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(一)課程教學中教師與學生的主體作用
無論是講授式教學法還是案例教學法，課程教學的過程都是教師的“教”和學生的“學”進行有機結合的過程，但是不同的教學方式中有著不同的師生角色定位和內在作用。傳統的課堂講授式教學法是以教師為主體(teacher－centeredteaching)的一種教學方法，而對于案例教學法，有的學者認為是以學生為主體的教學方法(student－centeredteaching)(陳效蘭，2006)，有的則認為是教師與學生“雙主體”的教學方法(陳輝、張磊，2010;王健，2004)。筆者較為贊同“雙主體”的看法。講授式教學法無疑是以教師為中心的教學方式，長期以來一直是我國教育教學的主導方式，其存在著諸如知識覆蓋面寬、課堂組織有序、學生成績評價便利等優點，但正如有的學者所作的總結，講授式教學是以“灌輸式、被動式、封閉型”等為特征的(張靜琦、孔署東，2002)，知識傳授的效率較低。在講授式教學中，教師的主要職責是將公認的、客觀的書本知識傳授給學生，使學生理解這些知識并能夠正確“運用”。傳授過程中教師雖然也會設計一些與講授知識有聯系的“插曲”等來調節授課節奏，并吸引學生興趣，但總體來看是按照設定好的思路按部就班的進行授課。這種情況下，講授式教學中的教師關心的是“如何教”的問題，而不太會關注學生“如何學、學多少”的問題。與此相反，案例教學法是以教師與學生為“雙主體”的教學方法，其特點是“探討式、寬松式、開放型”的(張靜琦、孔署東，2002)。案例教學法是通過對各學科領域典型案例的分析、研究，使學生的認識從具體跨越到抽象，從特殊擴展到一般，從個體延伸到總體，從而易于掌握事物內在的規律性。案例教學中，教師不僅要關注“如何教”的問題，還要關注學生“如何學、學什么、學多少”等問題。案例教學中教師的角色不再是現成知識的傳遞者，也不再是問題答案的提供者，而是學生學習的向導與組織者。從學生角度來講，由于案例教學過程中的教學情境與講授式教學差異很大，不管是出于跟上課堂教學節奏的目的，還是為了獲得較好評價的目的，必須在事前對課堂內容進行預習，在事中對內容積極理解，同時在事后也會有一個更感性的回顧和更理性的思考。案例教學法因而在激勵學生積極主動學習方面具有非常大的作用。綜上，可以認為案例教學法是一種以教師和學生為雙重主體的教學方法。
(二)課程教學中知識傳授的廣度與深度
長期以來，對案例教學法進行批評者的一個主要論據就是認為其傳授知識的覆蓋面太窄，在有限的教學時間內難以將一門課程的大部分知識點進行傳授。應該承認，這確實是案例教學不可回避的一個問題。根據筆者在案例學習過程和案例編寫過程中的經驗，以及對國際上部分經典案例的研究結果來看，大部分的案例在寫作中會把較大篇幅花在情境設定上，其追求的效果是使學生有一種身臨其境的感受，從而將自己代入到案例故事中，替案例中的人物來做決策或理解案例中的“兩難”情境等。而案例最后的“正確”結論往往只有一個或至多數個核心知識點。可見，一堂案例教學課只能傳授數個知識點，而一門課程在一個學期或一個學年的過程中只能傳授有限的核心知識，往往很難完整的覆蓋本課程的知識體系。而講授式教學法可以很好的解決這一問題，在教師和學生都積極主動的理想狀況下，知識傳授的廣度要勝于案例教學法。不過，在教學過程中除了要關注知識傳授的廣度之外，還需關注知識傳授的深度，也即學員對該門課程核心內容和知識體系的記憶能力及實際運用能力等。如前節所言，講授式教學法在理想狀況下其知識傳授廣度較高，但是有研究表明，人們對理論和概念的最長記憶時間為6個月(任明川，2008)，而且隨著時間的延長，記憶效率會越來越低。案例教學法由于其“情境式”教學的特點，知識傳授效率要高于講授式教學法。學生在案例學習中“身臨其境”的感覺會使得其課堂學習過程類似于其本人的人生實踐過程，這種情況下其所獲得的體驗和學習效果將會大大加強，對相關理論和知識的記憶和運用甚至將會伴隨其終生。此外，案例教學過程中除了會傳授學生數個核心知識點之外，實際上案例中也會存在一些次要的、相關的課程知識點。如果在一門課程中案例教學的次數足夠多，則對于該門課程完整知識體系的掌握也能得到一定程度的改善。此外，由于案例教學的組織過程中，課堂情境較難設定，客觀上也加大了教師對課程準備的程度，從而也有利于知識傳授效率的提高。
(三)教學方法與學科領域的關系
盡管案例教學法作為一種新型的、高效率的教學方法近二十年來在我國得到了越來越廣泛的應用，以至于不管是何種教育教學層次，還是何種學科領域都開始探討或已經采用案例教學法。例如，索桂芳(2007)探討在基礎教育領域采用案例教學模式，于連江、張作功(2001)研究在外語教學中采用案例教學法，張睿、王祖源、王治國(2013)和周雨青、張玉萍、董科(2011)研究在大學物理等理工科課程中采用案例教學法等。根據筆者觀點，講授式教學法和案例教學法各有利弊和不同的適應性特征，其應用的學科領域也有所差異，并不是所有的教育層次和學科領域都適用案例教學法。對此，夏正江、梅珍蘭(2004)也持類似觀點。講授式教學法適用于知識體系完整、理論方法較少、邏輯關系清晰、爭議問題較少的理科、工科等領域，這些學科屬于具備嚴格的概念框架、貧乏的理論情境和精確的問題設計等特點的“硬學科”(hardscience)。此外，由于在案例教學中需要學生綜合運用自身已有知識體系進行獨立思考和決策，這種方法對于基礎教育階段的中小學生也不甚適合。相反，案例教學適用于那些概念框架模糊、理論方法多樣、邏輯關系多元、爭議問題較多的“軟學科”(softscience)，如法學、醫學、商學等實踐應用性很強的學科。因此，盡管哈佛大學以“案例教學”聞名于世界，但實際上在哈佛大學校內使用案例教學的領域也主要是上述三個學科。
(四)講授式講學與案例教學的教學情境對比
以講授為基礎的傳統講授式教學法是一種單向的、布道式的教學方法(one－waypreaching)，以知識傳授為主，是一出教師獨自上演“獨角戲”;而案例教學是雙向的、討論式的教學方法(two－waydialogue)，是教師導演、眾多學生主演的“集體秀”，以學員的能力培養為主。講授式教學基本不需要教學情境，而案例教學中擁有豐富的、逼真的情境。對教師而言，案例教學的難度明顯高于講授式教學，因為教師不僅要有淵博的知識，而且要有良好的領導才能和高超的溝通技巧，以及隨機應變的能力。對學生而言，參與案例教學的主動性和積極性要高于講授式教學，同時學習的壓力也更大。在傳統的講授式教學中，學生往往是被動的去學習，學生僅僅需要聽課、記筆記、及時復習鞏固、完成家庭作業就能獲得學習的成功。而案例教學的典型特征是學生學習的主動性與參與性。案例教學以學員的自學為前提，案例的閱讀主要由學員事前完成，而案例的初步討論既可以在課前，也可以在課堂上采取小組為單位的團隊學習。離開學員的自學和團隊討論，有效的案例教學就無從進行。案例教學中，學生的任務是解決案例材料中包含的疑難問題，而這些疑難問題并不是明確出現的，學生必須在案例閱讀和學習的過程中，自己去發現、總結和闡明問題。在傳統的講授式教學中，學生也會有解答問題的任務，如回答教師的課堂提問、完成教師布置的作業思考題等等，但這與案例教學中的回答問題有很大的差異。首先，講授式教學中學生所要解答的問題往往是明確出現的、是由教師提前設計好的、用以解答問題的信息是完備的、有唯一的或標準答案的，所要學習的知識往往是確定無疑的、公認的。其次，由于案例是對現實情境的反映，而實踐又常常是錯綜復雜的、不確定的、模糊不清的。現實情形中的問題很少是以教科書問題的形式出現的，因此案例教學中問題的解答往往不存在唯一正確的“答案”，有的甚至沒有“答案”。在案例教學中，為了解答案例問題，學生不得不想辦法去搜集那些案例中缺失的、同時對問題的解決又是必要的相關知識和信息，或者在信息不完整的情形下做出回答或做出決策。
二、案例教學法的優勢及其在金融學科中的應用
金融運行規律的復雜多變，對金融人才培養提出了更高的要求，也對金融學教學提出了更高的要求。傳統的、單純的、按部就班的傳授金融理論知識的教學方式不適應金融學綜合性、理論性和應用性強的特點，必須加以創新。通過上述有關講授式教學法和案例教學法的分析與介紹，不難看出案例教學具有以下優勢:第一，在案例討論中，能夠激發和增進學生對學習的內在興趣;第二，在學生運用知識解決實際問題的過程中檢驗和內化知識;第三，加大學生對學習的責任;第四，培養學生對實際問題的判斷力，鍛煉其問題解決技能，包括分析總結技能與決策技能;第五，掌握團體活動的技能，包括表達技能、交往技能等。金融學是以貨幣資金的運動和融通為研究對象的一門學科。與西方國家對金融學科的研究對象界定為公司財務或公司金融不同，我國對金融學科的界定主要是指資金運動中的中觀和宏觀層面，具體包括貨幣、利率、信用、風險等基本概念，以及金融機構的類型和金融市場的構成，以及金融系統的運行效率與穩定性，以及金融風險與金融監管，以及金融與經濟發展等內容。近年來，已有一些學者對金融學科案例教學的教學模式、作用機制及在實施過程中存在的問題進行了有益探索。如朱爾茜(2013)認為，我國金融學科案例教學還處于理論與實踐的不成熟階段，表現在價值目標偏差、教學方式手段單一、師資力量較為薄弱、實際操作上不足而未能充分發揮學生的主體性和能動性等問題。經濟類學科具有較高程度的理論性，特別是金融學科中的《貨幣銀行學》、《國際金融》，以及《西方經濟學》等基礎學科更是如此，嚴格意義上的案例教學在這些基礎理論課程中不盡適用，容易造成學生對某些基本概念、基本原理、基本理論的模糊或混淆。周新輝(2008)則根據案例教學在高校金融教學中的地位，將其教學模式分為傳統金融案例教學模式與現代金融案例教學模式。傳統金融案例教學模式是指以系統闡述理論為主導的教學模式，是以講解式案例教學法為主。她提出了一種更適應于現代金融教學需求的現代金融案例教學模式，而實施這種模式的基本要求包括建立健全及推廣案例教學的制度保證、明確教學目標、建立案例教學反饋系統、提高教師的專業素質、改革教材體系等。筆者認為，金融學科屬于應用經濟學的學科領域，其“應用性”特征就決定了總體是適用于采用案例教學法的。尤其是涉及到微觀方面的諸如商業銀行經營管理、投資銀行學、保險學、信托實務等更宜率先試用案例教學法。不過，對于一些基礎理論課程與宏觀領域課程，如貨幣經濟學、國際金融學等仍可繼續發揮傳統講授式教學法的優點，而暫不采用案例教學法。
三、金融學科案例教學法實例
本節以金融學科中《商業銀行經營管理》課程的一個具體實例來論證案例教學的組織及對案例教學方法的分析。分業經營和混業經營是商業銀行的兩種經營模式，關于此兩種經營模式優劣勢的爭論在20世紀的一百年間反復出現，而實踐上的運用也是反反復復。以美國為例，1933年的《格拉斯－斯蒂格爾法案》的通過開啟了商業銀行進行分業經營的時代，而經過六十多年的發展之后，1999年通過的《金融服務現代化法案》又允許商業銀行從事早在1933年之前就已經涉入的混業經營業務。2008年的全球金融危機之后，由于在投資銀行領域的巨額虧損，美國的大型商業銀行又開始逐漸剝離其非核心業務，向其傳統的主營業務回歸。對于這一知識點，如果采用傳統的講授式教學法，大致會講授以下三點:分業經營和混業經營各自的含義、分業經營和混業經營各自的優劣勢比較、目前世界各國金融業實行的經營模式概況等。這些內容基本可在20分鐘內完成較為清晰的講授，對教師而言已經做到了知識傳授的完備。對學生而言，由于涉及到較多的專業知識，儲備不同的學生對此的理解會有很大差別，其接受和理解程度也會存在很大不同。至于進入機構工作之后，他們還能夠記得多少當初老師講過的內容并加以運用，實在是一個很值得懷疑的問題。如果采用案例教學法，以具體的案例來講解和討論分業經營和混業經營的優缺點，則將會對學生帶來難以磨滅的深刻印象，并且很容易在日后的工作之中學以致用。以筆者親自編寫的一個案例為例，大致描述一下該核心知識點案例教學的實施和分析。以花旗銀行1998年至2013年之間在分業和混業之間反復搖擺的經歷為素材，撰寫了一個案例———《分業經營?還是混業經營?———從花旗銀行的并購與拆分說起》。案例的主要內容講述了1998年花旗銀行與旅行者集團的合并，以及2002年后花旗集團逐步拆分其保險業務，以及在2008年的金融危機中其投資銀行部門遭受巨額虧損的事實，以及其后將旗下業務一分為二，向傳統商業銀行業務回歸的過程。案例中還對1933年和1999年兩部重要法案的出臺背景進行了詳細的描述。整個案例圍繞著花旗銀行“講故事”，而且由于金融危機的存在還使得“劇情”跌宕起伏，極具戲劇色彩，讀起來引人入勝。在案例最后，設計六個思考題，包括對分業和混業的理論解釋、企業理論與分業混業之間關系、規模經濟和范圍經濟問題、2008年金融危機對大型金融機構的影響以及中國金融業的分業混業經營問題等。在該案例的教學實施中，筆者采用了課前閱讀、學生分組、課堂講解、提出問題、引導討論、得出結論等程序來組織案例教學。對教師而言，上課前要充分準備案例相關材料和知識，以回答可能出現的各種意想不到的問題;對學生而言，也要在課前、課中積極準備和積極討論。根據學生課后的反饋，大部分學生承認通過案例來學習得到的知識體會更加深刻，且更有助于自身以后的知識運用。
四、金融學科實施案例教學的相關建議
第一，建立保障和推廣案例教學的相關制度。初期階段可組織相關教師參加案例開發和案例教學的相關培訓，掌握案例開發和案例教學的內在規律;學校可試點將某些課程改成全案例教學，成熟之后逐步推廣;也可將案例教學法的反饋效果與評教制度相結合，評教制度上向從事案例開發和案例教學的教師適當傾斜，將案例教學實際成效與教師工資、評優、晉升和獎勵掛鉤，以及資助教師編寫優質案例等。第二，率先在金融學科的合適課程中開展案例教學試點。筆者認為，如《商業銀行經營管理》、《投資銀行學》、《公司金融》、《保險學》等課程均可試行案例教學方法。由于師資、學生等方面的準備不足，初期可以考慮試行“半案例教學”，由淺入深、由易到難、由點到面，不追求案例教學在整體學時中的比重，關鍵在于激發學生的主動性和參與性。等運用成熟后相關課程可以擴展為全案例教學。而對于一些基礎理論性強和宏觀領域課程，暫可繼續采用講授式教學法。第三，豐富案例庫資源建設。案例的選擇是否恰當直接決定案例教學的成效，由于案例資源的匱乏，初期可以考慮向國內外同類高校購買適用的案例資源，來源途徑和來源形式可以多樣化，之后案例教學模式成熟之后，鼓勵本校老師從本校的教學定位、課程特色和教學需求等出發來編寫案例。第四，參照國內外同類高校的案例教學實施情況，形成一套標準化的案例教學流程。流程可以包括課前準備、學生分組、任務分配、教師案例陳述、小組陳述、課堂討論、案例總結、課后總結等。標準化的教學流程既便于教師和學生熟悉案例教學的模式，也便于在校內同類課程之間推廣成熟經驗，兩者均能提高案例教學的效果。
作者：蘇立峰 單位：上海立信會計學院金融學院
