康德爾(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育觀基于博雅教育傳統，尤其是柏拉圖和亞里士多德的社會和政治哲學。他試圖把博雅教育的理想傳播給全世界所有人———不管種族、階級和性別。他是教師和教學專業的直言不諱的擁護者。他的學術成就體現在教育史、教育哲學和比較教育方面［1］。他受到了全世界教育學者的高度尊重，尤其他對比較教育的研究使他聞名全球教育界。可是，很少人注意到他在教師教育課程方面的看法。博雅教育是他的教師教育課程的基礎。他的教師教育課程觀集中體現在他的《教學專業》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德爾博雅教育理念   博雅教育觀念是康德爾一生的基本智力承諾。如果我們不領會他的博雅教育觀念的重要性，那么我們就無法搞清楚他的研究［2］，也很難理解他的教師教育課程主張。   在他撰寫的《中等教育史》里，康德爾用把詳細地探討20世紀20年代晚期的中等教育準備與集中發展理想的博雅教育的廣闊的解釋和歷史的掃描相結合的方式來調查中等教育的發展。在以后的三十年中，他經常討論他這本書中提到的問題。他從來不懷疑擴展中等教育的社會的政治的和經濟的含意。他認為擴展中等教育是今天教育者和管理者面對的所有問題中最重要的和最困難的問題［3］。   康德爾認為主要問題不是變化的教育制度的結構，而是它們的特性。他主張通過課程和學校精神展現的教育的目的和目標應當反映人性的價值。中等教育的主題是:即使中等教育內容需要修改，博雅教育的價值應當是中等教育永遠涉及的內容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培養了判斷力和鑒別力、高品位和對美德靈敏度、節制和寬容、理想和信念、心胸開闊和好奇心、精神享受能力和容忍智力興趣［4］。   康德爾主要懷疑的是這種理想維持的尺度，當教育制度開始吸收越來越多的青少年進入中等教育時。然而，無論遇到什么樣的困難，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希臘人的理想。他警告放棄發展古希臘人四個方面發展理想的危險。這四個方面是:個性、身體、智力、審美和社交。他認為這四部分劃分仍然規定了課程的范圍。因而，文學和科學、社交和道德、審美和體育活動應當在學校生活中有一定的位置。他認為所有的活動都應當通過相互滲透來產生“相互協調的社會個性”［3］。   在20世紀30年代，康德爾警告擴展中等教育的危險。這反映了他一貫保守和謹慎的做事風格。   盡管他認識到大眾中等教育運動是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告為“大量不能從中受益的學生”提供中等教育的可能的危險。他認為如果為這些年輕人提供中等教育和他們能夠應付智力測量，他們可能不能找到他們自己的理想工作。這樣的結果可能是社會動蕩，“可能使受過教育的無產階級發展成為政治煽動的中心。”［5］(P14)當中等教育擴展時，康德爾希望抵制的主要壓力是進行過多的職業教育。他相信職業教育在學校教育中應當盡可能推遲進行和繼續強調博雅教育是必要的。在二戰結束時，美國的廣泛職業教育的壓力在增加。一方面，康德爾認為1945年哈佛大學通識委員會的報告《自由社會的通識教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)強有力地、及時地捍衛了傳統文化的通識教育的優勢。他在對這份報告的評論中，把哈佛報告與其他傾向于“把教育縮減到四年級和五年級的讀和算能力的程度和使教育適應當代學生及時需求”的報告進行比較。另一方面，他說哈佛委員會已經“大膽地嘗試想把美國傳統里杰弗遜的和杰克遜思想的原則調和起來”。他把這個報告視為“古典文學名著之一”［6］。   然而，那并不是說自由教育的觀念不需要再定義。康德爾認識到這個理想受到它與貴族教育聯系在一起的損害，因為在19世紀經典名著和人文學科構成了特權階級的課程。但是他認為當代社會和政治的觀點不應當導致否決這種有很強優點的教育。   無論如何，博雅教育的最重要部分不是與特殊學科緊密地聯系在一起，而是一種方式。通過這種方式，博雅教育使學生態度發生變化。這有助于發展學生的價值———“這種價值是社會維持和進步必要的”［4］(P634)。隨著世界民主的擴大，重新定義博雅教育的觀念和把它與新知識聯系在一起是必要的。擁有博雅教育和以前一樣重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德爾說與三十年前一樣，他是博雅教育價值的熱情擁護者。他認為:應當幫助每個學生學習關于他生活的世界、自然界和人文學科的知識。博雅教育的觀念比以前要更加強調和堅持。因為今天有一種明顯的傾向:破壞學科之間的平衡和夸大數學和自然科學的重要性［8］。   康德爾認為博雅教育的目的是發展人性的思想方法。他相信這種自由化的思想方法可以通過學習不同的課程來發展。他拒絕這種方法只與一個或兩個具體學科聯系的觀點。他主張一種可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一門核心課程，這門核心課程將給所有學生提供博雅教育。這種課程將是真正地解放和釋放，而且它與最初與它聯系在一起的精英教育沒有聯系［9］。   二、康德爾的教師教育課程主張   通過分析他的《教學專業》，我們可以理解他的教師教育課程觀。當準備專業的方法和地位必須再調查時，每個專業發展的時代到來了。這種再調查不僅僅因為實踐工作者必須掌握的知識擴展了，而且也因為專業實踐中這些擴增的知識所帶來的變化。這符合于教學、醫學、法律和工程專業。就時間來說，僅僅擴展專業準備不能充分滿足這種情況。   正在發生的變化不只是涉及提供更多時間來獲得進入專業必要的基本知識的問題。這些變化還涉及逐漸地考慮未來候選人的能力傾向，它們要求專業準備的課程重組，它們要求使課程適應專業的變化地位和功能，它們蘊含為從業者提供理解和技能的持續增長［1］。#p#分頁標題#e#   在教學專業中，這些問題只是最近才出現的。   的確，可以這樣說，只是最近教學才開始被作為區別于職業的專業。這種情況是不同的，當考慮到只有教育資料是教的學科和制度控制的教學方法被仔細地監督(為了看規定的規則是否被細致地遵守和被調查的學生是否已經吸收了規定的知識、信息和技能)時。在這些制度里，學習的學科和方法被行政官員和教師統一地和詳細地規定。學生作為個體被忽略、學生不適應不存在或被嚴格的紀律消除。選擇未來教師的標準簡單———好身體和一定量的知識。   準備方法也同樣簡單———獲得比學生多的足夠知識和給學生傳授知識的技能。品德教育和公民準備不能忽略，但是期望它們是知識的結果。這種知識是基于兩種理論之上———知識就是美德和知識就是力量。   挑選和訓練未來教師的普遍模式處處都一樣。   在小學，如果候選人僅僅只是略微超過小學教育水平，他們被選擇。他們的訓練在于獲得日常技巧(作為實習教師或在師范學校)。在中學，要求在于更專業的知識和少量的或不要教學方法訓練，因為要教的學生更接近成人和這些學生是被挑選的。在中小學里，將要取得的目的是具體地和清楚地被確定;不能到達它們的目的通常是由于學生無能力學習或懶惰或兩者(無能力和懶惰)，而不是教師原因。在美國，這種情況被這個事實加劇。這個事實是指教學被看做通向其他職業的跳板———結婚或其它職業。   這種情況的結果將會把成功的責任強加在管理和監督機構上。   隨著條件在變化，人們越來越認識到:不只是“有什么樣的教師，就會有什么樣的學校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么樣的學校，就會有什么樣的社會”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社會里，這種認識正在增強，因為民主社會的福利和進步依靠個體的品質。政治、社會和經濟生活標準和國家文化標準依賴個人。然而，總體上說，社會考慮沒有導致這種認識。一個重要貢獻因素將會在進展中發現。這些進展是由于通常與所謂的教育過程聯系的知識的分支學科的研究獲得的。社會需求、期望和更多因素(這導致合理的教育)的推進知識的結合正在慢慢改變教師功能的概念。   正逐漸變得更加清晰和正被普遍接受的一點是將要教其他人的人必須自己要受教育和有廣泛的一般文化訓練背景。不管教師的具體功能或他計劃獻身于什么樣的教育，他必須同其他專業人員一樣有寬廣的普通準備。這尤其適合于這些國家———教育的雙軌制(一是為大眾提供的，二是為挑選的少數人)開始消失或已經消失。這種文化的普通背景能夠被很好定義和測試。掌握這種背景不僅是每個受過教育人擁有的基本的知識;對于教師來說，如果他想有一般的教育視野尤其在教育過程中他的角色關系的視野，這是必要的。因此，對于教師來說，具有很強的文化背景成為作為有教養人的財產和專業使用的裝備。只有當教師擁有廣博的自由教育(通識教育)，他在日常工作中能夠避免例行公事和展現機智和事業心。   而且，只有當教師受到寬廣的教育，人們才能期望他在講話和表達中清晰和流利。絕對的斷言———教師具備的哪些知識對學生永遠發揮影響———是困難的。然而，可以肯定地說語音和語言都在順利地或不利地影響學生的品質。這不是意外事件———法國中等教育的一個重點強調的培養能力是培養“說得好和寫得好的能力”。這不意味著強調說和寫的矯揉造作或風格。這意味著一種認可———如果不能表達思想，說得好和寫得好是不可能的。這時候討論語音是不必要的。但是，我們要反復強調同學生日常接觸的教師應當滿足有教養人普遍接受的語言標準。這種危險———語言的標準可能與內容分開或被定義作為區別于習慣的語言標準———可能被避免，如果它被認識到。盡管這種危險沒有被一致地認識到，可標準的發展正在取得進步［1］。   除了教師與其他專業人員應當共享的普通背景之外，他必須精通和掌握在教育過程中他的角色要求的具體知識。在這個時候某種沖突出現了。在過去人們認為教師熟悉他所教的學科就足夠了，他能夠把他掌握的學科知識適合學生的需求。然而，知識的學科領域不是絕對的，它們必須適應時間和地點的需求和特殊學生群體的能力、興趣和發展階段。   這意味著要依靠教師教育的任教學科內容專業化來解決沖突。不幸的是這經常被解釋為:未來教師應當只掌握他將需要傳給學生的知識。這樣解釋將不會使教師教育的學術學科專業標準超越19世紀普遍的低標準。一個更合理的解釋將是:教師不僅應當掌握適合的學術學科，而且應當同時獲得對適應的理解，這種適應是指教師將被要求適應不同程度的學生。換句話說，他必須理解一門學科將如何在學生大腦中被加強，因為教師有有利條件來領會學科的增長和發展過程和從整體上掌握它。   今天的教師責任超越了只傳遞學科和學科內容，他應當有學科知識和應當理解他聲稱的學科的功能和位置。首先，學科在學生發展中的作用;其次，對培養未來公民的貢獻。一方面，同過去時代的教師相比，他必須知道更多心理學方面的知識;另一方面，他應當了解更多關于社會學、政治和經濟的知識。他不僅應當了解一般的成長、學習和教育的心理學知識，而且他必須做好準備發現和理解每一個學生。人們期望教師是診斷專家———他知道什么時候建議是必要的和在哪里尋找建議。而且，這意味著教師必須了解學生的健康、環境和社會背景。這些新要求和責任是相關的，在這些時候———當教育的主要的問題是給予足夠的指導和當足夠的指導必須依靠盡可能獲得每個學生信息時……雖然有些未來的和在職的教師具備一些基本背景，但這些背景并不能保證會產生好的教學。在這個時候，教師挑選、任用和提升方面的主要困難產生了。對形成優秀教師的能力和品質的研究已經進行了超過一代人的時間。可是每個新的研究似乎排除了以前的研究。品德、個性、學術、教學實習和智力分別都有各自的提倡者;不僅在倡導者之間沒有達成共識，而且任何一個品質和教學能力之間的相關系數都很低。不能依靠測量來預測哪種品質是對教學來說是成功的。沒有人傾向否認所有這些品質是需要的。但是，仍然沒有教學能力的能力傾向的測試依據的足夠信息。不過，提到的每種品質———個性、學術、實踐教學技能和智力———可以被檢測。#p#分頁標題#e#   選擇的最初的階段的困難將會出現在這種假設中———已經完成準備的候選人是一名合格教師。一般來說，這種假設是沒有保證的，因為在大多數情況下，教學實習受到監督和經常在孤立學校的孤立課堂進行。在大多數制度中，新教師在實習期被指定。   這表明假設是不成立的。不幸的是在大多數情況下，見習階段不被看作持續的準備階段。監督和指導的見習階段類似于醫學訓練的學徒階段或法律訓練的律師事務所的實習階段。實際學校的條件和訓練學校不一樣，每個學校環境條件和管理人員、校長和指導教師興趣的情況是不同的。因此，很重要的是實習教師應當受到特別是來自負責實習工作管理者的特殊關照和注意。實習階段的長短必須依靠獲得永久資格執照所要求的品質的時間。   在實習期間，學生在教師訓練學校的記載可能被測試和檢驗;在管理人員的特別小組管理下，與現在相比，積累更多個性和教學能力的統一記錄。假設一些校長對照顧由他們負責管理的實習教師有興趣，那么許多校長的等級不能比較。除了興趣問題之外，總是存在危險———這樣等級在某種希望和背景中將是得過且過的。這種希望是實習教師可能以后提高或被分配到另一所學校，在這種背景里潛伏著害怕———更多困境(不是好處)將會產生于低的和不滿意等級。這樣等級將會禁止候選人(在他們經歷了幾年準備和花費了相應的費用后)進入專業［1］。   終身聘用和后來在工作中的提升必須依靠在任何制度中服務質量的足夠的記錄。這種制度要求把功勞的原則放在其他考慮之上。提升的問題跟挑選的問題一樣嚴肅和重要，因為一個制度的福利依靠各個層次所提供的領導類型和提升的機會服務兩個目的———它們給教師需要的鼓勵和正常工資增加之外的額外的刺激物(繼續他們的專業發展)，它們獎勵成功服務。但是，盡管這些事實被認出，可是建立提升要求的性質不很清晰。晉升應當只依靠記錄?   在目前條件下，這仍然是懷疑的:是否像個性、教學能力和專業發展這樣的記錄足夠可信賴的。晉升應當依靠適應候選人追求更高標準的深一層次的測試?在一個學校制度里，這樣的測試能足夠區分不同崗位嗎?優秀教師總是成為優秀校長，督學或管理官員嗎?在每個階段晉升的候選人應當被再檢查他們的一般文化和學科內容的掌握嗎?他們必須要參加晉升規定的學習課程嗎?測試應當是適合尋求崗位的業績測試嗎?最好，所有晉升都應當以一些競爭測試形式為根據嗎?   在整個討論中，不斷出現如何用有效的、可信的、可比的方法(換句話說，用很公平地和公正的方法以至于沒有人攻擊它們)來評定個性和專業效率的問題。在判斷業績測試和業績測試的性質時，同樣的問題產生了。   這些問題超出了當地制度本身的范圍。在單一制度內，用同樣精確度來處理提到的問題是可能的。   當制度之外的候選人申請職位時，困難就來了。建立某種程度上的國家統一標準可能嗎?當地制度可能令人滿意地起作用，在那種制度里被雇用的人可能學習和使他們自己適應標準和要求比在其他地方受訓練的候選人更好。在這樣條件下，使同系繁殖的危險總是存在和新血液的注入受阻。   給所陳述問題帶來新的意義的另一個原因是在著名的教育個性化運動中，新教育和舊教育之間的對照是最明顯的。在傳統制度中，由于用適用于所有人的統一課程和同樣教學方法，教師功能受限制;他一般被指定用規定的方法和課本教規定的課程。   在嚴格監督下的挑選課本過程中，教師不起任何作用。今天，不僅課程特性在變化，而且教師不斷地注意每個學生的社會背景、健康、特殊能力和不利條件。教師參與準備課程和學習課程的機會在增加。   他們在不斷要求參與政策制定和(超出它之外的)參與管理的機會。教師狀況里的這種變化使涉及準備、管理、挑選、任用和晉升的問題處于緩解狀態。如果這種狀況已經變了，這是很明顯的———準備、挑選、任用和晉升必須適應新狀況。因此，我們需要檢查、測試和其他措施來確保教師有足夠資格承擔強加給教師的新責任和確保學校成功和進步(為了上學學生和支持學校公眾的利益)。   三、結語   在20世紀上半期，美國教師教育課程的學術性與專業性爭論很激烈。自從20世紀初以來，文理學科教授和學者與教師教育學者就教師應該受到怎樣的教育問題一直發生爭執［10］。前者代表學術取向教師教育理念，認為教師教育應以所教學科的學習課程為主，主張“良師必為學者”。后者代表專業取向的教師教育觀點，認為教師教育應以教育專業課程為主，強調“學者未必良師”。可是，康德爾在這兩種教師教育課程觀點之外，提出了所有的教師無論他所教的學科和教什么年齡的學生，首先都應當重視博雅教育，因為學校的重要功能之一是把文化代代相傳［1］。不過，他不反對學科內容學習和教育專業課學習。   康德爾的“基于博雅教育”教師教育課程思想與美國20世紀上半期的博雅教育的大學課程思想的主張基本相吻合。在20世紀30年代，大學課程領域由于過分強調學分制和選修制而出現某些偏差———實用重于學術，對知識的追求淪為實用性教育的附庸，職業教育論橫行，大學教育荒蕪了理性原則。大學課程領域的這種狀況受到以赫欽斯為主要代表人物的自由教育大學課程思想的批判。赫欽斯反對美國大學教育中的實用主義、功利主義和職業主義傾向，主張“教育的目的不是培養勞動力而是培養理智的人”［11］(P165)。因而，他主張大學應該把一切的努力集中于學生的智力發展上，強調學生的心智訓練，強調培養學生的智能，強調名著學習的重要意義，主張援引博雅教育和普通教育對大學課程進行改革，決心通過教育復歸理性原則。赫欽斯說:“如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設計的課程的核心，在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經濟條件下，都是相同的。甚至行政管理的細節多半也是類似的，因為一切社會都有著真正的相似之處。”［12］(P201)赫欽斯認為，大學必須要有一種課程，不論學生是否繼續深造，而對學生同樣有用。赫欽斯發現，“越是基礎的東西越不會過時，最重理論的教育最有用。”［13］(P454)康德爾認為教師的道德教育是任何教師教育課程的最必不可少的成分，因為教師是一所好學校的中心組成部分。這與我國黨和政府一直強調把教師的師德放首位的政策和實踐相一致。#p#分頁標題#e#

摘要：幼兒教育近幾年得到了較多關注，幼兒教育中引入游戲更是很多幼兒園的一般選擇。當前，很多幼兒園熱衷于開發游戲化課程，讓常規幼兒教育更加豐富多彩。但也需要看到，國內幼兒園游戲化課程開發及運用能力十分有限，很多幼兒園不倫不類的游戲化課程更是影響了幼兒教育活動開展。本文將對幼兒教育游戲化課程進行研究，在肯定幼兒教育游戲化課程開展積極意義基礎上，就如何進行游戲化課程開發及運用提出合理化建議。

關鍵詞：幼兒教育;游戲化;課程

幼兒教育游戲化課程的實踐難度相對較大，特別是在國內幼兒教師教育能力存在明顯差異下，幼兒教育游戲化課程無論是在開發上亦或是實踐上都較為困難。但也需要看到，幼兒教育受關注程度不斷增加，且幼兒教育創新環境較好下，幼兒教育游戲化課程開發具備了現實上的可能。鑒于很多幼兒園在游戲化課程開發及實踐上較為茫然，探尋出幼兒教育游戲化課程開發及實踐的一般性策略也十分必要。

一、幼兒教育游戲化概述

幼兒教育游戲化是幼兒教育發展的一個趨勢，幼兒教育游戲化更是當前較為先進的一種教育理論。從幼兒教育創新角度來看，幼兒教育游戲化不僅是幼兒教育發展進程中的一種有效選擇，其更加能夠為幼兒教育活動開展注入如新的活力。幼兒教育游戲化的特點是寓教于樂，無論是依托具體的幼兒教育游戲亦或是較為專業的幼兒教育游戲化課程，均可以在保障常規幼兒教育活動正常開展的前提下，將幼兒教育變得更為多元。

二、幼兒教育游戲化課程開展的意義

幼兒教育游戲化課程開展十分重要與必要，特別是在幼兒園內，相應的幼兒游戲化課程開展能夠幫助幼兒園更好地進行幼兒教育創新，幼兒園教育活動開展的順利程度也能得到不斷提升。在幼兒教育游戲化課程開展進程中，幼兒園管理者與幼兒教師共同進行幼兒游戲課程開發，能夠幫助幼兒園積累更多的幼兒教育經驗，這也能夠對幼兒園幼兒教育活動科學開展提供積極幫助和影響。從幼兒成長的角度來看，幼兒教育游戲化課程能夠使幼兒對各類科學文化知識學習的興趣大增，較好開設游戲化課程以及游戲化教育活動背景下，幼兒更是可以健康茁壯地成長。

摘要：

《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。

關鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內涵剖析

（一）課程設計的概念

本文作者：田山俊 單位：內蒙古大學 中國地方大學教育研究中心

課程審議模式的基本內涵

從課程研制方法論層面進行的認識，對課程審議過程的不同研究，形成了不同的課程審議模式，即較為明確地區分出課程審議的對象、主體、開發方向及階段，并對每一個環節做出說明。課程審議模式關注的是將課程落實到由哪些人（WHO）決定應該教什么（WHAT）及以何種方式（HOW）確定教與學內容的問題。可以從主體、內容和過程三個方面進行理解。課程審議關注的是“我們身處其中感到有所不適的那個混沌而復雜的事態中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態的問題”［4］。它是一個解決實際問題的過程，并且主要針對那些非結構化的、不確定的問題。比如在浩如煙海的知識中應該選擇哪些內容作為通識教育課程，或者說是“教什么”的問題。如果課程內容已經結構化，并且解決辦法明確，也不需要興師動眾地開展審議。所以，沒有實際的課程問題，就沒有審議的必要。　課程專家狄龍認為，課程審議活動必須經歷一個從問題到建議到解決辦法的過程，解決辦法的形成是問題解決的關鍵［5］。在審議過程中，審議者通過對實踐的分析、思想的碰撞才催生出一系列解決問題的策略，再經過比較、分析，篩選出較為合理和有效的課程策略。因此，從解決問題的角度上看，課程審議是否有效的標志就是有沒有催生有效的、解決問題的策略。

施瓦布的課程審議思想認為，在課程開發的各種要素中，尤應關注“權力主體”和“權力分配”問題。課程審議的權力主體應當定位在群體而不是個體，課程審議的權力不應集中于某個人，而應分配給每一位相關人員。優質的通識教育課程，是在一個課程核心組領導下，在多層次性的人員結構中，專家群體多向互動的共同審議中生成的。如果說實施“群體審議”是課程開發的內在要求，那么主體構成有哪些？這在不同制度、不同文化、不同性質的課程中是有所不同的。一般說來，這一集體應由校長、教師、學生、學科專家、課程專家、心理學家、社會學家和甚至社區代表等組成。只有通過“課程集體”這樣一個民主的組織，才能體現“實踐的課程開發”基本精神，最終保證開發出的課程能真正適合于特定情境。

從課程開發的實踐歷程上看，課程審議直接推動了課程從開發到實施的整個研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標的課程審議類型。在課程理論中，較有影響的課程審議模式理論有：李德從問題的發現和解決層面出發，認為課程審議由收集問題、收集數、尋求解決方案、制定決議四個步驟組成。漢金斯提出了對話式課程編制模式，該模式包括自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點、給問題或課程焦點排序、為焦點組織背景五個步驟。諾伊的六階段說更側重于參與審議的人員之間的思想、觀念的分享和協調，即公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關注立場的轉變、協商共識、采用決議。本文認為，從審議的方向和重心的角度，可以分為上構式課程審議和下構式課程審議兩種模式。它們在審議對象、主體、主導權、過程與時間方面均有不同的特征。

下構式的通識教育課程審議模式

國內大學通識教育課程審議主要是一種下構式的審議模式。從程序上看，分為三個階段：第一階段，由校內課程專家研究設定4－6個課程領域（組）。如北京大學設立了理工、文史、社科和經管四個課程大類；清華大學的課程領域包括哲學與人生、歷史與文化、語言與文學、科技與社會、當代中國與世界等。每個課程領域都是若干學科的歸類，如清華大學語言與藝術課程組包括語言、文學、影視、戲曲、建筑及美術等學科。第二階段是由不同學科的教師結合自己所學專業，申請在某個課程領域中開設一門課程，并設計課程目標和教學大綱。第三階段由課程專家對該門課程的教學大綱進行審定，內容設計合理的課程予以批準開課。可以看出，下構式的課程審議重點在第三個階段，其主要特征為以下三個方面。

摘要：

普通高等醫學院校公共藝術教育雖有顯著進步，但還缺乏應有地位，存在管理體制不完善、課時數較少等各種問題。保持一定比例的藝術教育是提高醫學生人文藝術素質的保障。為此，醫學院校要轉變教育觀念，避免急功近利，在課程設置和教學管理方面進行科學規劃。

關鍵詞：

高等醫學院校；公共藝術教育；課程設計

一、引言

教育部《全國藝術教育發展規劃（2001—2010）》和《學校藝術教育規程》頒布實施以來，各普通高等醫學院校在公共藝術教育方面，取得了顯著成績。但是仍有一部分學校藝術教育工作未能與學校的發展同步，處于滯后狀態，在學校的各項工作中屬于薄弱環節。歐美等先進國家的教育經驗表明，將藝術教育融合于全面性的課程設置中，有助于培養學生的認知技巧，并能應用在其它領域，包括分析、辨別、判斷、反省的能力以及整合不同來源資訊的能力，以產生新觀念，新思想，也就是說能夠全面的思考。公共藝術教育的培養目標就是通過鑒賞古今中外優秀的藝術作品、學習基礎的藝術理論、參加校內外藝術實踐活動等，樹立正確的審美觀念，培養高雅的審美品位，提高人文藝術素養；了解、吸納中外優秀藝術成果，理解并尊重多元文化［發展形象思維，培養創新精神和實踐能力；提高感受美、鑒賞美、表現美、創造美的能力；促進學生的全面和諧發展。［1］基于此，公共藝術教育應該受到足夠重視。

二、目前研究概況

我國高職教育正經歷著由外延到內涵的跨越式發展階段，在已經明確了培養具有現代技能的高素質應用型人才的培養目標的前提下，對人才培養模式的轉變提出了迫切要求。從高職院校學前教育專業的整體現狀來看，普遍存在著辦學時間短，專業定位以及培養目標不十分明確等問題。以音樂技能課程的教學為例，很多高職院校音樂教師還在繼續參照或者沿用以往本科音樂院校的傳統教學模式，不能很好地體現“應用型、技能型”人才的培養特點，忽略了對學生進行崗位所需技能的培養，導致了學生缺乏學習興趣，使教學陷入到學技巧、學方法的“瓶頸”之中，課堂所學不能為今后工作實際所用，甚至嚴重到生產出來的“產品”在市場上“滯銷”。筆者在教學過程中對音樂技能課進行了有意嘗試，具體實施辦法如下。   一、設計培養目標與教學內容   1、正確認識音樂技能課程在學前專業總課程中的地位與比重   一名合格的幼兒園教師應具備哪些音樂技能？學前專業都需要開設哪些音樂技能課程？這些是首先要解決的問題。以往的音樂技能課程很少聯系幼兒園工作崗位的實際需求，許多畢業后的學生反映，學校所學的知識在實際工作中用不上。幼兒園教師的崗位性質要求教師所具備職業能力是多方面的，如聲樂、鋼琴、舞蹈、繪畫、書法等，其中，音樂技能、美術技能、舞蹈技能是幼兒園教師的三大主要職業技能。音樂技能課程主要包括聲樂課和鋼琴課，幼兒園教師在音樂技能方面應具備以下能力：一是掌握音樂技能課程基本技巧與方法，以及初級的聲樂作品、鋼琴樂曲的演奏技巧。二是掌握大量幼兒歌曲，并能夠流暢地自彈自唱幼兒歌曲。三是能夠遵循音樂藝術表現規律，正確分析和處理初級的音樂作品和幼兒歌曲。四是能夠輔導兒童進行聲樂演唱和組織幼兒園唱歌排練活動。學前音樂技能課程教學對象是未來的幼兒園教師，而不是登臺表演的歌唱家、演奏家，所以其理應區別于普通本科院校音樂教育專業。學前教育專業的畢業生應是“多面手”：會彈、會唱、會跳、會畫、會寫、會講、會管……因此，高職教師必須在教學過程中清醒認識到這一點，努力促進學生“全面發展”，培養學生“一專多能”。   2、依據培養目標設計教學內容   明確了培養目標，設計教學內容時就應避免照搬音樂表演專業、音樂教育專業的教學內容，積極探索適合學前教育專業的教學內容。聲樂、鋼琴課程都是學前教育專業的核心課程，主要教學內容應包括：音樂技能課程基本原理與方法教學；音樂技能技巧訓練；音樂作品的分析和處理；幼兒歌曲彈唱；音樂技能課程教學，等等。教學內容的設計應以工作崗位需求為依據，本著高職教育要突出“應用型、技能型”的特點，充分發揮教學團隊的作用，以工作實際為依據，合理規劃教學內容，使教學內容既符合教學的基本規律，又切合學生今后的工作實際，使其具有實際操作性、理論邏輯性，這樣的教學才具有實際意義。   二、設計學習情境   在音樂技能課程的教學實施過程中，一定要發揮學生的主動性，培養學生的學習興趣，激發學生學習熱情，提高課堂效率，引導學生自我練習、自我學習。所以要從學生的角度出發，巧妙設立學習情境，落實教學目標，使學生成為學習主體，在不斷實踐操作中熟練掌握并運用所學的知識和技能。   1、學習與實踐結合,寓教于樂   傳統的音樂技能教學多是“一架鋼琴，一本歌譜，老師示范、學生唱”，使本應活潑生動的音樂課程成了枯燥的苦學、苦記、苦背過程。在高職學前教育專業音樂技能課程教學改革的具體實踐中，教師應從學生的就業實際出發，從培養學生學習興趣出發，使教學形式多樣化，讓課堂更具趣味性，提高授課質量與教學效率。如在學習歌曲《保爾的母雞》時，可以讓學生根據歌詞設計情景劇，以小組為單位編排劇中角色，舞臺表演的形式既活躍課堂氣氛又增強學生對歌曲的理解。在彈奏樂曲《保爾的母雞》時，可以充分利用數碼鋼琴教室的功能，引導學生們體驗左右手合奏、四手聯彈、小組合奏、結合彈唱等演奏方式。在師生輕松快樂的“音樂劇”、“演奏會”中完成音樂教學，把課堂還給學生，真正體現“做中學”、“學中做”的教學理念。   2、運用現代化教學手段，打破常規   許多音樂教師不習慣上“集體公開課”或“多媒體教學課”，認為只有在自己的小琴房里上“一對一”或“一對多”的小課才會有好的教學效果。高職的教學改革必須摒棄滯留在頭腦中的所謂傳統的、不利于教學改革發展的授課模式，要學會并擅于運用多媒體等現代化的教學手段開展教學。多媒體作為新的教學方式已被廣大教育工作者廣泛接受和使用,它所涉及到的教學器材包括投影機、數字展示臺、電動屏幕、中控臺和音響系統等。多媒體教學打破了傳統的“教師說、學生聽”的教學方式，將圖、文、聲、像融為一體，使教與學的活動變得更加豐富多彩。由于音樂教學本身具有一定的抽象性，音樂學習者要通過更多的感性認識去體會這些“看不見、摸不到”的抽象語言，因此通過運用多媒體教學手段，這些音樂教學中的許多難題可以迎刃而解。以音樂技能課程的聲樂教學為例，當教師帶領學生學習科學發聲練習時，由于科學運用氣息發聲要涉及頭、胸、腹等多個人體器官的協調配合，而人體結構本就復雜，氣息的運用更是平時看不見也摸不到，但是通過多媒體，一張張不同呼吸方法的示意圖直觀地呈現在屏幕上，學生對氣息的運用可以一目了然，效果比教師用語言描述更直觀、更形象、更生動，學生記憶變得輕松、快速、深刻而長久。同時，學生可以運用多媒體手段將自己的課堂表現錄制下來，課下反復播放練習。另外，將多媒體技術運用到音樂教學中，可以將知識學習、技能訓練、智力開發融合于多媒體技術所呈現的生動活潑的形象之中，可以激發學生的學習興趣，開闊學生的視野。同時又能促進其思維發展，豐富學生的想象力。因此，采用多媒體教學手段是提高音樂技能課程授課效果的有效途徑。#p#分頁標題#e#   3、培養學生自學意識，鞏固成果   音樂技能課程是一門專業技能很強的技能課，在實施教學過程中，許多教師都有這樣的同感———學生的自我學習意識淡薄、自我學習能力差。對于這樣一門需大量時間實踐練習的課程，如果不解決學生的課下練習問題，教師在課堂上再好的授課也得不到良好的教學效果。許多學生也很困惑，自己在課下找不到上課時的“感覺”。于是，許多音樂技能課程變成“每周一歌”、“每周一練”，教學效果不佳。筆者認為，在教學過程中，一方面要為學生創造良好的自學氛圍，以小組為團隊，每周安排一到兩次的團隊學習。期中、期末考試成績中設立團隊創編環節，通過團隊學習，能夠形成良好的學習氛圍，學生之間可以互相幫助、互相檢查，引導學生樹立團隊合作意識等。另一方面，指導學生自學課程。每周設立不同的課下任務，任務要具體、詳盡，并及時檢查、總結，有效地促進學生課下預習、復習，培養學生的自學能力，提升教學質量。   三、設計職業特色的考評模式   好的教學模式要經得起推敲和考驗。檢驗改革后的教學效果更需創新考評模式。在考評中繼續滲透小組自學團隊的團隊要素，加強學生的團隊意識與合作精神。在以小組為單位的學習和考試中，教師應充分考慮每組學生的學習水平、組織能力、自學能力、創編能力等，盡量做到合理搭配，讓學生通過自身努力能夠完成既定的教學目標。   1、考評成績構成   將一個班的學生分成若干團隊，每名學生的考試成績由個人專業成績和在團隊節目中的表演成績組成。其中，在團隊節目考試中，全體同學要分別對該團隊進行打分，之后取平均分（占考試成績的5%）即該小組成績；個人成績即其所在團隊的平均成績；在個人專業考試中，全體同學分別對其考試表現打分，之后取平均分（占學生考試成績的15%）；教師對學生的個人專業考試表現和在團隊中的表現打分（占學生考試成績的80%）。另外，必要時邀請其他任課教師和用人單位領導參與考試評價。具體考評明細如表1所示。   2、考評形式   在考試評定過程中，通過學生個人成績與小組成績掛鉤，教師點評與學生打分結合的方式，培養學生團隊精神的同時，提高了學生的組織協調能力。在以小組為單位的考評模式中，每一小組內的學生對考試節目進行選排和編創，形式可以不拘一格，如小合唱、合奏、歌伴舞、彈唱、情景劇等。學生上臺演唱（奏）完畢后，即進行自我評價。自我評價的內容包括個人有哪些體會與收獲，還存在哪些問題與疑惑等。然后，其他同學進行評價，內容包括發現了哪些優點，有什么值得學習與借鑒的地方，存在的問題與不足，應如何改正等。   3、考評總結   考試結束后，每個團隊要派代表總結發言，同學之間進行交流，最后由教師進行全面總結，對學生的綜合表現進行講評。這種考評體系打破傳統教學考試模式，實現了考評主體多元化。考評人員由任課教師、全體學生組成，還可以邀請其他任課教師、用人單位領導共同參與，使考評成績更趨向于公平公正，避免了任課教師的“一言堂”。每位學生在給其他同學打分評議時，對自身又是一個檢驗與提高的過程。用人單位領導參與考試過程，給予權威評價，對于拓寬教師教學思路、激勵學生的學習熱情和主動性將大有益處。   高職學前教育專業培養的畢業生將成為學前教育戰線的工作者，高職教師必須在明確培養目標的前提下，按照實際工作需求設計相適應的教學內容，防止照搬音樂表演專業的授課內容而脫離實際。授課過程中，首先依據音樂技能課程的特點與學前教育專業的總體培養目標，巧妙設立學習情境，激發學生的學習興趣；同時重視評價體系的建設，積極探索具有職業教育特色的音樂技能課程考評體系。總之，高職院校學前教育專業與本科院校音樂表演專業的培養目標不同，我們不可盲目照搬，要深入研究高職學前教育的培養目標、積極探索授課、考評模式，形成具有高職特色的學前專業的教學模式。

【摘要】

本文通過兒童繪畫教學為例，淺析兒童藝術課程教師教法的思考。從兒童涂鴉解讀與兒童繪畫與故事銜接解讀兩個方面解析了兒童在繪畫創作中語言與思維表達的發展。對教師在兒童繪畫等藝術教育課程教學中提出新的反思。要求教師從教課者的角度轉化為引導者與分析者的角度。

【關鍵詞】

藝術教育；繪畫；語言；思維發展

我國《3－6歲兒童發展指南》中在健康、語言、社會、科學、藝術五個領域對幼兒的學習能力與未來發展做出了詳盡描述。該指南的，為學前教育專業的教師教學指導與兒童發展考察奠定了可行性標準。每個幼兒心里都有一顆美的種子。幼兒藝術領域學習的關鍵在于充分創造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美。3－6歲時兒童語言表達急速發展的時期，幼兒語言的發展，尤其是其口語發展的對于幼兒邏輯思維的發展起著至關重要的作用。語言在很大程度上是人類交流與思維的工具和外顯形式。正如《指南》中指出“幼兒語言的發展貫穿于各個領域，也對其它領域的學習與發展有著重要的影響:幼兒在運用語言進行交流的同時，也在發展著人際交往能力、理解他人和判斷交往情境的能力、組織自己思想的能力。

通過語言獲取信息，幼兒的學習逐步超越個體的直接感知。”但是幼兒的語言發展我們不能把它狹義的僅僅定義為口語表達的發展，在幼兒的表達形式中，肢體、繪畫、手工作品都是兒童“語言”的一種表達形式。正如《兒童的一百種語言》一書中指出，兒童由一百種組成，兒童有一百種語言，一百只手，一百種思想，一百種思維方式、游戲方式、說話方式。因此，在兒童藝術教學活動中，應當尊重幼兒的表達多樣性與創新性。那么，在幼兒繪畫課程的教學中，教師首先思考的問題不是怎樣教會兒童繪畫，而應該是如何理解兒童的繪畫，例如:在教學中教師如何使兒童涂鴉轉化為兒童繪畫?如何連接繪畫與故事敘述的表達?首先，每個幼兒的繪畫都在無序的涂鴉中開始的。但是正如前文所說，看似雜亂無章的涂鴉實際也是兒童思維與語言的一種表達。那么，在當今的美術教學中，老師能夠幫助幼兒逐步地把兒童涂鴉轉化為兒童繪畫的能力就顯得尤為重要。

因此，教師在教學中應幫助兒童認識、了解、感受、體驗各類繪畫材料和繪畫工具。其次在老師的幫助與協調下，由兒童自我表達，自主創作的涂鴉作品。在幼兒完成作品后教師應當與幼兒進行詳盡的交流，傾聽孩子的創作意圖并且能夠在每幅作品后詳細記錄兒童涂鴉作品所表達的內容。3歲以上的兒童已經有了自己的主觀認識和主觀表達，對事物的表達和認識有著自己的方式和特點。因此我們在這一階段主要是以引導和鼓勵的方式讓孩子們通過涂鴉來更進一步表達自己的各種情緒，抒發情感，兒童會因此倍受鼓舞，從而更加喜愛兒童涂鴉同時為兒童涂鴉轉化為兒童繪畫打下堅實的基礎。在幼兒繪畫教學中，通過對兒童涂鴉的細致觀察，不難總結出兒童涂鴉具有以下特點:情感的流露，以畫表達話。由于兒童語言與腦力思維的發展還沒有達成人的水平。因此，幼兒無法像成年人一樣的具有較強的情緒與情感控制能力。因此，在兒童信手涂鴉當中其情緒的好壞是很容易外露的。從1至2歲幼兒的亂寫亂畫直至到5至6歲兒童的開始出現具象表達的形象。我們都能較為輕易的感覺出兒童作畫當下情緒中的喜怒哀樂。一張畫紙、一片沙地、一根筆抑或是一支小小的木棍……，這些隨手可見的生活物品都會成為兒童表達情緒的媒介，只要兒童愿意，他們就會毫不猶豫地把自己的所想所思通過繪畫這種最原始的方式表達出來。似乎兒童，特別是口語發展還尚未完全的寶寶更傾向于發現和創造一幅充滿情緒的涂鴉繪畫，比他們使用各種語言描述這種情緒來得更加容易，更令他們自己滿意。例如:兒童在涂鴉繪畫中如果反復地描畫某種形象，并試圖把它們畫得盡善盡美，在某種程度上表明這個形象在兒童眼里是十分可愛與重要的。其次，內心充滿陽光的兒童，幾乎會在每一幅涂鴉作品當中畫出明媚的天空和火紅的太陽;當然，如果兒童在繪畫中用線條把已經畫好的形象涂抹掉，是孩子宣泄內心的煩燥不安、不滿和憤恨時的常見表現手法;很多兒童在心煩意亂時，我們很難在其漫無目的與章法的亂涂亂畫中看出他想表達的主題，也許，這樣的涂鴉并不能稱之為繪畫，但兒童卻可以有效的以這種涂鴉繪畫的方式使自己紛亂的情緒得到了釋放。這一點與我們許多成人的信手涂鴉是有著異曲同工之意。因此，了解幼兒繪畫的這些特點將有助于我們更加容易的接近兒童的內心世界，揭示那些容易被成人忽略的兒童們的思想，便于我們及時調整教育方法。不僅僅是情緒的表達，兒童涂鴉也是兒童成長過程的有效記錄，通過兒童繪畫作品的延續，我們可以從中解讀出兒童思維成長與社會性成長的發展歷程。因此，兒童自主繪畫與繪本故事的對接也就現的尤為重要。兒童在繪畫或者閱讀繪本的過程中很容易對某個事物展現出強烈的好奇心，例如:一個小動物，一張放在屋子中間的桌子，甚至于一件細小的圖畫。幼兒往往會一次為中心展開大量相關問題。因此，在幼兒繪畫教學中，要求幼兒再次解讀自己的作品實際上是培養幼兒思維發展幫助幼兒發現問題并解決問題的有效方式。給兒童空間讓兒童在自己的方式與思維模式過程嘗試自己去解決處理問題，培養兒童獨立的解決問題的能力。因此，教師在此工程中應當更多的是傾聽者與記錄者。而非兒童思維的引導者與介入者。因此在兒童提出諸多問題的時候，我們首先要問自己如果這個問題要交給讓幼兒自己，他們會怎樣回答與解決。在教學中，我們鼓勵教師通過以下方式培養兒童的自我繪本解讀能力。首先老師拿出上一節課兒童的所創作的作品發放給孩子，讓每位兒童再次解讀和認識自己的作品，其次，要求每位孩子根據在涂鴉作品中提出問題或是在上一節課的作品中重新提出問題，提出問題后再要求幼兒思考如何來解決問題，將自己解決問題的想法按照順序畫出來。老師在孩子畫的每一步要記錄下來。兒童涂鴉是兒童成長時期的一種語言表達方式，所有的兒童從咿呀學語的時候，就能通過涂鴉來表達自己的情緒了。

摘要：

跨學科的藝術教育課程,是基于生態式藝術教育理論基礎上的大學學科教學改革中的一個試點，它旨在通過藝術教育拓展藝術審美空間，建立起藝術與其他學科之間的生態關系，在演講藝術中發揮融會貫通的認識能力。在教學中，怎樣使學生快速進入主題，并領略要表達的深刻含義呢？藝術教育的主要目標是引導學生走入人文領域，超越以往的經驗和既定的思維模式，感受生命融入自然時的和諧狀態，從而激發出潛在的富有創造性的認知能力，同時提高語言學習能力和表達能力和對所學素材的理解力，從而在學習的過程中升華人的思想和精神的潛力。

關鍵詞：

藝術教育；審美認知；演講藝術

根據教委頒發的教改大綱，工作在一線的語文和外語教師，無不孜孜以求一種能夠事半功倍的教學方式，希冀在傳授知識的同時，積極引導學生體驗生活、感悟生命的魅力，實現學生智商和情商的和諧以及全面素質的提高。近年來，將藝術教育的元素引入教學過程中，已成為素質教育的行之有效的手段之一。藝術教育的特點就是綜合性很強，它能把語言、文學、音樂、數學、倫理等多學科融合到一起，與社會生活密切聯系；它建立在全面理解和把握文學和戲劇等各類藝術內容要素及各要素之間相互關系的基礎上。教師只有努力挖掘各門藝術自身內在的蘊涵和資源，采用多種教學形式，運用靈活的教學手段，才能達成藝術教育的目的。[1]藝術與語言是相互支持，相互結合的，語言可以表達藝術的感受和理解，藝術可以描繪語言的內容，在某種程度上，藝術就是人類的一種語言，藝術教育是教學藝術范疇中的一種形式，它需要大量的教學技巧，但更需要的是一種藝術的思維，即根據不同的時間場合，把種種技巧用藝術的方式組織到一起的直覺型的、即時性的和整體性的思維。著名語言學家讓•皮亞杰的學生家格魯伯意識到，具有創造力的學生必須在發展的不同時期重新構造個體創造性的思維模式。一個具有創造力的人尋求把自己關注領域的各種散落的實施和理論聯系在一起，從而產生一致性的綜合理念。通常，一套完整的體系來源于創造者的情感生活，個體對自己好奇的主題有一種強烈的近乎原始的情節。教師通過審美活動去刺激學生的頭腦，使他們獨立地思考和行動，并在種種創造性的活動中得到新的知識和新的思想。這就要求教師要具有專業、藝術、理論、個性等各個方面組合成的高級素質，還具有把美學原則貫徹到各學科和各種教學活動中去的能力。[2]在教學中，怎樣使學生快速進入主題，并領略要表達的深刻含義呢？把生態式藝術教育手法融入語言教學中去，關鍵是選擇從哪個審美角度入手，通過其激發和擴展人的“直接的知覺能力或洞察力。藝術教育的主要目標是引導學生走入人文領域，開拓思維，提高語言學習能力和表達能力和對所學素材的理解力，從而在學習的過程中升華人的思想和精神的潛力。

1選擇既通俗易懂而又能引起人們興趣的故事

比如，在英語演講課上，在談到忠誠與愛這個主題時，我為學生選擇了《忠犬八公的故事》來做視聽教材。我這樣啟發學生，在人類的歷史長河中，文學藝術的主題很多都圍繞著男歡女愛的激情來顛倒眾生，讓我們為此欷歔不已或掬一把同情之淚。然而，有沒有人注意到文學戲劇中的非人類演員所演繹的情愫，一樣讓人感覺蕩氣回腸，既為他們的憨態可掬而忍俊不已，又為他們的忠貞不渝而感動泣下。影片中忠犬八公就是這樣的楷模，它的一生就是愛與忠誠的寫照，讓蕓蕓大眾在它的樸素而又堅定的一生中看到超乎人性而又讓人類汗顏的對愛的印證。先要從故事的原型說起。《忠犬八公的故事》取材于日本的一段真實故事，1987年被拍成電影，當年曾在日本引起轟動。故事大意是有一條叫“Hachiko的日本秋田犬。在日本，它具有重要的精神意義，人們將秋田犬視為忠實的伴侶，家庭的保護者和身體健康的象征。當一個家庭有孩子降生時，他們通常會收到一尊秋田犬的小塑像，象征著健康、快樂和長壽。如果有人病了，朋友們會送他秋田犬的雕像祝福他早日康復。話說八公被主人上野秀三郎——一個大學教授帶到東京，每天早上，它在家門口目送著上野秀三郎出門上班，然后傍晚時分便到附近的澀谷火車站迎接他下班回家。這樣的幸福生活一直持續到1925年，一天，上野秀三郎在大學里突然中風，去世了，并沒有如常地回到那個火車站，可是八公依然忠實地等著他。它頭上大樹樹葉青黃交替體現了時間的流逝，九年過去八公也漸成老態，一天，它終于閉上了眼睛，在夢中看見了它等待的主人。它的靈魂與主人一同走入天堂，進入永恒，那一刻它的臉上仿佛綻開了幸福的微笑。它的故事感動了日本人民，在火車站為它塑了一個銅像，以紀念它的忠誠。老師和家長都把八公作為榜樣去教育小朋友，它教會了人民什么是愛和不屈不撓的忠誠，大家都稱呼它為“忠犬”。《忠犬八公的故事》在美國取景拍攝的影片，主人公換成了美國人，卻拍出了日本電影獨有的溫馨與雋永。著重表現人與動物之間的那種深沉的微妙關系。那天，它那么反常，不愿意送主人去車站，甚至對著他不停地吠叫，更令人驚訝的是，它從小就不肯銜回丟出去的小球今卻意外的用嘴送到主人手里。是的，八公以它特有的直覺感覺到了主人將不會回來了，所以它用一只狗所能做到的方式去挽留主人。飾演教授的演員理查•基爾也是一位愛狗人士，他表示：“這是一部我希望我的孩子們也能看的電影。這是一部跨越語言障礙、全世界觀眾都能看懂的影片。”這也是我推薦這部影片給學生的原因。復雜、枯燥的教學內容，不容易引起學生們的審美注意，自然教學效果就不盡如人意，而藝術審美存在著非邏輯判斷的情感邏輯，即以情感為中介，在藝術典型性和個性化充分發展的同時，同時調動各種心理功能，展開想象和聯想，趨向理解，化為感知。{3}