知識與教學的關系是相互依存的，沒有知識就不會存在獨立形態的學校教育。知識的種類有很多，如科學知識、人文知識、藝術知識、宗教知識等?，F代教育的核心內容是科學知識，然而，科學知識卻在一片質疑、拷問、批判乃至否定之聲中被教學理論逐出“教門”了。目前，在眾多呼吁“教學轉型”的理論重建中，科學知識已經不再是教學內容中的合法成員，而是與“教育”“人性”“道德”等相違背的“異教徒”。審慎地分析當代教學理論對科學知識的偏見及根源，回歸現代教學的本色，不僅是教育現代化的必然要求，也是時展的必然要求。   一、狹隘理解教育的人文性，拒絕承認科學知識的教育價值   我國當代教育表現出強烈的人文關懷，關注“心靈”“個性”“自由”等人的內在精神狀態。從脈絡上看，當代教育的人文傾向既是我國教育理論對“人本主義”的“補課”，也迎合了當代世界教育理論發展的潮流。這股思潮對待科學知識的態度有著內在的一致性，即都認為科學知識缺乏人文關懷和道德價值，社會種種危機的根源就在于現代科技的困境。科學知識在他們看來總是意味著兩面性———物質繁榮與精神空虛并存、巨大的能量與毀滅性的破壞并存。顯而易見，科學知識有利的一面在教育領域完全是反動的，科學所帶來的利益仿佛只是單純的、實用的、物質的方面，這與關注內在精神價值的教育活動格格不入。對科學知識的這種理解實際上完全抹掉了科學的教育價值，它只有訓練價值，培養的只是“現代工業生產所需要的熟練工人”，它對應的是“理性人”“經濟人”“空心人”。   現代教育以人文關懷的名義將科學知識傳喚到庭，要求它為自己進入學校的正當性作出辯護。這本身說明教育在進步，但是卻在曲曲折折的理論思考中迷失了方向，以致“因噎廢食”，丟掉了現代教育最重要、最核心的內容———科學知識。最激進的舊人文主義者要求停止科學研究，回到古代去。多數人不會如此極端，但大都傾向于認為科學帶來的只是物質上的好處，傷害的卻是高貴的“靈魂”。這種偏見移植到教學中，學習科學知識就好像在強迫兒童吞下一口不可口的食物，學習它最根本的目的只是為了使兒童認識到現代科學知識的局限性和有害性。   對教育人文性的狹隘理解和科學兩面性問題的錯誤歸因是導致科學知識被拒絕的主要原因。薩頓（G.Sarton）批評舊人文主義的狹隘時說：“他們只有一種被歪曲了的科學知識，并且只會從最壞的角度，把它只看作是一種單純實用的和物質的活動的角度去理解它，因而他們毫不猶豫地抹殺科學的進步，揭露科學的害處。”[1]15實際上，科學知識原本就是從人文精神中生長出來的，“科學教育本身就是一種人文教育……不能簡單地把科技教育和人文精神對立或分離開來”[2]。杜威認為：“知識具有人文主義的性質，不是因為它是關于過去人類的產物，而是因為它在解放人類智力和人類同情心方面作出了貢獻。任何能達到這種結果的教材都是人文主義的，任何不能達到這種結果的教材就連教育意義都沒有。”[3]在杜威看來，科學之所以帶來破壞和災難，不是因為科學太發達了，而是因為人類對社會的研究太不科學了。我國教育家任鴻雋也認為，科學的兩面性與其說是一個科學問題，不如說是社會問題?？茖W發明只是一種原理、一種方法，它如何被利用是由社會組織決定的。防止科學發明被濫用，不是要停止科學研究，而是要改良社會組織。[4]618   正是因為意識到舊人文主義的狹隘性，薩頓呼吁一種更具包容性的新人文主義：“科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞，它是我們智力的力量與健康的源泉……我們必須準備一種新的文化，一個審慎地建立在科學———人性化的科學———之上的文化，即新人文主義。”[1]133   二、以教條主義態度照搬照抄后現代思想，要求放棄科學知識的教學   后現代主義是一種反抗現代主義的新范式，它形成于20世紀末，至今尚不清晰。后現代主義流派眾多，學說各異，但他們有一個共同的目的：保護智力生活的領地免受自然科學的霸權。近代科學自誕生以來，給社會生活帶來的巨大效益和福利使得普通大眾對科學知識產生崇拜心理，認為只有科學知識才是真正的知識，科學是唯一真理。如果按照科學知識的標準———客觀性、普遍性、中立性———來衡量，人文藝術類知識只能勉強算是“準知識”“非知識”，成為科學的附庸或從屬。后現代主義通過解構科學知識的客觀性、普遍性、中立性，來說明這些標準并不存在，科學知識并不比人文知識更優越，它不是唯一真理。   站在知識教學的立場，后現代主義的啟示是不僅要重視科學知識的教學，而且要重視人文知識的學習，因為它們對于知識與人格完善具有同等價值。后現代主義的提醒是必要的，而且具有相當的現實意義，因為科學是必需的，但只有它卻是很不夠的。但是在當代社會，包括教育領域，普遍存在“重理輕文”的偏見，人文學科被視為沒有專業性、可替代性強的學科，人文研究被嘲笑是“崇尚空談”“百無一用”“吃飽了撐的”。在英國，《迪爾林報告》（TheDearingRe-port）甚至建議：“在14歲以上學生的國家必修課程中，不再包括人文和藝術。”[5]   對待后現代思想的教條主義態度，導致教學理論在汲取它的“營養”時卻誤入歧途，產生了錯覺。錯覺之一就是以為科學知識的教學過時了，現代教學要緊跟時代的潮流就得從科學知識轉到后現代知識的教學。當前，一些被冠以“后現代”的教學主張對科學知識要么絕口不提，要么含糊其辭，要么干脆否定科學知識的教學，認為它的客觀化傾向妨礙了師生之間的平等交往，容易導致集權化的“負交往”教學。相應地，反對的觀點則從科學教育的作用和價值出發，要求拋棄后現代知識觀。#p#分頁標題#e#   如果認為教學理論汲取后現代思想就是吸收它的反科學性，那么這不僅葬送了后現代主義的價值，而且會給知識教學帶來巨大的混亂。“我們不能簡單化地、線性地理解為‘前現代—現代—后現代’的時間系列關系……后現代主義的思想不過是對于現代性的缺陷加以彌補而已。”[6]后現代思想不是對現代主義的替代，而是補充。事實上，從來也沒有哪種知識是后現代主義專門創造出來用以對抗科學的“知識”，知識的種類和總量并不因后現代主義的出現而有所改變。正是在這個意義上，哈貝馬斯（J.Habermas）說，即使現代主義滅亡了，但現代性的事業仍然主要依靠來自科學的專業知識為社會的所有成員提供一個更好的未來。[7]   后現代主義在教學領域產生的第二種錯覺是科學的確定性被后現代主義解構之后，科學和文學之間的界限就消失了。這種錯誤散見在許多提倡現代教學要從確定性轉向不確定性的學說中。所謂“不確定性”，就是不能有標準答案，不能有任何定論，必須將“知識”當作一個話題來探討。他們把科學等同于小說，把“雪融化之后是水”和“雪融化之后是春天”看作是同一類型、具有同等效力的科學知識，把對科學知識系統性的破壞看作是激發學生創造性思維的有效教學。   雖然后現代主義解構了科學知識的確定性標準，但是這并不意味著科學和小說之間就沒有了區別。目力所及，這里只談科學知識獨有的系統性特征。科學知識的系統性緣自于科學研究目的是為了給紛繁復雜的自然現象提供合理、統一的解釋，科學通過尋求自然現象背后的機制（又稱為自然規律或因果律）來達到這一目的。人文、藝術和宗教等都不具有系統性，因為它們不能夠也不需要對某一現象形成統一的、一致的解釋。通常人們也說，哲學或教育學等形成了某某系統，但是站在科學知識的立場，哲學即使有系統那也不是只有一個系統，而是有無數個系統。在不同的系統之間，核心概念的內涵、研究問題的視角、得出的結論等都有很大的差別。但是人類卻只有一個物理學系統、一個幾何學系統。所有的科學家都共享著同一個系統，共享同樣的知識標準和信念，都遵循著同樣的研究范式，都將數理邏輯作為最重要的研究工具……此處所說的系統性正是指這種性質。只有科學知識才具有系統性，系統知識其實是科學知識的別稱。系統知識意味著任何人想獲得科學知識，就必須接受系統內部的基本規則。拒絕科學知識的系統性，就拒絕了科學知識的教學。所以，人們的確可以自由討論“雪融化之后除了是水還可以是春天”“1+1不僅可以等于2還可以大于2”，但是作為一名教師一定要清醒地意識到：1+1=2是數學知識，而1+1>2只是個人觀點；雪融化之后變成水是自然知識，而雪融化之后變成春天是文學。文學不是科學，更不是對科學確定性的挑戰，它們是智力思維的另一種方式，是要保護智力領域不完全落入科學知識的霸權，讓兒童知道在另一塊生活的領地雪融化之后還可以是春天或其他。如果教師沒有這種明確的意識和區分，那么他只能使兒童形成一個混亂的知識結構。   三、對建構主義的過度詮釋，否定了學習科學知識的可能性   建構主義發展至今成了一個龐雜的理論思潮，涉及到哲學、心理學和教育學等多個領域。皮亞杰（J.Piage）t和維果茨基（LevVygotsky）作為建構主義心理學的奠基者，他們的核心思想是：知識是兒童在與周圍環境相互作用的過程中主動建構起來的。相比較而言，皮亞杰側重個體與物理環境的相互作用，而維果茨基側重個體與社會環境的相互作用。建構主義揭示了學習過程中，意義的獲得不是一個純粹外在的傳遞過程，而是主客體相互作用的過程。主體已有的經驗（維果茨基稱之為“自下而上的知識”，皮亞杰稱之為“圖式”）在意義建構的過程中發揮了重要的作用。   站在知識教學的立場，建構主義的啟發就在于提醒教師在知識教學過程中要留意學生由于背景經驗的差異可能存在的理解盲區或歧義性理解，不要誤以為同一種講解對所有的學生都同樣有效；避免它們的有效途徑就是充分了解學生已有的背景經驗，選擇最好的教學方式。   但是建構主義心理學在教學領域被過度詮釋，有人認為，既然意義的建構不可避免地帶有主體差異性，那么任何追求對科學知識的一致性理解既不可能也沒有必要。而且，后現代主義已經證明了科學知識本身也是“不確定的”，這正好契合了建構主義的個體差異性原則。所以，對科學知識的歧義性理解應該受到肯定和鼓勵，仿佛它才真正體現了主體的建構性，體現了科學的創造精神。這樣一來，“建構”就從原來的主體與客體的雙向互動過程被扭曲為主體獨斷的創造與發明。這種觀點是激進建構主義代表人物馮•格拉塞斯費爾德（V.Glasersfeld）和強綱領知識社會學代表人物拉圖爾（B.Latour）最常見的套路。在他們看來，科學知識是建構的，就意味著科學理論是科學家通過密謀協商而創造出來的另一個神話故事。   對建構主義的過度詮釋，再加上錯誤理解科學知識的不確定性，形成了一套匪夷所思的歪理。它認為一切面向已有知識的教學都是面向確定性知識的教學，都是在“灌輸”，即使采用蘇格拉底式的問答法或布魯納式的發現法也還是在“灌輸”，因為學生只是發現別人的知識，而沒有建構或創造自己的知識。這種學習只是為了“獲取存在于外部的和先前已知的真理，并不具備真正的開放性和進步性”[8]。“建構主義”的教學應該面向知識的不確定性，應該是一個同“知識的專制主義”做斗爭的解放過程，學生物的學生不應該被希望相信進化論，學物理的不應該被希望相信牛頓定律，學數學的不應該被希望相信1+1=2。   四、失去科學知識的教學不是現代教學，更不是后現代教學，而是改良的古代教學   “知識轉型”“教學轉向”“概念重建”等是當下知識教學領域使用頻率很高的新概念，在一定意義上它們反映了教學理論尋求發展的努力和進步，但是卻在混亂不堪的理論話語中經過層層轉手逐漸迷失了方向，形成一股洶涌的“反科學”“反智”思潮。#p#分頁標題#e#   當代教學理論的反科學傾向是由于其對現代學校教育功能認識模糊，沒有堅持學校教育的立場導致的。學校教育應該促進學生的全面發展，但學校教育卻不能包攬學生的全面發展。對于大多數學生來說，學校是他們形成“情感態度價值觀”的生活場所之一，但學校卻是他們學習科學知識的唯一場所。離開了學校系統的教學，學生在日常生活中只能積累經驗常識，而不是科學知識。日本學者?原千?說：“在學校里，孩子們不僅僅是學習知識……只是知識的話，自己就可以學。可是人際交往、集體目標的實現等，是自己一個人所無法學習的。”[9]?原千?曲解了現代學校教育的功能，剛好顛倒了知識學習與其他學習的關系。如果知識教學只是學?？捎锌蔁o的附加功能的話，那就根本不需要學校的存在，因為游樂園、交際場、俱樂部等對人際交往、情感態度價值觀的形成具有更有效的、更直接的作用。   眾所周知，科學教育始終是現代教育的核心，這是它區別于古代教育的基本特征之一。在現代社會，人們接受科學教育不僅是因為要適應現代工業生產的要求，更重要的是它是科學世界觀和人生觀形成的基礎。任鴻雋先生認為，科學知識所產生的影響屬于理論的要比屬于應用的更深遠，“人們只知道飛機與無線電怎樣改變了社會組織，但不要忘了地動說與天演論怎樣改變了我們的世界觀與人生觀。沒有后者的改變，由中世紀進入近世紀是不可能的事”[4]618。可以肯定，失去了科學知識的教學不會是現代教學，更不會是后現代教學，而是改良的古代教學：只是從古代私塾搬到了現代教學樓，用鼓勵和微笑代替了藤條和戒尺，用現代朦朧詩代替了古代文言文。

摘要：在幼兒園教育教學活動中，科學教育的重要性不言而喻，它能夠培養幼兒的科學思維理念，使幼兒對科學問題產生學習興趣，讓幼兒以科學化的理念分析和解決問題，提高幼兒的綜合學習能力，為培養幼兒的科學思維概念做好鋪墊。而游戲化教學模式與科學教育的有機融合，能夠簡化科學知識的學習難度，易于幼兒理解和接受。本文分析闡述了幼兒園科學教育游戲化的實施策略，以期給相關的教育工作者提供一定的幫助和借鑒。

關鍵詞：游戲化；科學教育；幼兒園；實施策略

幼兒在幼兒園的學習階段處于第二啟蒙階段，教師在對幼兒開展教育工作的過程中，應注意結合幼兒的身心發展特點開展教學。尤其對于科學教學而言，教師應注意在幼兒階段培養幼兒的科學知識學習意識，使幼兒通過幼兒園的多元化教學方式，對周圍事物中蘊含的科學現象進行認知，對科學理念進行理解，培養幼兒的科學精神和方法，使幼兒能夠對科學知識產生孜孜不倦的追求意識。

一、創設游戲情境，激發科學興趣

學前階段的幼兒其思維能力具有較強的形象性，因此，為提高幼兒的科學知識認知能力，教師需要創設相應的學習情境，使學生能夠在具象化的情景中進行學習，以此促進幼兒理解科學知識。教師可以為幼兒創設一個動態化的學習空間，確保學習氛圍具有較強的寬泛性，以便更加順利地為幼兒導入科學知識的概念，激發幼兒的科學知識學習興趣[1]。教師可以與幼兒園的教學背景、教學設施、地理位置等因素進行有機融合，將自身擁有的教育資源進行整合，為幼兒搭建室內、室外的教學背景，以此作為教育幼兒的情境，為幼兒提供合理化的學習空間。也可以使幼兒在開放性的環境中，對科學知識進行探索，提高幼兒的思維能力，使幼兒養成愛動腦的好習慣。室內情境包括區角活動、手工活動等，室外情境包括園內動植物等資源，教師可以通過引導幼兒觀察并進行仿真模仿游戲，使幼兒感受樂趣，并以此為基礎為幼兒講解動植物的科學知識。

二、凸顯材料價值，強化情感體驗

在對幼兒開展科學教學的過程中，教師應為幼兒準備與生活實踐具有較強關聯性的資料及素材，易于幼兒接受，進而逐步引導幼兒學習科學知識。有很多生活中常見的材料都可以運用于幼兒園科學教學環節，教師可以先為幼兒講解科學理論知識，然后將生活元素導入科學教學中，激發幼兒科學知識的學習情感。同時，生活中的常見元素平常在幼兒眼里都是平平無奇的，但是經過教師的有效利用，這些元素竟然也蘊含了較多科學原理，這會讓幼兒感到驚奇，有種意外收獲之感，可以強化幼兒的情感體驗。在此基礎上，教師可以鼓勵幼兒自主尋找生活素材，并與其已經掌握的相關理論知識進行融合，培養幼兒的自主思維意識、科學知識學習的責任感和能力。教師還可以啟發幼兒思考：簡單的生活材料或學習用具是否可以通過變形改變其性狀？然后以分組的方式，讓幼兒通過游戲對不同的方式進行嘗試，激發幼兒的自主意識，而且游戲的樂趣更易于幼兒接受，通過這一過程，日常的生活元素變得更能體現科學意識，以此提高幼兒的發散思維能力，使幼兒的固化思維模式得以突破。

［摘要］該文通過分析總結國內外幼兒園教學中的地球科學教育的現狀及發展趨勢，指出了地球科學知識在幼兒園教學的重要性。結合親身參加幼兒園組織的開放日活動，探索地球科學知識在幼兒園教學中的運用，活動中以小水滴旅程體驗的方式向幼兒講解水循環的過程，讓幼兒同小水滴作好朋友，增強幼兒節水的意識。最后，建議將幼兒園開放日活動與世界地球日、世界水日、全國科普日、全國防災減災日等科普活動相結合，提升幼兒的地球科學素養。

［關鍵詞］地球科學；幼兒園；水循環

一、引言

學前教育作為國民教育體系的重要組成部分，對人的終身學習和發展具有重要意義。《3—6歲兒童學習與發展指南》提出3—6歲各年齡段兒童科學探索目標和相應的教育建議，科學教育擔負著向幼兒傳遞科學知識，激發其對科學的興趣，從小培養其探索精神的任務[1]。報告中提出加快生態文明體制改革，建設美麗中國；要牢固樹立社會主義生態文明觀，推動形成人與自然和諧發展現代化建設新格局[2]。處理好人與自然的關系，首先要認識我們賴以生存的地球，只有理解地球系統發展的規律，才能找到人與自然和諧長處的途徑，這正是地球科學研究的內容。學前教育作為教育的起點，探索符合幼兒身心發展規律和學習特點的地球科學知識內容，就顯得尤為關鍵和重要，對于提高幼兒乃至全民的地球科學素養亦具有重要的意義。

二、國內外地球科學教育現狀

地球科學，通稱地學。是地質學、地理學、海洋學、大氣科學以及相關學科的總稱。其研究對象是地球的整體，地球是人類的家園，地球科學是為人類合理開發自然資源，充分利用自然條件，避免和減輕自然災害，適應自然規律，使人口、資源、環境相互協調與可持續發展的重要基礎自然科學[3]（P1）。從20世紀二三十年代，美國幼兒園開展了觀察、學習自然科學等多樣化的教學活動，其中涉及宇宙、地球、地理等地球科學知識[4]；部分學者建議在幼兒園有必要講授有關板塊運動前沿的地球科學知識；1989年，美國提出了2061計劃，主要針對兒童進行基礎教育方面科學、數學和技術領域教育改革的設想，目的是通過在全美中小學和幼兒園采用新的教學大綱，改善美國青少年科學知識薄弱的現狀；美國加利福尼亞州的“公立學?？茖W內容標準（幼兒園～十二年級）”中幼兒園有關的地球科學主題涉及有地球的組成、天氣及自然資源等內容；加拿大地球科學家在幼兒園開展了有關恐龍和巖石等有關地球科學知識的授課；美國學者發表了美國很多學校對地球科學不夠重視的評論文章，強調不僅是在幾個州而是在全美，在幼兒園到大學的階段，把地球科學像重視生物、化學、物理等學科一樣；VanHorn等采用先行組織者策略，通過土壤科學的活動，使幼兒園的小朋友在學習如何回答問題時獲取地球科學領域里有意義的經驗。同國際相對比，我國地球科學教育起步較晚。新中國成立以后，我國義務階段的地球科學教育主要集中在小學的自然和初中的區域地理課程中；1980年以后高中階段將地理視為文科科目，并未體現其科學教育意義，地球科學基礎及學前教育一度陷入低谷；進入21世紀，地球科學教育迎來了春天，2001年教育部頒布《全日制義務教育語文課程標準》，其中“地球、宇宙和空間科學”已與生物科學、物質科學同等重要。總體來看，我國地球科學教育主要滲透在小學的自然和初中的區域地理課程中，高中系統地理中自然地理部分主要是地球及宇宙環境的內容，學前教育階段國內地球科學知識類繪本甚少，多見翻譯國外版本；隨著國家深入貫徹落實黨的精神和新時代中國特色社會主義思想，弘揚科學精神，普及科學知識，落實《“十三五”國家科技創新規劃》和《“十三五”國家科普和創新文化建設規劃》確定的重點任務，加強國家科普能力建設，近期涌現了大量的優秀地球科學少兒科普讀物及繪本，將為地球科學知識在幼兒園教學中的應用提供很好的素材，極大地促進我國地球科學教育的發展。

三、教學過程

摘要：

知識與教學有著密切聯系，知識的發展形態影響著教學形態的演進。科學知識的發展在推動教學“心理學化”的同時，讓教學走上了科學之路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。只有走向“開放化”的教學，才能有效解決這一問題。

關鍵詞：

知識；教學；心理學化；開放化

知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。

一、教學“心理學化”的確立

近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式?？涿兰~斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判?？涿兰~斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕?？涿兰~斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。

【摘要】基于培養科學素養的中學化學課程改革，應充分認識科學素養的多元化的內涵和傳統課程知識本位觀的矛盾，樹立建構主義和STS（科學、技術、社會）的化學課程觀，注重以“科學探究”組織內容和教學，重視科學本質的理解、科學過程的體驗和科學方法的訓練。

【關鍵詞】科學素養；中學化學；新課程改革

新的中學化學課程標準提出化學教育要以培養學生的科學素養為本，并力求通過革新課堂教學方式來實現這一目標。[1]任何的教育改革都是課程先行，課程理念和課程內容的構建和組織形式決定著課程實施的方式，所以新課改下化學教育改革的關鍵是化學課程內容構建理念的更新。而傳統化學課程以學科知識為中心組織知識內容，難以實現新課程標準三個維度教育目標的實現，不利于培養廣大公民的科學素養，僅僅有利于培養科學精英，與基礎化學教育的根本目標背道而馳。這樣的課程內容在聯系生活和社會實際方面顯得平淡蒼白，在呈現形式上趨于學科中心化，與科學知識呈現方式的本來面目不符，現代科學的發展要求學科相互融合而不是對立，這樣的課程價值目標單一。新的課程標準核心理念是明確提出以培養公民的科學素養為本，注重學生情感態度和價值觀的變化，注重知識和過程的統一。這樣與新課程改革要求契合的廣泛、多元化的課程目標顯然傳統的學科中心和知識本位的課程難以達到。

一、科學素養的多元化的內涵和傳統課程知識本位觀的矛盾

隨著科技發展和時代變遷，人們越來越離不開科學帶來的福祉，科學與普通大眾的日常生活關系日益密切，科學的發展對社會變遷和社會意識形態帶來了全新的變化，科學素養的內涵也在不斷的變化。賀德說：“理科教育目標是撫育一個優秀公民，這一公民具有能夠應用科學的智力資源和激情去創造一個人類發展的美好環境。”使科學這把雙刃劍最大的限度服務于人類社會的發展。所以科學知識的社會文化內容的建構顯得非常重要。[2]科學知識是靜態概念和動態過程的統一體，科學是科學知識和科學過程的統一。注重科學知識的過程性，在學習科學知識的過程中讓學生體驗科學過程，進行科學方法教育以及對學生施加情感、態度和價值觀的影響顯得尤為重要。科學素養蘊涵了智力因素和非智力的協調發展，所以培養學生的科學素養，不僅是理科教學的要求，也是世界日益激烈競爭的必然趨勢。傳統的知識觀認為知識是一種關于外部世界的表征，強調知識的客觀性和真理性。[3]這種知識觀用在教育中，就勢必讓我們把知識當成定論，看成無須理解和記憶的絕對真理，課本就是至高無上和毋庸質疑的圣經，忽略了知識的情景性、知識的動態性和過程性以及知識的客觀隱性價值，這就勢必造成知識的“惰性”，去情景化，這樣獲得的知識遷移能力不強，無法形成穩定的知識結構和認知結構，只有在情境中產生或者獲得的知識才能更好的滿足“為遷移而教”的原則。顯然以傳統知識觀為載體的課程無法滿足化學教育以培養科學素養為本的要求。

二、基于建構主義的化學課程觀

建構主義理論主張情境、協作、會話和意義建構與新課程提出的探究、合作、自主學習有一致性。建構主義的理念包涵了探究教學的一般要素，建構主義承認知識的暫時性和相對性和可批判性，正因為這種科學知識觀的變化，使人們對科學知識和理科教學產生了重新認識，從而也必導致理科課程理念與理科課程實踐的變化與更新。建構主義的知識觀是動態的，是學生自己建構的。教師應為學生創造有利于創造的情景，注重化學知識的實踐性和對科學現象的解釋。這種化學知識觀是對傳統化學課程和教學觀的巨大挑戰。根據建構主義課程觀，科學知識或技能是學生構建他自己學習的工具。在建構主義看來，課程設計的核心是理解，而不是接受，課程內容的焦點是思想內容，而不是邏輯運用。因此課程并不是知識技能的集合體，而是一系列活動目標。[4]傳統的化學教材是不適于進行建構主義教學的。作為一種學習的材料，傳統的化學教材存在很大的局限性，傳統的化學教材是一種非常有限的經驗主義科學知識觀，忽視了人們對科學性質的認識的變化。而建構主義的化學課程觀，注重化學課程知識內容的情景性，探究性和社會性、以及各種學科知識的綜合性和學科知識的融合，還原了知識本身的存在形式，建構主義的課程觀把顯性和隱性課程的價值融合在一起，對提高學生的科學素養有及其重大的意義。建構主義課程觀主張在學生的“最臨近發展區”構建知識體系，課程呈現方式生活化、綜合化、個性化和多樣化，課程設計直接指向培養學習者，課程設計的是為了培養學生的探究意識和探究能力，激起學生的探究欲望和探究興趣，能夠讓學生更好的理解科學本質和體驗科學探究的過程，在課程實施和組織中，它主要通過緊密聯系日常生活和學生現有的生活經驗，創設問題情境，挖掘教材中適合探究的情景素材，組織學生學習和探究活動，滿足學生科學發現的興奮感和成就感，在課程評價上，主要是趨于過程性和發展性評價。課程基本目標的達成可以最大限度的促進學生科學素養的形成，這些目標包括獲得親身參與科學探究的體驗，學會合作和分享，提高學生的問題解決與發現能力，培養科學態度和科學道德，培養對社會的責任感和使命感。建構主義注重“情境”“協作”“會話”和意義建構，注重知識的過程性，情境性和建構性，所以建構主義的課程觀作為知識內容的載體能更好體現新課程標準提倡的自主學習，探究學習和合作學習的理念。建構主義課程觀認為能力不僅是智力，還包括操作能力、交往能力和信息獲取與處理能力等等，這樣不僅僅是注重為所學知識的基礎性，而是注重為學生形成各項素質的基礎，即基礎學力的養成。

小學的科學教學工作有待進一步創新和完善，教師應該積極學習最新的科學教育理念和措施，引導小學生提高自身的創造意識。目前，在多種多樣的教學方式下，小學科學教學工作取得了較高的教育效果。教師通過借助生活化教學、問題探究式教學、小組合作式教學等教學方式開展小學科學教學工作，可以提高學生對科學觀念的認識，且學生可以在學習科學的過程中，發現生活中的科學現象，進而建立嚴謹的科學學習態度。教師在對小學生進行科學教育時，應該注重培養小學生的創造意識，并鼓勵所有小學生參與到科學探究過程中來。小學科學教師完全可以借助生活、學習、社會環境，對小學生進行科學探究的指導，并帶動更多的小學生更新科學理念，提高學生的創造意識和水平。學生在接受小學科學的引導教育后，會主動地觀察生活中的事物，用科學的角度思考問題?？梢姡W科學教學中培養學生創造意識科學素養工作對于小學生的科學教育培養工作來說具有重要的指導意義。

一、小學科學教學中培養學生創造意識科學素養實踐情況

教師在進行小學科學教育時，常因為自身對科學教學內涵認識較淺，且實踐指導能力有限，而失去了對小學生開展科學教育的機會。良好的科學環境可以對小學生科學學習有積極的影響，特別是能夠提高小學生的科學素養。目前，教師雖然整合了部分科學教學資源，帶領小學生觀看多媒體視頻中生態保護園，進而提高小學生對大自然科學現象的認識。但是小學生多不能親身參與到大自然科學現象的探究過程中來，探究欲望不強，學校缺乏對小學科學教育的資源投入，導致部分教師缺乏教學工具和材料，無法為學生進行創新或創造性的教育指導。因此，教師應該積極學習最新的科學教育知識，并培養學生的創造意識。

二、小學科學教學中培養學生創造意識科學素養實踐策略

精心設計探究問題，激發學生的創造興趣。對小學生創造性思維的培養不可操之過急，教師在課堂上要做好引導工作，幫助學生形成正確的思維養成體系。從設計問題出發，由教師直接提出讓學生自主探究問題，并給學生指出思考方向，再及時活躍氣氛，帶動學生學習熱情，使學生在課堂上積極討論，引導全體學生參與到探究問題的學習氛圍中，進而使學生踴躍發言中逐漸形成創造性思維，解決問題并學以致用?？茖W課堂的教學不僅需要學生積極動腦來思考問題，更需要學生親自動手來找出問題的答案。理論知識畢竟是推理出來的，要想進一步確認并記在心里，具象的實驗方能溯其本源。學生在一次一次真實的實驗中掌握了書本知識，也在無形中激發了創造興趣，鍛煉了創造性思維。將科學材料與生活相結合。在教學中，教師可以將科學材料與生活內容進行結合，這是將科學知識與生活實際相結合的關鍵一步?？茖W課教師要有意識、有目的地將探究的問題與生活實際相結合，這樣能幫助學生從小就建立主動發掘問題、探究問題的意識。學生在將問題與生活實際相關聯的過程中，能掌握科學知識，并能通過自主探索發現生活中存在的科學知識，從而解決相關的科學問題。在學生形成了獨立探究的意識之后，他們就能主動將生活中的現象與學過的科學知識相結合。因此，教師在實施教學活動之前，一定要準備好科學材料，保證科學材料與生活相關聯。例如，教師在教學“溶解”的概念和現象時，可以從學生經常接觸到的事物入手，如果汁粉、白砂糖等。再將這些來源于生活的實驗材料與科學課的其他材料相結合，幫助學生更加透徹地理解“溶解”的含義。教師采取這樣的方式教學，可以幫助學生在課堂上更快掌握科學知識，并且能夠將科學知識運用于生活中。注重知識遷移，啟發創造性思維。知識是形成能力的基礎，但并不代表一味地灌輸知識就可以培養能力。知識與能力是兩個截然不同的整體，但具有因果關系。教師要正確認識知識與能力之間的聯系，這樣才能有效培養學生的創造性思維。例如，在小學科學課程中，教師將水的三種形態變化講給學生聽，讓學生嘗試用所學的知識來解釋這三種形態的形成原因，如冰雹，是水變成冰；雨，則是空氣中的水分子變成了水，等等。新知識與所學知識形成關聯，后者能夠為前者的學習起到鋪墊作用，這樣就完成了知識遷移的過程。學生所呈現出的學習效果，反映了學生創造性思維的意識形態。教師要注重知識遷移的過程，在新知識的教學中尋找恰當的時機，帶領學生回顧所學知識，以達到融會貫通的教學效果[5]。例如，在“杠桿原理”的教學中，教師可以用“司馬光砸缸”的故事來啟發學生的創造性思維，可以對學生說：“同學們都聽過司馬光砸缸的故事，如果我們也是在場的一員，缸太結實了，在沒辦法打破的情況下，你們可以用杠桿原理倒出水嗎？”學生在教師的引導下進行思考，從“杠桿原理”的知識出發，發現只要力臂夠長，用很小的力氣就可以撬動水缸。學生在思考中感受到科學知識的力量，也體會到思考的樂趣。這對培養學生的創造性思維是非常有益的。創設質疑情境。正所謂，“學起于思，思源于疑”。教師在小學科學教學中，可以為學生創設質疑情境，激發學生自主探究的欲望，以加強對科學知識的深刻認識，從而提高學生的學習積極性。例如，在教學“做一個指南針”這一內容時，就可以讓學生以小組的形式來共同完成指南針的制作，讓學生在合作與交流中對指南針有深刻的認識，并在動手操作的過程中發展思維，提升學生的實踐能力，讓學生感悟到學習科學知識的樂趣，同時提出具有趣味性的問題，以激發小學生的好奇心，讓學生能夠主動參與到知識的學習中?？傊?，小學科學教師要注重新知識教學，同時也要鞏固學生的知識基礎?？茖W課屬于實驗主導的學科，所以教師要將實驗活動放在教學的中心位置。在開展科學實驗的過程中，教師要注重對學生思維的啟發，引導學生在小學階段形成良好的科學探究精神，使其能夠在面對學習問題時勇于通過自己的力量去動手驗證，而這對學生日后的學習具有非常深遠的意義。教師只有將課堂中的實驗流程設計得精彩、有趣，才能吸引學生的注意力，為學生創新性思維的成長提供條件。

作者:陳詩春 單位:貴州省黔東南苗族侗族自治州榕江縣教研室

【摘要】科學現象五彩繽紛，神奇有趣，最能引起幼兒的好奇和探索求知的欲望。幼兒園階段的科學教育是科學的啟蒙教育，因此在科學教育中，就應當以培養幼兒的科學素質為宗旨，保護幼兒的好奇心，激發幼兒的探究興趣，鼓勵和培養幼兒對科學的求知欲和探索欲望。因此在幼兒園階段開展科學活動就應當緊密結合幼兒的日常生活，從實際生活中去進行科學活動的探索和科學知識的捕捉。

【關鍵詞】幼兒園;生活化;科學活動;探索

引言：

幼兒科學活動中探索能力的培養，也就是通過幼兒的觀察、操作、討論等實踐活動，讓幼兒自主活動，主動地進行探索活動，從而來培養和發展幼兒的探索能力。

一、幼兒園生活化科學活動探究的重要作用

幼兒園階段的學生年齡都普遍比較小，對身邊的任何事物都充滿好奇心和探究欲望。因此科學活動的探究就要緊緊圍繞幼兒產生，結合幼兒的實際生活，讓幼兒的生活成為科學探究的問題源泉。在探索的過程中，必須從好奇、好問、好探究這一過程進行開展，只有讓幼兒在實際生活中發現一些趣味的科學知識，幼兒才會對此充滿興趣，才會便于幼兒理解和掌握。生活是一本百科全書，在科學活動的探索過程中就要與幼兒的實際生活緊密結合，讓幼兒受到實際生活的影響，從身邊的自然景物、衣食住行中去探索科學知識，感受科學知識的存在。

二、幼兒園生活化科學活動探索的有效方式

內容摘要：當今時代，隨著新技術、新理論的不斷涌現，掌握必要的科學方法，具備科學的世界觀、價值觀和崇尚科學的精神，從而形成良好的科學素質，成為大學生綜合素養的重要內容。科學素質教育能激發人的創造力，提高求知的自覺性，有助于實現人的全面發展。應用型高校推進科學素質教育需強化科學認知，提升科學能力，創新科學方法，培育科學精神。

關鍵詞：科學素質;教育;科學精神

當今時代，科學技術作為第一生產力，已成為社會發展的決定性力量。尤其隨著新技術、新理論的不斷涌現，掌握必要的科學方法，具備科學的世界觀、價值觀和崇尚科學的精神，從而形成良好的科學素質，成為高校大學生綜合素養的重要內容。在這一過程中，高校作為承擔培養高技能人才的陣地，在加強大學生科學素質教育方面有著得天獨厚的條件，應在這一過程中發揮重要的作用。

一.科學素質教育的概念

“科學素質”一詞具有豐富的內涵。我國于2006年頒發《全民科學素質行動計劃綱要》，其中對“科學素質”進行了界定：“科學素質是公民素質的重要組成部分。公民具備基本科學素質一般指了解必要的科學技術知識，掌握基本的科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。”這里強調了科學素質教育是關涉“科學”的“素質”，包括知識、方法、能力、精神等方面。國際科學素養促進中心主任米勒認為科學素質是指“掌握一定量的基本科學觀點方面的詞匯，能夠理解報紙或者雜志中相互競爭的觀點；對科學探究的過程或本質具有一定的理解；對科學和技術對個人和社會的影響具有一定程度的認知”。[1]米勒突出了科學理論知識、科學理解能力和方法、科學的影響等方面，反映了科學建設的基本目標。很顯然，無論是《全民科學素質行動計劃綱要》還是米勒的看法，都指向科學素質共有的幾個維度：知識、方法、能力、精神等方面。與此相關，科學素質教育是指受教育者掌握科學知識，體驗科學方法，提高科學能力，養成良好的科學品德，并將其運用于科學研究之中，即把外在的專業知識和技能內化為穩定的科學素質,形成科學的世界觀,以探究客觀事物的運動規律。由此，科學素質教育強調了“科學”、“素質”等內容，即與“科學”有關的“素質”教育。具體而言，包括科學的知識教育、能力教育、方法教育、精神教育等。

二.科學素質教育的功用

1.科學素質教育能激發人的創造力，提高求知的自覺性