【摘要】學前歌曲的鋼琴即興伴奏技能非常實用，從事學前教育的老師幾乎每天都會用到鋼琴即興伴奏，因此，本文從學前歌曲即興伴奏現存問題及原因、科學訓練學前歌曲鋼琴即興伴奏技巧的方法等方面，對這一問題展開探討。

【關鍵詞】幼兒歌曲；即興伴奏

讓小朋友參與內容積極向上的音樂活動，可以促進學前兒童的心理發育，同時，音樂審美教育可以為幼兒情感發展打下基礎，使他們人格更加完善。幼兒園幾乎每天都會有音樂教學活動，教師如果能夠熟練掌握這些學前歌曲的鋼琴即興伴奏技巧，可以為其音樂教學活動帶來極大便利。

一、研究現狀述評

學前歌曲的鋼琴即興伴奏一直是幼兒園教學研討和學前教育專業的專家學者研究的熱點問題。在知網、萬方等學術數據庫，我們可以搜索到與此相關的論文數十篇，比如謝健飛發表于2019（07）《戲劇之家》的論文《幼兒師范學校鋼琴即興伴奏的問題》，張維娜發表于2014（09）《音樂時空》的論文《淺談高職幼教學生的幼兒歌曲鋼琴即興伴奏教學》，張世蓮發表于2014（06）《科學咨詢（科技•管理）》的論文《學前教育專業鋼琴即興伴奏教學之我見》，賀滿彬發表于2017（Z6）《藝術教育》的論文《幼兒歌曲鋼琴即興伴奏的特點和訓練研究》等。謝健飛在論文《幼兒師范學校鋼琴即興伴奏的問題》中，主要從幼兒師范院校鋼琴即興伴奏實踐中存在的問題和加強國內幼兒師范鋼琴伴奏教學薄弱環節的實踐辦法兩大方面進行論述。作者從教師鋼琴演奏水平較低、基本功欠缺，教師理論知識欠缺、和聲配器法等理論掌握不夠，學生對伴奏織體、伴奏音型無法靈活掌握等角度，對鋼琴即興伴奏當前存在的問題進行了總結，并強調，鋼琴即興伴奏從業者需要掌握扎實的鋼琴伴奏基礎，并應該制訂有針對性的教學大綱，提高鋼琴即興伴奏學習者的理論水平。這篇文章還從柱立式、半分解、全分解、和聲密集音型、和聲節奏音型、和聲分解音型等角度對即興伴奏經常采用的伴奏織體進行了簡要闡述。在論文《淺談高職幼教學生的幼兒歌曲鋼琴即興伴奏教學》中，張維娜從鋼琴即興伴奏當前存在的問題，幼兒歌曲具有的特點，如何提高學生幼兒歌曲鋼琴即興伴奏能力三大方面進行了論述。作者認為，鋼琴即興伴奏從業者當前面臨的困難主要是鋼琴讀譜困難、視奏能力不強，鋼琴即興伴奏人員對實際演奏中涉及的和聲、曲式不熟悉，對伴奏音型的掌握不夠。這篇文章同時分析了幼兒歌曲具有的一些特點，總結出幼兒歌曲內容簡單、思想單純、篇幅短小、節奏感強，并進一步闡述，要想提高從業者的鋼琴即興伴奏水平，就要制訂明確的教學目標，形成校本教材。張世蓮的論文《學前教育專業鋼琴即興伴奏教學之我見》，分別從明確鋼琴即興伴奏培養目標、優化鋼琴即興伴奏課程教學內容、創新鋼琴即興伴奏課程技能訓練方法、加強鋼琴即興彈唱課程的教材建設四個方面進行闡述。作者認為，在制訂明確的鋼琴即興伴奏培養目標時，需要重點考慮學前教育專業鋼琴教師的實際情況，應該考慮幼兒的特點，突出幼兒教育的規律，突出基礎性與師范性。這些論文大多從學前歌曲的特點，常用的伴奏音型，即興伴奏的具體步驟，鋼琴即興伴奏的訓練方式等角度進行闡述。部分論文的寫作點是明確的，比如關于鋼琴即興伴奏目標的制定。學前歌曲不同于成人歌曲和大學生演唱的藝術歌曲，學前歌曲一般音域狹窄、音區不高、節奏簡單，重復節奏較多，在制定鋼琴即興伴奏的培養目標時要充分考慮這一點。學前歌曲的和聲進行以及伴奏織體的訓練都不能過于復雜，而要在最簡單的和聲功能進行框架之內，包括主功能-下屬功能-屬功能，這樣的和聲進行培養目標符合學前教育專業學生的特點，學生掌握起來也比較簡單，有利于激發學前專業學生學習鋼琴即興伴奏的積極性。但是，從上述期刊級別和論文寫作深度來看，學界對于學前歌曲鋼琴即興伴奏的研究更多停留在實踐層面。

二、學前歌曲即興伴奏現有困難原因分析

一方面，在學前教育專業的課堂上，教師幾乎每天都會用到學前歌曲鋼琴即興伴奏，另一方面，學界對于學前歌曲鋼琴即興伴奏的研究深度和高度都還不夠。鋼琴即興伴奏涉及演奏者的技術功底，和聲選擇、伴奏織體設計、簡譜和五線譜的快速讀譜與視奏能力，以及自彈自唱能力等多種要素的協調配合，這對學前教育的學生來說是一個很大的挑戰。實際上，依據本課題研究者多年的鋼琴即興伴奏教學經驗，不僅是學前教育專業的學生在學習鋼琴即興伴奏時會遇到困難，就算是音樂學、音樂教育、音樂表演等專業的學生，在對一首樂譜進行即興伴奏的時候也會遇到很大困難。造成這一困難的原因不僅是鋼琴即興伴奏需要演奏者手腦協調、反應迅速，最大的困難在于，學生在面對旋律時不知如何選擇恰當的和聲。我國現行高校的和聲體系深受蘇聯的影響，包括中央音樂學院、上海音樂學院等著名高校在內的高校，在長達幾十年的和聲教學過程中幾乎無一例外地選擇了斯波索賓的《和聲學教程》作為教材，雖然后來陸續出現了由我國學者自行編撰的和聲學教材，但這些教材也都是脫胎于斯波索賓的這本《和聲學教程》。但斯波索賓的這本《和聲學教程》規模龐大、內容復雜，總共包括六十章內容。基于音樂下屬各學科方向的培養目標和課時安排，幾乎沒有學生能在一到兩年的時間里把這六十章內容全部學完，而學前教育專業的鋼琴即興伴奏課程大多又是由這些音樂專業的畢業生承擔，因此，這些學前教育專業的教師本身就沒有掌握學前歌曲鋼琴即興伴奏的技能，更不用說這些專業的學生了。

作者：曾毅平 單位：暨南大學華文學院

1．（略）

1．1（略）

1．2研究對象留學生在初、中、高級三個階段的漢語學習過程中，中級階段是發展閱讀能力、形成語體感最重要的時期。這一階段學習者已學過漢語的基本語法，掌握了2000左右的詞匯量，是發展漢語能力的“起飛”階段。因而本文選取中級階段較有代表性的3套閱讀教材為研究對象，分析其語體屬性。3套教材為：1）北京語言大學出版社2007、2008年出版，陳純賢編著的“中級漢語閱讀教材”———《這樣閱讀》。該教材共6冊，供兩學期使用，“適合已學完基本語法、掌握2000常用詞的學習者”。（陳純賢，2007：1）2）北京語言大學出版社2003年出版，楊寄洲主編的“對外漢語本科系列教材”之一的二年級《漢語閱讀教程》上、下冊。該系列教材的“閱讀”專項語言技能課在一、二年級開設，其中一年級教材3冊，二年級2冊。二年級相當于中級水平。3）北京大學出版社1999年出版，周小兵、張世濤主編的《中級漢語閱讀教程》，共2冊。適合“在全日制學校學過1年（大約800課時）漢語的學生，基本學過《漢語水平詞匯等級大綱》的甲、乙級詞，漢語水平達到3級的學習者。”

1．3研究的主要問題研究的主要問題有：1）中級閱讀教材中的語體類型；2）各類型語體在教材中的分布數量；3）閱讀材料的題材、內容與語體典型性的關聯。

2．中級閱讀教材中的語體類型

2．1語體視角下的文體教學材料語體是比文體后起的概念，在對外漢語教學中，語體視角教學理念的提出，只是近20來年的事（金路，1988）。傳統對外漢語閱讀教材，其選篇和分布多以記敘文、說明文、議論文、應用文和文學作品的下位體裁為綱展開。3套教材也是以文體而非語體概念選材并結構教學材料的，因而需要將文體閱讀材料作語體歸類。多位學者論述過語體和文體的關系（李熙宗，1994：161－170；祝克懿，2000；郭杏芳，2000），本文不對此展開探討。鑒于考察教材語體分布，在尋求兩者之間的對應時，主要強調以下兩點：1）語體作為語言體式，其特征由語音、詞匯、語法、修辭、話語結構呈現；而文體是文章體裁，除語言特點外，表現手法、內容、題材、主題、章法等都是其構成要素。2）以文體為綱選編教材，可以通過對體裁的感知，側重發展文體寫作能力。以語體為綱，則可以更多地感知因語境類型的不同，語言形式所發生的變異，把注意力集中在語言材料的語體分化（曾毅平，2008），以及如何得體地運用漢語上。

摘要:

本文以教育技術學專業為例，構建以教育技術學專業為研討主題的新型網絡交流平臺。分析構建此交流平臺的原因，并闡述構建其目的、原則，探究網絡交流平臺功能模塊的設計與分類，提出“分層次”“模塊化”的平臺設計框架，以此設計該新型的網絡交流平臺。

關鍵詞:

網絡交流平臺教育技術學交流

1構建新型網絡交流平臺需求分析

1．1專業建設的需要

何克抗教授指出:“教育技術本質可以用一句話來概括:應用技術手段來優化教育、教學過程，從而提高教育、教學的效果、效率與效益。”基于對教育技術本質的理解，教育技術學專業本科生需要掌握兩方面能力:既要具備扎實的基礎理論知識，也要有過硬的實踐創新能力。這樣才能在走向社會后具有其自身的優勢和不可替代性。在這個平臺中，會有與教育技術學專業相關的各個模塊，幫助同學們找準自己的目標，減少學習的盲目性，激發學生的學習興趣。

本文作者：阮航 單位：西南交通大學藝術與傳播學院

一

比較文學自20世紀70年代末在我國學壇復興至今,已走過30多年的路程。30多年來,比較文學研究隊伍壯大,研究成果頻出,學科建設工作已有了很大的拓展,近年來有關比較文學的專著、譯著、論文、教材,無論數量和質量均上了一個新臺階。在教學領域,比較文學已進入了高等學校課堂,并且發展迅猛。現在全國已有100多所大學招收比較文學碩士,有26所大學招收博士,上百所高等院校開設比較文學課程。從盧康華、孫景堯共同編寫第一部學科概論《比較文學導論》以來,國內學者編寫的比較文學教材不下70部。目前高校使用率較高的比較文學教材有教育部推薦的、由陳?、孫景堯、謝天振主編的《比較文學》(高等教育出版社,2001年),陳?、劉象愚主編的《比較文學概論》(北京師范大學出版社,2000年),劉獻彪、劉介民主編的《比較文學教程》(中國青年出版社,2002年),楊乃喬主編的《比較文學概論》(北京大學出版社,2006年),曹順慶主編的《比較文學教程》(高等教育出版社,2006年)等。教材的編寫內容主要包括三大部分:比較文學歷史理論、比較文學學科理論、比較文學方法理論。編者在選取編寫內容時既考慮了學生所學學科的理論和基本知識,又注重培養學生的世界視野和自覺的比較意識。教材的編撰者主要為長期從事比較文學教學與研究的學者,有一些是在校博士生。教材的體例編排上雖風格各異,但都力求突出特色,尤其是近年出版的教材為了配合教學,每章后面還有復習思考題,以啟發、引導學生去對一些重要問題進行思考;有的書有附錄,介紹主要參考書目、相關論文,以方便讀者查找;有的在涉及比較文學學科某一方面的理論章節后,均附有一篇專題研究的論文,為理論學說提供了實例分析的佐證。從使用者的定位上看,編寫的教材有的為研究生專業課教材,有的為漢語言文學或比較文學本科生專業基礎教材,有的為理工大學公共選修課教材(定位為人文素質教育教材)。從出版質量上看,近年各出版社都非常重視比較文學教材的出版,在編輯、出版、印刷等各個環節都精心組織、精心“施工”,出版了一批裝幀精良的教材。

而對教材編寫的研究也日益為廣大同行所重視。近年見諸雜志且較有代表性的文章有劉介民的《教材的認知和編撰———以〈比較文學〉教材編撰為例》〔1〕。文章試圖從學生學習心理的角度,綜合探討比較文學教材的編訂應注意的問題,以喚起學界對此問題的關注,還強調了比較文學教材建設的重要性,舉出了現有教材缺失的例子,并對教學內容編撰的模式及教材的編訂提出了建議。同時劉燕還寫有《比較文學的教學與比較視域的培養———評楊乃喬主編的教材〈比較文學概論〉》一文〔2〕,曾紹義、鄒建軍寫有《以研究體驗為基礎以教學實踐為目標———以〈比較文學教程〉為個案談比較文學教材建設》〔3〕。這兩篇文章分別對兩部教材進行了詳述。曾紹文、鄒建軍一文主要從具體的教材文本分析出發,圍繞胡亞敏主編的《比較文學教程》(華中師范大學出版社,2004年版)來展開論述,認為教材的編撰應以作者自己的科研體驗為基礎、以高校的教學實踐為目標,對學術概念要有理性的審視并具有前沿性,對文本的分析要有比較的視野并有自己的獨到見解,基礎性、長期性和實用性是比較文學教材建設應當追求的目標。仵從巨、管恩森寫有《現行比較文學本科教材問卷調查的分析與評議》一文〔4〕。文章通過調查得出以下結論:各高校在本科教學中使用的教材盡管各有選擇,但還是相對集中于教育部推薦的少數重點教材上;目前國內雖尚未有廣為覆蓋的主導性教材,但種類甚多,包括普及型、提高型與會通型三大類別,它們可以很好地適應于不同的教學目標和教學對象,較好地滿足了本科教學的需求。劉介民寫有《一部創新型的比較文學教材————評曹順慶主編的〈比較文學教程〉》一文〔5〕。

文章認為此教材以創新性、可讀性、簡練性受到學術界和授課教師的歡迎和肯定,并在短期內被很多高校采用,顯示出了它的生命力和重要價值。作者在肯定這部教材的同時,也指出了它的不足或欠缺。范良芹的《普通本科院校比較文學教材問題的調查與反思》一文指出:與繁榮的教材出版表象相對的是教材的接受者對教材內容的尖銳質疑;由于教材編寫者不重視教材接受者的主體地位,因而在普通本科院校的教學實踐中,比較文學教材普遍存在著教學目的不明確、教材內容抽象、語言艱澀難懂等問題〔6〕。文章還認為,只有在教材編寫中采取務實態度,充分考慮教材接受者的認知能力,才能真正做好教材的分層編寫工作,最終將教材改革落到實處。張能泉在《近三十年我國比較文學教材編寫情況評議》中總結了近三十年來比較文學教材編寫不同階段的特點,指出國內現有的比較文學教材,雖對推動比較文學學科的發展發揮著重要作用,但依然存在層次性不明確、相似處過多、重復率過高、學術性太強等問題。并針對這些不足,呼吁有關部門采取相應的對策予以解決,以此推動我國比較文學教材的改革和促進比較文學學科發展〔7〕。上述評論文章雖各有側重,但均認為,一部高質量的比較文學教材既要有利于學科知識的傳授,又要有利于深化教學改革和高素質人才的培養,因此編寫高質量的教材勢在必行。這些評論文章表明,人們愈來愈意識到比較文學教材在教學中的重要地位。尤其值得注意的是,這些文章的作者不是一味贊美或指責某部教材,而是結合教學實踐實事求是地總結教材得失。在文章里他們以商榷的口吻提出自己的意見和建議,有理有據,說服力較強,這無疑對日后教材的編寫有一定的啟發意義。同時我們也很高興地看到楊乃喬主編的《比較文學概論》每修訂一次,都吸納了大家的意見和建議,質量有所提高。

二

但是,我們也應該看到,在比較文學教材建設取得一定成績的同時,仍存在著一些問題,主要表現為以下幾個方面:

一

比較文學自20世紀70年代末在我國學壇復興至今,已走過30多年的路程。30多年來,比較文學研究隊伍壯大,研究成果頻出,學科建設工作已有了很大的拓展,近年來有關比較文學的專著、譯著、論文、教材,無論數量和質量均上了一個新臺階。在教學領域,比較文學已進入了高等學校課堂,并且發展迅猛。現在全國已有100多所大學招收比較文學碩士,有26所大學招收博士,上百所高等院校開設比較文學課程。從盧康華、孫景堯共同編寫第一部學科概論《比較文學導論》以來,國內學者編寫的比較文學教材不下70部。目前高校使用率較高的比較文學教材有教育部推薦的、由陳?、孫景堯、謝天振主編的《比較文學》(高等教育出版社,2001年),陳?、劉象愚主編的《比較文學概論》(北京師范大學出版社,2000年),劉獻彪、劉介民主編的《比較文學教程》(中國青年出版社,2002年),楊乃喬主編的《比較文學概論》(北京大學出版社,2006年),曹順慶主編的《比較文學教程》(高等教育出版社,2006年)等。教材的編寫內容主要包括三大部分:比較文學歷史理論、比較文學學科理論、比較文學方法理論。編者在選取編寫內容時既考慮了學生所學學科的理論和基本知識,又注重培養學生的世界視野和自覺的比較意識。教材的編撰者主要為長期從事比較文學教學與研究的學者,有一些是在校博士生。

教材的體例編排上雖風格各異,但都力求突出特色,尤其是近年出版的教材為了配合教學,每章后面還有復習思考題,以啟發、引導學生去對一些重要問題進行思考;有的書有附錄,介紹主要參考書目、相關論文,以方便讀者查找;有的在涉及比較文學學科某一方面的理論章節后,均附有一篇專題研究的論文,為理論學說提供了實例分析的佐證。從使用者的定位上看,編寫的教材有的為研究生專業課教材,有的為漢語言文學或比較文學本科生專業基礎教材,有的為理工大學公共選修課教材(定位為人文素質教育教材)。從出版質量上看,近年各出版社都非常重視比較文學教材的出版,在編輯、出版、印刷等各個環節都精心組織、精心“施工”,出版了一批裝幀精良的教材。而對教材編寫的研究也日益為廣大同行所重視。近年見諸雜志且較有代表性的文章有劉介民的《教材的認知和編撰———以〈比較文學〉教材編撰為例》〔1〕。文章試圖從學生學習心理的角度,綜合探討比較文學教材的編訂應注意的問題,以喚起學界對此問題的關注,還強調了比較文學教材建設的重要性,舉出了現有教材缺失的例子,并對教學內容編撰的模式及教材的編訂提出了建議。同時劉燕還寫有《比較文學的教學與比較視域的培養———評楊乃喬主編的教材〈比較文學概論〉》一文〔2〕,曾紹義、鄒建軍寫有《以研究體驗為基礎以教學實踐為目標———以〈比較文學教程〉為個案談比較文學教材建設》〔3〕。

這兩篇文章分別對兩部教材進行了詳述。曾紹文、鄒建軍一文主要從具體的教材文本分析出發,圍繞胡亞敏主編的《比較文學教程》(華中師范大學出版社,2004年版)來展開論述,認為教材的編撰應以作者自己的科研體驗為基礎、以高校的教學實踐為目標,對學術概念要有理性的審視并具有前沿性,對文本的分析要有比較的視野并有自己的獨到見解,基礎性、長期性和實用性是比較文學教材建設應當追求的目標。仵從巨、管恩森寫有《現行比較文學本科教材問卷調查的分析與評議》一文〔4〕。文章通過調查得出以下結論:各高校在本科教學中使用的教材盡管各有選擇,但還是相對集中于教育部推薦的少數重點教材上;目前國內雖尚未有廣為覆蓋的主導性教材,但種類甚多,包括普及型、提高型與會通型三大類別,它們可以很好地適應于不同的教學目標和教學對象,較好地滿足了本科教學的需求。劉介民寫有《一部創新型的比較文學教材————評曹順慶主編的〈比較文學教程〉》一文〔5〕。文章認為此教材以創新性、可讀性、簡練性受到學術界和授課教師的歡迎和肯定,并在短期內被很多高校采用,顯示出了它的生命力和重要價值。作者在肯定這部教材的同時,也指出了它的不足或欠缺。范良芹的《普通本科院校比較文學教材問題的調查與反思》一文指出:與繁榮的教材出版表象相對的是教材的接受者對教材內容的尖銳質疑;由于教材編寫者不重視教材接受者的主體地位,因而在普通本科院校的教學實踐中,比較文學教材普遍存在著教學目的不明確、教材內容抽象、語言艱澀難懂等問題〔6〕。

文章還認為,只有在教材編寫中采取務實態度,充分考慮教材接受者的認知能力,才能真正做好教材的分層編寫工作,最終將教材改革落到實處。張能泉在《近三十年我國比較文學教材編寫情況評議》中總結了近三十年來比較文學教材編寫不同階段的特點,指出國內現有的比較文學教材,雖對推動比較文學學科的發展發揮著重要作用,但依然存在層次性不明確、相似處過多、重復率過高、學術性太強等問題。并針對這些不足,呼吁有關部門采取相應的對策予以解決,以此推動我國比較文學教材的改革和促進比較文學學科發展〔7〕。上述評論文章雖各有側重,但均認為,一部高質量的比較文學教材既要有利于學科知識的傳授,又要有利于深化教學改革和高素質人才的培養,因此編寫高質量的教材勢在必行。這些評論文章表明,人們愈來愈意識到比較文學教材在教學中的重要地位。尤其值得注意的是,這些文章的作者不是一味贊美或指責某部教材,而是結合教學實踐實事求是地總結教材得失。在文章里他們以商榷的口吻提出自己的意見和建議,有理有據,說服力較強,這無疑對日后教材的編寫有一定的啟發意義。同時我們也很高興地看到楊乃喬主編的《比較文學概論》每修訂一次,都吸納了大家的意見和建議,質量有所提高。

二

但是,我們也應該看到,在比較文學教材建設取得一定成績的同時,仍存在著一些問題,主要表現為以下幾個方面:(1)由于多方面的原因,學術界對教材建設沒有給予足夠的重視。目前,仍有不少人有編寫教材“不算學問”的偏見。大多數高校在科研量計算方面非常重視發表文章的刊物的級別,而對教材編寫量的計算分值則偏低(其實編寫高質量的教材花費的時間并不少)。因未建立有效的激勵機制,部分教師(特別是長期從事比較文學教學的高水平的教師)編寫教材的積極性受到影響。(2)楊乃喬主編的《比較文學概論》(第三版)和曹順慶主編的《比較文學教程》比較受歡迎,但由于是“大兵團”作戰(前者多達29人參與編寫,后者22人參與編寫),執筆者水平不一,因此有些章節比較深入,有些則膚淺,用詞欠準,修辭不當。比如,“薛氏故事似乎更徹底地表現了父子沖突的嚴厲性”中的“嚴厲性”(曹順慶主編《比較文學教程》第258頁),“但是,這種向文化研究擴展與深化的傾向必須是建立在文學研究的基質上完成的”中的“基質”、“這種闡釋框架使文學翻譯研究成為一門合理合法的學問”中的“合理合法”(楊乃喬主編《比較文學概論》(第三版)第64、327頁)等等,就是這類問題的體現。(3)有些教材雖有創新,但為了追求“大而全”的效果,因此編寫時面面俱到、內容龐雜、表述重復、越編越厚。在最近召開的中國比較文學教學研究會第四屆年會暨學術研討會上,北京師范大學陳?教授尖銳地指出:不少本科教材對純理論的探討過多,對具體文學現象的分析重視不夠,致使課程內容變得越來越抽象,幾乎編成了“比較玄學”(不少一線教師的反饋),有的教材甚至把研究生教學的內容直接搬到了本科教學上,嚴重混淆了本科教學與研究生教學〔8〕。由此可見人們對現行教材的一種看法。(4)教材建設仍滯后于教學改革的實踐。現用教材中有不少內容陳舊、未及時修訂(從最近的高等教育出版社教材征訂單上看,還有一些是20世紀末出版的)的教材,一些高校為了減少庫存或是其他原因仍在使用,這給教學帶來了不利影響。目前可供選擇的教材雖然較過去類型多,但有創新、符合本科教學大綱要求、適合作為比較文學的入門課程的教材并不多,這同樣不利于學生自學能力的提高和全面素質的培養。像楊乃喬主編的《比較文學概論》(第三版)和曹順慶主編的《比較文學教程》是目前公認的國內水平較高的教材,但筆者認為若定位為本科教材仍有修改的空間。(5)有些教材表述不嚴密,前后矛盾,如劉介民先生指出由曹順慶主編的《比較文學教程》中對譯介學這一概念的闡釋〔5〕就存在這種問題;有的概念是有局限性的,但未能提示讀者注意,如“海外華文文學”的命名(楊乃喬主編的《比較文學概論》第三版,第289頁)就是這樣。(6)對新教材的評介、宣傳、推廣使用不夠。筆者從網上期刊搜索可知,有關新教材的評介文章不多,高質量的文章則更少;從當前對教材的宣傳來看,網絡沒有被充分利用,教材信息化建設相對落后;有些新出版的教材則缺少教學實踐,需要進一步加強,并在實踐基礎上進行修訂,只有這樣才能成為精品教材而得到推廣。(7)教材的編寫與精品課建設結合不緊密。目前比較文學課程被列為國家精品課程的學校僅有四川大學、湘潭大學和上海師范大學,這些大學的課程建設與教材編撰相互促進,成效顯著;但國內大多數教材建設未與精品課建設有機結合,編者的精品意識不強,教材編寫時出現了內容重復編寫的問題。#p#分頁標題#e#

摘要:

結合筆者多年從事的講授實踐與總結，首先分析了當前我校《化學專業英語》教學現實中大致存在著的兩個方面主要問題，在此基礎上對《化學專業英語》教學改革從多個方面進行了全面而深入的探索，強調本課程重要性并激發學生學習熱情，注重與基礎英語、專業課程、文獻檢索和論文寫作的銜接和配合，并運用更新教學內容、變革教學方法和采用現代化的教學手段等靈活多樣方式調動學生學習主動性并培養自學能力。

關鍵詞:

化學專業英語;教學改革;探索與實踐

《化學專業英語》是我國各個高校化學類專業學生的必(選)修課程，是化學專業與英語知識密切結合的一門文理兼顧課程［1］。分析《化學專業英語》課程教學這個薄弱環節中所存在的問題，并研究相應的對策，這業已成為當前有關教學改革的一個任重而道遠的關鍵課題。

1教學實況綜括

2004年以來，筆者一直從事《化學專業英語》課程教學，在多年的實踐中深深體會到，《化學專業英語》教學現實中大致存在著兩個方面的主要問題［2－4］:一方面，重視程度不夠，學生基礎素質呈現“三差”，教學效果欠佳。目前，各高校和學生對《化學專業英語》的重視程度遠遠不及基礎英語，教學地位明顯偏弱，開設難度和隨意性極大，任課教師積極性屢受打擊;學生專業基礎知識掌握不夠扎實，英語基礎普遍薄弱，計算機基礎操作水平不高，多數缺乏學習興趣和熱情，習慣于被動聽課，過多依賴任課教師的講解，學習效果很一般，盡管最后修得了學分，但其實際應用能力并無多大的提高。另一方面，課程內容多而專業，學時短、教學任務較艱巨。化學專業知識體系龐大而復雜，《化學專業英語》課程教學學時少卻要求頗高，教學難度過大。要想在36學時內兼顧較為系統的講授內容和扎實的教學質量，確實是件很不容易的事情。如此一來，任課教師明顯感到疲于應付，而學生大多覺得復雜生硬、枯燥難學，常常恍如聽天書，造成了師生雙虧的不良局面。

摘要:

近年來，隨著智能手機的普及，青年大學生的興趣點已經悄然發生轉移。曾經對學生有很強吸引力的信息技術課程如果不能改變教學理念、實施教學改革，那么學生同樣會在信息技術課程中無法完成教學目標。任務驅動下的信息技術課程可從樹立有效教學的理念、重新定位師生角色、改變教學方式及優化教學設計等方面加以實現。

關鍵詞:

有效教學;任務驅動;信息技術教育;合作探究

信息技術教育是一門操作性很強的課程，旨在培養學生的信息技術應用能力和創新思維能力。傳統的信息技術課堂教學以教師集中講授為主，重教輕學，滿堂灌、填鴨式教學較為典型，學生變成了聽課“機器”，幾乎沒有自主探究、主動參與的機會。隨著高校多媒體教學手段的普及，老師們大量使用電子課件進行信息技術教育教學，學生睜著眼睛看大屏幕，盡管教學手段進行了更新，但是如果電子課件里只有教學內容而沒有教學設計，只是相當于從原來的“人灌”轉變為“機灌”，教學效果收效甚微。任務驅動下的信息技術教育教學既有利于培養學生的創新能力，也有利于培養學生獨立學習、獨立計劃、獨立實施、獨立控制和評價的能力。由于學生之間存在明顯的個體差異，任務驅動下的信息技術教育教學應做到教學并重，關注學生學習過程和學習結果，通過小組合作和自主探究學習加強學生之間的交流，以小組的形式，做中學;以任務為載體，培養學生的動手操作能力和創新能力。教育大辭典認為，教學是以課程內容為中介的師生雙方教與學的共同活動。有效教學中的“有效”是指通過教師一段時間的教學之后學生所獲得的具體的進步與發展;有效教學中的“教學”是指教中引起、維持或促進學生學習的所有行為，具體包括引起學生學習的意向、指明學生學習所達到的目標及內容、采用學生易于理解和學習的方式等。

一、樹立有效教學的理念

在傳統教學中，知識是重要的，案例和實例是為傳授知識服務的。而在新型教學模式中，任務和知識是同樣重要的，把完成任務的學習或活動過程及信息技術應用的能力放在重要位置。任務驅動下的信息技術教育教學主要是傳授信息技術新知識和掌握信息技術新技能，讓學生在完成任務的過程中發展綜合能力。一節課可以由一個任務構成，也可以穿插多個任務，一般以專業為基礎選擇任務。觀念不變原地轉，觀念轉變天地寬。有效教學的理念是指一個人準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。有效教學的理念要求教師關注以下四個方面:

摘要：

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布實施，暴露了現行的《大學英語課程教學要求》（2007）與之對大學英語教學目標闡釋的不一致性。這不僅影響了大學英語教育改革方向性大的問題，而且導致各高校對大學英語改革的認識和實踐出現混亂。作者認為，只有通過修訂《課程要求》、確立大學英語教學中讀寫譯的核心地位，實施三個層面的教學改革，才能推動大學英語改革的健康發展，培養在科技與人文等多個領域具有國際競爭力的人才。

關鍵詞：

大學英語改革；大學英語教學目的；讀寫譯

一、研究述評及意義

（一）述評

《大學英語教學大綱》（1985、1986、1991、1994、1999）樹立了讀寫為中心的大學英語目標。從《大學英語教學大綱》問世至今，我國外語教學改革面臨了眾多問題，但胡明楊（2002）認為“，最主要的恐怕是整個英語教育的目標問題，也就是確定的教學目的有偏差，結果就引起教材、教法上的一系列問題。”所以經過對大學英語改革的目標討論，教育部對大學英語教學進行了前所未有的重大改革，同時教育部與相關領導對大學英語教學新目標進行了詳細闡述。教育部（2002、2007）明確指出“英語教學應擺脫傳統的知識型學習方式。應以技能性學習方式為重點，提高學生的英語應用能力，尤其是口語聽說能力”。2007年教育部公布實施的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確指出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。以此為契機，全國高等院校掀起了一輪以聽說為核心的大學英語教育改革熱潮。教育部相關領導張堯學（2003、2004、2008）也多次對大學英語改革的目標進行強調和補充說明。張堯學（2008）指出“，從2002年開始教育部一直在主導和推進大學英語教學改革，其主要特點之一就是把原教學大綱中的以讀寫為主改為以聽說為主，全面提高英語實用能力”。然而，隨著大學英語改革的深入，2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱綱要）針對高等教育提出新的目標“，加快創建世界一流大學和高水平大學的步伐，培養一批拔尖創新人才，形成一批世界一流學科，產生一批國際領先的原創性成果，為提升我國綜合國力貢獻力量。”對照《課程要求》和《綱要》，不難發現兩份文件對大學英語教學目標的“闡述混亂，定位模糊，亟待明晰”（曹艷艷2013）。《課程要求》對大學英語教學目標解釋狹隘、目標群體的語用能力不明確，難以滿足《綱要》對大學英語教育的要求與期待。外語界眾多學者就此開展了對大學英語新目標的大討論。王初明（2010）提出學術英語ESP“，逐步取消目前的大學公共英語課”。而蔡基剛（2006、2010、2011、2012）將大學英語目標定位于學術英語EAP。蔡基剛（2011）則直接建議“，我國大學英語教學目標應適時再轉移，大學英語教學應著力培養國家所需要的在科技領域與國際開展競爭的英語讀寫能力。”