課。1907年，中學堂還編用了《修身教科書》。

近現代時期，雖民國年間推翻了帝制，但若干年間，“修身”科依然沿用。終于在1923年至1928年間，才將其改稱為“公民”、“人生哲學”和“社會問題”等科目。1928年至1932年間，為實施反動統治，又將其改稱為“黨義”科。1932年以后，初、高中均改稱“黨義”科。1932年至1949年間，“公民”科的稱謂雖未改變，但其教學目的和教學內容隨其形勢的變化卻做過多次調整。

中國共產黨領導的革命根據地和解放區將其統稱為“政治課”。1942年《陜甘寧邊區暫行草案決定》，初中教學科目設“公民知識”課，高中教學科目設“社會科學概論”和“哲學”課。全國解放以后，分別稱“政治課”和“思想政治課”等名稱。但其課程內容將根據不同形勢的要求進行了不斷的調整。1951年至1954年確定了《中國革命常識》、《社會科學基本常識》和《共同綱領》等課程內容。1954年至1955年增設了《政治常識》內容。1955年至1956年增設了《中華人民共和國憲法》內容。1957年至1959年增設了《社會主義教育》內容。1959年至1960年增設了《道德品質教育》和《社會發展簡史》等內容。1963年至1964年增設了《中國革命和建設》和《經濟常識》等內容。1964年至1966年增設了《做革命接班人》的內容。1966年至1967年改定了《語錄課》、《批判課》和《運動課》等內容。1978年至1981年，設定了《社會發展簡史》、《科學社會主義常識》、《辯證唯物主義常識》和《政治經濟常識》等內容。1981年至1985年增設了《青少年修養》的內容。1985年至1992年增設了《公民》和《共產主義人生觀》等內容。1992年至2000年改稱為“思想政治課”。1997年以后又增加了《心理品質教育》方面的內容。2001年至今，小學稱之為《品德與生活》（一、二年級）和《品德與社會》（三至六年級），初中改稱為《思想品德課》，高中稱之為《思想政治課》，大學稱之為《政治理論課》，且對教學內容進行了大幅度調整，如：高中的三門必修課改為四門必修課和六門選修課，大學政治理論課縮減為四門課。

“政治課”的本質隸屬于教育，是教育學的下屬分支學科。教育有廣義和狹義之分，廣義的教育，“教育是指人類特有的一種社會現象，是培養人的一種社會活動。廣泛地說，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德活動，不管是有組織的或是無組織的、系統的或零碎的，都是教育。”［3］100狹義的教育（即學校教育），“教育是教育者根據一定社會的要求和年輕一代身心發展的規律，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能，培養思想品德，發展智力和體力的活動，通過這種活動把受教育者培養成為一定社會服務的人。”［3］100既然教育有廣義和狹義之分，作為教育的分支學科“政治教育”也自然有廣義和狹義之分。廣義的“政治教育”即社會的“政治教育”，而狹義的“政治教育”是指學校的“政治教育”。從順延的推理角度去審視，彼此關系的存在是沒有什么問題的。然而，從理性思維的深層次角度去審視，不能不發現其中的問題。

（一）從時展的角度透視，“政治課”的稱謂，已不符合我國的社會現實“政治課”，旨在突出以“政治”為核心內容的思想教育。把“政治”作為思想教育的核心內容，是中國新民主主義革命時期，與階級斗爭是社會主要矛盾的情況相適應的。自1956年，我國生產資料所有制的社會主義改造完成以后，作為無產階級的對立階級“資產階級”已不復存在，社會的主要矛盾已不是階級斗爭，而是人們日益增長的物質文化需要與落后的生產力之間的矛盾，特別是1978年，我國實行改革開放的政策以來，強調開放條件下的合作發展，為適應國內外社會發展的客觀實際，理應改“政治課”為“德育課”。這樣既符合我國現實社會主要矛盾的客觀實際，又便于與國際該學科稱謂的接軌。

（二）從學科研究對象的角度透視，“政治課”的稱謂，不太符合現有學科的研究對象“政治課”的研究對象是人，但并不是人的全部，而是人的某些具體要素。因為人是一個復雜的多面體，具有多重屬性，如自然屬性、社會屬性和意識屬性等等。研究人的自然屬性，是生物學、生理學、醫學科學等學科的研究對象。研究人的社會屬性，是社會學、政治學、經濟學和管理學等學科的研究對象。研究人的意識屬性，是哲學、邏輯學、思維科學和倫理學等學科的研究對象。作為“政治課”的思想政治教育學科，僅能研究人的思想和政治因素，而無法涵蓋人的道德和心理等因素，然而，將“政治課”改稱“德育課”（即思想道德教育課），可涵蓋思想、政治、道德和心理四大因素，且完全符合學科構筑的全部研究對象。