一、定向診斷，找準思維起點

小學科學的教學內容涉及到許多重要的科學概念，這些科學概念與學生原有的知識之間具有更強的抽象性和專業性。而思維導圖是一種視覺組織工具,它對知識的表達方式使得科學知識的結構更簡明,有利于加強學生對概念的理解，并對其邏輯思維能力也有一定的提高。所以在教學過程中，教師可以利用思維導圖引導學生對原有知識進行修改，獲取新知概念重建，達成發展學生科學素養的目的。而新概念的構建是在學生原有概念的基礎之上發生的，所以為了幫助學生更準確地構建對新知識的概念認識，教師首先應對學生在這一教學內容中的原有概念做一個定向診斷，然后再根據診斷結果創設特定的探究性問題情境，引領學生自主探究。所以在上《觀察樹葉》這一課之前，教師可以先給學生們布置一道家庭作業，讓他們課前搜集不同植物的葉子，每種植物的葉子各一片，搜集的越多越好。上課時讓學生以小組合作的方式將各自搜集到的葉子進行匯總、分類，并闡述這樣分的理由。絕大部分學生會從顏色、形狀兩個角度進行分類，在分類的基礎上引導學生用導圖的方式對樹葉的特征進行歸類梳理，如樹葉的形狀一般有橢圓形、扇形、心形、圓形、帶形、針形、掌形等幾種。樹葉的顏色一般有綠色、黃色、紅色等。這個過程學生對樹葉認識的思維經歷了一個從感知廣泛、雜亂的具體事物到分類梳理的歸類整理事物，再進一步通過思維導圖提升到對樹葉的形狀、顏色進行抽象概括的思維過程。

二、問題驅動，助力思維活躍

如何讓學生的思維活躍起來，真正投入到既熟悉又陌生的樹葉懷抱中，“問題”是最好的助推器。在建構主義學習理論中就有這樣的強調：“學生的學習活動要與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學生的學習興趣和動機，在教學中創建真實的教學情境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有積極學習的主動權。因為學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己知識經驗的過程，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、能力。”所以在《觀察樹葉》一課的教學過程中筆者設計一個逐級遞進的任務，即以四人小組為單位，每個小組準備4片顏色、形狀、大小幾乎相同的完整樹葉，人手一片。第一步要求學生用1分鐘的時間觀察自己的樹葉，然后小組內混合樹葉，1分鐘再重新找回自己的樹葉。在這個活動中，學生通過觀察基本上都能抓住樹葉的局部特征，重新找回自己的樹葉。滲透了學生觀察發現樹葉的共同特征（有葉柄和葉片）的契機，同時點燃了學生觀察樹葉的興趣，為學生進一步細致觀察樹立了信心。第二步，難度加大要求學生用文字和圖畫等符號給自己那片樹葉“畫像”時間5分鐘，然后小組間交換“畫像”和樹葉，小組合作根據別組的樹葉“畫像”找出相應的樹葉。剛開始要細致記錄的意識還不是很強烈，當要完成依據“畫像”找樹葉時，由于別人的記錄不夠詳細，特征描述不具體等導致無法找出樹葉。這時學生心中的問題油然而生“如何畫像才能使別人根據畫像找出自己的樹葉？”再次給學生時間完善自己的“畫像”時，學生在記錄單的提示下，綜合應用看、摸、聞、量等方法的思維火花得以綻放，深入細致觀察的狀態順應產生了。活動結束后引導學生分享自己的觀察發現，教師做適當的梳理和小結依次在黑板上寫下看、摸、聞、葉柄、葉脈、葉肉等，作為導圖的雛形，將學生的生活概念轉變成科學概念。這一過程是學生的原有概念向新的科學概念過渡的過程，是引導學生概念重建的關鍵環節，理清知識結構，向著預期要達到的概念目標前進，完成新概念的構建。即：不同植物的葉子在顏色、形狀、形態等方面都有所不同，但一片完整的葉是由葉片、葉柄兩部分構成的，葉片由葉脈和葉肉組成。由此實現新舊知識的有效整合，初步完成本課的知識目標。

三、豐富導圖，提升概念重建水平

新構建的概念要想完全在學生腦海中占領陣地并不是一蹴而就的，還需要通過一定的方式手段去鞏固，才能真正實現教學的目的。教師可以給每個小組標有1~16號的十六片葉子，他們分別是4種植物的不同生長階段的葉子：嫩葉、成熟葉、老葉、枯葉，組織小組競賽，按照植物種類及樹葉的成長階段分別排列樹葉。引導學生分享分類的過程和結果，用文字和符號表達所應用的觀察方法、觀察順序等，并把自己的方法補充完善在自己的觀察記錄單中。這是對所獲得的新概念的檢驗和應用，能有效強化新概念的記憶程度。再引導各小組將之前所做的初步思維導圖進行豐富和完善，探討其概念之間的關聯是否準確，內容是否完整，修改不足之處，并發揮各自的想象力和創作力，制作出專屬于自己小組的課程思維導圖。例如：有的同學將導圖畫成了一棵樹，主題是樹干，每一個枝椏則代表一個次要概念，不僅很好地處理了主概念與次概念的關系，清晰地呈現了學生對觀察方法的應用及所觀察到樹葉的特征認識。當然，學生是有差異的，教師要及時鼓勵和指導思維水平相對較弱的同學，如盡量把主題放在中央,并加上彩色圖案或用加大加粗字體等方式來凸顯主題；用不同顏色的筆書寫不同的次要概念，方便區分辨認；每一個分支只寫一個關鍵字，并將關鍵字寫在支干線條上面；使用線條聯結不同分支的概念，合理運用箭頭、括號等符號來強化導圖的簡潔性。以此來不斷提高學生畫思維導圖的質量，對今后的復習效果也有一定的積極影響。二次繪圖結束之后，再次組織學生交流分享展示自己的作品，在此過程中,激發同學對同伴的思維導圖提問，發表自己的意見和看法，對其作品進行一定的修訂。然后再根據同學和老師所給的建議對自己的導圖做進一步的完善。在這個共同構建完善導圖的過程中，學生的思維達到了前所未有的活躍，而且在相互討論中加強了團隊合作的形成。

四、結語

一、選題體現先進的科學思想，實現動手動腦做實科學

科學微課程選題應體現先進的科學課改思想，利于學生動手動腦做科學，能關注學生的生活經驗和身心發展的特點，能激發學生的學習興趣，體現以科學探究為核心，引領學生親歷科學探究的全過程，在真刀真槍搞研究中學會探究，在觀察中學會觀察，在實驗中學會實驗，在動手操作中提高學生的能力，在思考中增加智慧。同時，選題應緊扣教學重點與難點，體現選題的必要性和實用價值，主要針對科學知識點、探究問題、實驗活動等環節進行精煉講授、情境分析、科學推理、問題答疑等教學選題。盡量“?。ㄎⅲ┒?rdquo;，建議圍繞某個具體的點，而不是抽象、寬泛的面，也可以將微小的知識點整合成知識串，體現學習資源的創生，豐富與完善教材學習內容。微課是在微視頻的基礎上發展而來的。就知識點的選擇來說，也不能局限于一個知識點，一個知識點可以設計若干個微視頻。這些微視頻的層次和難度是不同的，有的針對學習困難的學生，可以增加一些鋪墊，設計比較小的臺階，讓學生夠得著；有的針對程度好的學生，可以拓展一些內容，增加思維含量，讓學生得到最大程度的發展和提高。還可以征集學生的問題和難題，讓學生出題，教師來制作微課程；也可以從學生的作業、測試中發現學生的易混淆點、難點和普遍性的問題設計微課程；還可以對學生進行前測，根據前測情況設計微課程。例如就《奇妙的失重》微課程而言，就不是一個知識點，衍生出重力、萬有引力等多個知識點。知識點應體現出相關性，如果就一個知識點講一個知識點，就可能割裂了知識之間的完整性和邏輯合理性。

二、滿足學習科學個性化需求，激發學生學習科學的興趣

科學優質微課程應基于小學生的特點，滿足學生學習科學的個性化需求，關照學生的科學前概念，能激發學生的學習興趣。小學生的特點很鮮明，愛動，愛玩，喜歡操作，愛做實驗，喜歡新鮮刺激，富有想象力，具有很強的好奇心，愛刨根問底，但是由于探究經驗的缺乏，注意力不持久，其動手破壞多，觀察現象少；匯報有關和無關現象多，動腦思考少；得出結論不靠現象，更喜歡靠直覺、經驗，經常有稀奇古怪的想法冒出來，且與觀察實驗本身沒有任何聯系。在微課程中，對講授內容進行合理的教學設計，是保持有意注意的適宜方法。受時間限制，教師在教學設計時要掌握好教學的節奏，消除與課堂無關的干擾；授課過程可以采用啟發式教學，貼近生活的問題會進一步激發學生的興趣；授課過程中經常提出問題，是及時提醒學生保持有意注意的好方法。滿足小學生學習特點的富有趣味的科學微課程不能是純粹的知識講解，而應該像動畫片一樣充滿童真童趣，富有游戲的元素和視覺的沖擊力，給學生書本上看不到的驚奇的發現。具體應該做到：綜合運用講授、解題、答疑、實驗、故事、活動等多樣化的教學形式，構思新穎，人機互動性強；富有挑戰性，運用獎賞手段，獎勵學習幣換學習用品；具有故事性，增強童話色彩；恰當運用權威作用，讓教師的頭像出鏡；運用卡通作為引導，增強趣味性；加強觀察、實驗、制作等內容，給予學生更多的動手機會；采取任務驅動，提高觀察實驗制作的目的性；增加提示成分，引導他們動手又動腦；教學內容的組織與編排，要符合學生的認知邏輯規律；教學過程深入淺出，形象生動，精彩有趣，啟發引導性強，有利于提升學生學習積極主動性。唯有如此，方能真正實現為學生提供個性化成長服務。微課程設計是否符合學生的要求和水平，還需要學生來評判，讓學生提出修改建議。微視頻并非只講授，不思考，而要提示學生暫停視頻進行思考，寫出自己的想法，然后與后面的教師講解相對照。

三、緊扣教學重點與難點問題，解決教學中的瓶頸問題

小學科學優質微課程的內容應緊扣教學重點與難點問題，過程主線清晰、重點突出，邏輯性強，明了易懂，能夠解決教學中的瓶頸問題。小學科學教學中，有很多內容是比較抽象的，這就需要借助技術手段，利用視頻、動畫、課件、錄像、錄屏等手段，將內隱變外顯，將抽象變形象，將呆板變活潑，將靜態變動態，將快放變慢鏡，讓時光停滯，讓時間倒流，讓科學史再現，讓設想變現實。同時，應該做到教學內容的科學正確，系統嚴謹，不出現任何科學性錯誤，有效解決實際教學問題，促進學生思維的提升、能力的提高。比如，《導管和篩管的認識》微課程的設計，能讓不容易觀察的變得容易觀察?！吨参锏恼趄v作用》讓長期觀察的結果通過微課程顯性化呈現。

四、高品質的設計與制作技術，發揮技術優化教學優勢

一、小學科學教師專業化培養的內容

1.科學素養。

科學素養是“理解科學的概念和原理；熟悉自然界，認識自然界的多樣性和統一性；能夠按個人和社會目的運用科學知識和科學的思維方法”。目前世界上大多采用美國伊利諾伊大學公眾輿論研究所米勒教授的科學素養評價體系，認為科學素養應包括了解科學技術的基本術語和基本科學觀點；了解科學的研究方法和科學研究的過程；科學對社會的影響和作用。

2.教師知識。

小學科學教學知識是指能夠有效促進小學生學校科學課程和小學科學教師專業發展的思想、理念、認識、方法、原理、法則等教師知識，它在教學實踐中具有發展性。小學科學教師知識的四大要素包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和博雅知識。小學科學教師的本體性知識即小學科學教師應當具有的科學學科知識，是小學科學教師在開展課堂教學中所應用到的最主要的知識內容。本體性知識包括自然科學的知識、科學方法的知識、科學本質觀的知識和科學史的知識。條件性知識是小學科學教師在開展教學活動中所使用的方法的依據或原理性的知識，在類別上分為教育學知識和心理學知識。實踐性知識是在教育實踐中生成的具有自我特點的一系列知識，包括以下五個方面：科學教師在教學中對特定年級學生的教學目的與目標的理解；科學課程獨特的課程特點；學生理解科學的水平的知識即學生的學情分析；學習評價方面的知識；學科科學方法與策略等。博雅知識是指應該具備可能不直接對教學產生影響的、但屬于人類發展中指揮結晶的知識。只有具備廣博知識和高雅氣質的教師，在科學教學中才能更加得心應手。這四種知識中，博雅知識是基礎，本體性知識是內核，條件性知識是方法，它們共同轉化為教師的實踐性知識。

3.教學能力。

教學能力是指教師在教學過程中運用一定的專業知識、技能和經驗順利完成某種教學任務的能力。小學科學教育實踐就是了解小學科學教育的目的、特征，知道進行小學科學教育教學必須掌握哪些相應的科學教學能力，并通過實踐活動逐步培養這種能力?？茖W教師的教學能力可以概括為教學設計能力，教學實施與調控能力、教學評價能力等三個方面。教學設計是有關教學問題、教學情境、教學目標和要求、教學方法、教學過程和實施教學措施等設計的總和。教學實施與調控能力是指課堂教學組織和調控能力，在教學中隨機應變、審時度勢，因勢利導，運用各種教學技巧和教學機智，把教學中發生的未能預見到的情況和問題變成教育教學內容，使之成為綜合能力培養的機會和條件。教學評價能力是指了解學習者的學習情況，甄別和糾正誤解，為改進和調整教學提供指導。評價能力包括語言鼓勵性評價一指導性評價的能力、語言活動表現性評價的能力、學習歷程即學習成績的總體性評價的能力。

1激發學習興趣

學生對事物好奇，才能對其產生興趣?？茖W教學中強調從學生的興趣入手，而利用實物教具進行教學是有效的教學手段。特別是使用一些學生沒有見過的實物進行教學能夠引發學生的好奇心，激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛。學生能在愉悅的氛圍中獲取新知。在講授“感知聲音”時，可以利用音叉發出的聲音，讓學生體會聲音的不同，并用自己的語言去描述聲音。學生通過聽不同音叉發出的聲音，感到很好奇，而且伴隨音叉發出的不同聲音將學生的注意力集中到了學習當中，使學生能用高、低、強、弱等詞語來描述聽到的聲音，很好地完成了教學任務。離講臺較近的學生還發現了音叉上有數字和字母，便問這代表什么意思。老師就可以告訴他們，數字代表音是音調，字母代表的是音叉每秒鐘振動的次數。學生在總結本節收獲的時候講到“不僅明白了聲音有高低強弱之分，同時也可以根據不同的音叉調試不同的聲音或調試自己想聽的聲音，音叉的功能強大”。從學生的收獲當中我們不難看出，實物教具激發了學生的學習興趣，使學生能深入地研究學習，不僅活躍了課堂氛圍，同時也豐富了學生的科學知識。

2提高操作能力

科學教學中提倡動手實踐，在實踐中獲取知識和掌握技能。實物教具可以滿足學生動手的欲望。在老師任務布置后，可以借助操作實物教具完場教學任務。特別是教學中的難點，利用教具讓學生自己動手解決教學中的難度，比教師講解或直接告訴學生要好，從而提升了學生的學習能力，使學到的知識更加牢固。在探究“聲音是怎樣產生的”時，準備的教具有鼓、鋼尺、橡皮筋等。可以讓學生按照以下方式動手操作，操作鼓:①用力按鼓;②用木棒擊鼓。操作鋼尺:①用力彎曲鋼尺;②輕輕撥動鋼尺。操作橡皮筋:①用力拉橡皮筋;②輕輕撥動橡皮筋。問題:①這些操作的相同點和不同點是什么?②結果又有什么不同?然后，學生進行分小組活動。最后學生得出的操作相同點是都用了力，不同點是第一種操作手都沒有離開，第二種操作手用力后離開實物教具。結果是第二種操作實物教具發出了聲音，第一種操作沒有。然后再設問:你認為聲音的產生與什么有關?這也是教學的重點。很多學生回答與用力有關，這時教師反問:“還有嗎?”細心的學生回答與手沒有離開有關。教師再布置任務并按剛才的要求進行操作，觀察物體有什么變化。最后學生發現第二種操作是實物教具在振動，進而得出了物體發出聲音與物體振動有關。學生利用教具通過不斷地動手操作，認真觀察，反復思辨，最終突破教學難點，完成了學習任務。

3拓展發散性思維

激活學生的舊知識和經驗，在老師的引導下對新知進行感知、思考和分析，進而拓展學生的發散性思維，集中精力投入到學習當中，是科學教學中提升教學效率，培養學生技能的有效途徑。同一個問題有不同的解法，同樣，同一種教具有不同的操作方法，也有不同的結果。在研究“聲音的變化”時，我們使用的實物教具還是鋼尺。首先提問學生，你們有什么辦法能使鋼尺發出不同的聲音。一部分學生認為可以把鋼尺放在桌子上，桌子上的那一部分用手按住，另一部分用不同的力彈能發出聲音。然后鼓勵學生“你們還有其他的玩法嗎?你們先試試，然后再回答”。結果有一位學生發現了，可以把鋼尺伸出桌面不同長短，用同樣的力彈尺子。在進行科學教學中不要急于讓學生回答問題。有些問題需要學生動手操作以后再回答，或交流討論再得出結論。因此教師要根據學生的學情和教學中的實際情況，特別是需要動手實踐的課，要激發在動手中思考，集中精力去研究，而不是沒有根據的憑空想象。實物教具易于準備、操作簡單，學生邊動腦邊動手去探究學習中問題的效率是很高的。學生在這里用了這兩種方法，得出了第一種方法隨著用力由大到小，聲音由強到弱;第二種方法隨著尺子伸出桌面的越長，聲音越低。這時應該鼓勵學生再去操作，思考尺子有什么變化嗎?學生帶著問題認真操作，細心的學生發現第一種方法尺子振動的幅度不一樣，用力大振動幅度大，聲音強，用力小振動幅度小，聲音弱;第二種方法得出尺子振動速度不同，尺子伸出桌面短則振動快、聲音高，伸出桌面長則振動慢、聲音低。學生的思維被激活和拓展后，持續有意觀察實物教具操作時發生的現象，激發了學生的學習熱情，教學效果顯著。

4促進學生全面發展

一、有效探究的起點——問題

1.設計具有驅動力的問題

如《物質發生了什么變化》一課，如果直接提出“鐵為什么生銹了”或“鐵生銹和什么因素有關”，學生覺得問題枯燥無味，并不能讓學生有強烈興趣對問題進行猜想與假設。如果讓學生直接觀察生銹的鐵，并拿一塊未生銹的鐵與之對比，引導學生思考：你知道這塊鐵怎么會生銹的嗎？學生會把問題聚焦于“鐵生銹的因素是什么”。于是學生本節課的探究性學習就是一個有目的的過程，學生的探究活動就不會迷失方向，探究就能有效進行。

2.預設問題關注學生前概念

教師需要精心備課。在備課時先要了解學生現有的基礎是什么，充分預設課堂教學中可能存在的情況，在學生前概念干擾下怎么去引導。聽過一節實驗課《100毫升水能溶解多少克食鹽》，上課教師拿出一杯裝有水的燒杯，問學生：“一會兒老師往這杯水中加一勺食鹽，食鹽溶解了，老師繼續多加一些食鹽，還能溶解嗎？”學生異口同聲說“能”。教師再問：“我不斷往里面加食鹽，它能不斷溶解嗎？”學生還是回答可以。教師沒辦法了，只好說：“不斷地加，食鹽不可能無限溶解，下面我們來研究100毫升水中能溶解多少食鹽。”這位教師其實就是教師沒有深入了解學生的前概念。四年級學生剛接觸溶解，之前已經知道食鹽可以溶解，但不知道食鹽的溶解在一定條件下會達到飽和的狀態。那么學生的前概念就是“食鹽可以溶解，跟多少無關”。聽課過程中多少會有類似的事情發生，有的老師措手不及，搪塞過去后按自己的計劃往下講，但也有很多經驗豐富的教師解讀出了學生的前概念，及時靈活的調整自己的教學設計。

二、有效探究的前提——材料

對于一堂科學探究課，材料是順利進行的前提。材料使用合理讓課充滿生機，材料使用不當也會帶來很多負面效果。

一、試驗的對象和學科內容

（一）試驗對象的基本情況

本次的試驗對象為文山壯族苗族自治州廣南縣八品小學四年級的29名學生。學生的年齡在9歲到16歲，其中10到12歲的人數比較多，16歲的有一名學生，年齡的差距比較大，適齡入學的兒童比例占69%。學生的民族主要是漢族、苗族和壯族，其中少數民族占51.7%。學生的性別情況是女生有8名，其余21名都是男生。

（二）學科內容

本次試驗選擇的是小學科學四年級下冊第二章《新生命》，主要的內容包括：對新生命的感悟，認識植物各部分的結構，認識花的結構，完全花和不完全花、單性花和雙性花。

二、策略

（一）細化小組協作設計

一、結合課程和學生特點設疑導入

適時設置疑問能很好地激發學生的求知欲。學生的大腦中會想：“這是怎么回事呢？”例如，我在講解《生活中的真菌》一課時，拿出了金針菇的實物，對學生說：“有的同學抱怨自己學習不好，上課總也不能專心聽講，現在老師手里的東西要是吃了就能改善你的上課不專心聽講，還能幫助你學習好……”當我說到這里時，那些沒認真聽講的學生伸著脖子看我手中的東西。他們此時內心一定在想：“是什么好東西這么神奇？”我抓住機會，馬上提問：“我手里的東西你可看好了再買啊，要不然買的不對可不起作用！誰來說說它長什么樣?。?rdquo;環顧四周，我叫了一個都幾乎站起來的學生來回答。通過簡單的情境創設，激發了學生渴望了解真相，解決問題的興趣。

二、結合學生的生活經驗導入

生活中的經驗是每個人生活積累的結果，這些經驗的積累有時候能幫助學生們集中注意力來聽講。如講解《變色游戲》一課時，我叫學生通過蘋果被切開放置一段時間后會變色的現象，去回憶生活中還遇到過哪些水果或蔬菜也發生類似的現象？這個問題給了學生極大的熱情去思考，因為這是他們自己生活經驗的積累。通過簡短的回憶，他們有了以下的答案：生1：酸梨；生2：李子；生3：香蕉；生4：土豆；生5：茄子……對于學生的回答，我又繼續我的提問：“那你發現了變色現象后，你或是你的家長是怎么讓這些水果和蔬菜不變色的，比如你家切土豆時？”這樣，學生的思維又一次被集中到了一起。之后，他們得到了這樣的答案：生1：我媽媽把切開的土豆放到了水里；生2：我媽媽也是把切開的茄子放到了水里；生3：我媽媽把切開用不了的土豆蒙上了保鮮膜。

三、通過趣味幽默故事導入

故事本身就很有誘惑力，如若教師能將故事講解得更風趣，學生的注意力肯定會被調動起來。如講解《地球的近鄰———月球》一課時，我這樣引入：在忙忙的宇宙中，除了地球之外月球是另外一個有人類足跡的星球，但登上月球的根本不是報道中所說的美國的“阿波羅11號宇宙飛船”中的宇航員，而是中國的一位女飛行員在不乘坐宇宙飛船就上去了，你知道這個“勇敢的女飛行員”嗎？其實，這就是個腦筋急轉彎的問題。我說完之后看見學生眼睛在不停地轉，我知道了他們在自己的記憶中尋找答案。一個故事的導入能引起他們的注意，引導他們去思考，這就是我們教師要傳達給學生的。

四、通過實驗現象導入

一、小學科學課程目標和內容的嬗演歷程

1．小學科學課程目標的演進

（1）科學知識目標的演進。

上一時期小學的科學課程知識目標并沒有實質性的發展，大多只是重視學生對科學知識的掌握和能力的培養，但此階段注重的只是一部分知識，“屬于關于‘科學概念和原理’方面的知識。十分缺乏關于‘科學技術的實際工作方式’、‘科學技術過程’、‘從何處和從什么人那里能夠獲得科學技術信息和指導’等知識。”當時的科學課程，只是按照自然教學大綱規定的知識點進行教學，但大綱規定的只是對于一定群體最基本限度的知識方面的要求，只學習書本上固定的有限的科學知識，在一定程度上，限制了條件較好的學生拓展新知識的可能。2001年，教育部頒布并實施《科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》，闡釋科學知識的目標為：“通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣。”新一輪基礎教育課程改革之后，科學知識更加全面。在基礎知識之上，加入了對科學、技術與社會之間相互關系的理解。在培養學生掌握科學知識之外，更多地滲透了對與廣泛的科學知識相聯系的情感態度與價值觀的理解。

（2）科學探究目標的演進。

《試行草案》對于科學探究目標的要求涉及甚少，僅僅提出“培養學生觀察、分析自然界事物的初步能力和進行科學實驗的初步技能”。20世紀80年代至90年代頒布的一系列自然教學大綱，對于在科學探究的過程中，所需要培養學生的能力和方法做了如下詮釋：“在指導兒童認識自然界的過程中，培養和發展他們對自然科學的興趣愛好。著力培養、訓練、發展他們愛科學、學科學、用科學的能力，主要是觀察能力、實驗能力、邏輯思維能力、想象能力、創新能力，以及栽培、飼養、制作能力等。”直到1992年的《九年義務教育全日制小學自然教學大綱（試用）》，進一步規定了觀察、實驗、動手、邏輯思維和想象5項能力。2001年，教育部頒布并實施了《科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》），明確指出：“科學探究是科學學習的中心環節，它涉及提出問題、猜想結果、制定計劃、觀察實驗制作、搜集證據、進行解釋、表達與交流等環節，還涉及對科學探究的認識。”《標準》對這8個活動分別制定了相應的課程目標，并指出在小學階段，對科學探究能力的要求不宜過高，應順應小學生的年齡特點且循序漸進地培養。2006年3月，國家頒布并實施《全民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020年）》，明確指出其方針和目標，“以重點人群科學素質行動帶動全民科學素質的整體提高。未成年人對科學的興趣明顯提高，創新意識和實踐能力有較大增強”。不難看出，直到21世紀以后，一個較早期技術化的精英主義的科學教育思想指導的更完善的科學教育目標，才逐步真正形成，這就是將科學教育與一種新人文主義相融合的、旨在提高全體公民素質的全新的“科學素養”概念。其目的在于，通過對學生等重點人群科學素質的培養，帶動全民族科學素質的提高。

（3）情感態度與價值觀目標的演進。