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摘要：改革開放以來職業教育快速發展，構建現代職業教育體系成為現代職業教育發展的首要訴求。在終身教育理念下，職業教育體系的建設要注重人的可持續性發展，要面向社會大眾、滿足群眾的不同需要，使得任何有職業知識、技能學習需要的人都能接受職業教育。但是，不適應經濟發展的課程、不面向大眾開放的準入機制、不通暢的人才培養體系，成為目前我國職業教育體系中阻礙終身教育發展的重要因素。因此在終身教育理念下，職業教育的發展應以學習者可持續發展為導向，將職業教育受眾拓寬至社會人士，并打通技術技能人才培養道路，搭建起多類型、多層次、靈活多樣、兼容并蓄、暢通的技術技能人才培養體系。

關鍵詞：現代職業教育體系；職業教育；終身教育

改革開放四十年以來，職業教育向上延伸層次，在中等職業教育的基礎上發展高等職業教育、技術應用本科教育，現代職業教育體系的實體基礎逐步建成。雖然四十年來中國的職業教育政策由規模建設轉向質量提升建設，但職業教育體系仍不能很好地適應職業人的成長。報告提出，我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。若職業教育不能滿足職業人技術技能成長的需要，則會限制其技術技能的提升，剝奪職業人追求幸福生活的權利。終身教育理論一直是我國制定本國教育方針、政策以及完善教育政策的頂層設計的重要參考依據，以終身教育理論為重點構建現代職業教育體系將會從根本上剖析體系建設過程中的問題，發現制約職業人在成長過程中的不利因素。2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》在總結了過往職業教育的工作和現實狀況后，明確了“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”[1]的發展目標。該規劃綱要在明確現代職業教育體系的目標時明確提出體現“終身教育理念”。歷年的政策文件均將終身教育作為現代職業教育體系的重要功能。探索終身教育的內涵，找出我國職業教育體系的現存問題，將有助于我們撇清現代職業教育建設過程中的不利因素，促進終身教育下現代職業教育體系的建成與發展。

一、現代職業教育體系中終身教育理念的內涵

現代職業教育體系作為學習型社會的組成部分，必須將終身教育理念貫穿在培養學習者的職業生涯培養的過程中。首先，終身教育理念下的人應有可持續發展的能力。隨著社會經濟快速發展和產業結構轉型升級速度加快，現代社會對技術技能人才的要求也在不斷提高，技術技能的內容也更加豐富。職業教育作為與產業經濟密切相關的教育類型，勢必要在教育過程中注重培養學習者應對未來變化的能力。職業教育所教授的知識，若能讓學習者靈活應對未來技術技能的更替，學會鑒別出適應時展的技術技能知識，并有選擇拋棄舊的技術技能知識，及時吸收使用新的技術技能，學習者則能以不變應萬變。此外，終身教育理念要求教育要面向社會大眾。職業教育的對象不能僅局限在初等教育、中等教育以及高等教育階段的學齡段青年，而應將教育受眾拓寬至社會上的就業人士、待業人士、轉崗人士等，為其提供就業培訓、技術提升、轉崗培訓等服務。職業教育的受眾還可以是初中教育及以下階段的學齡兒童，為其提供職業準備教育。此外，對于社會上一些急需提升自身能力、滿足自身溫飽問題的弱勢群體，職業教育應當承擔“受人以漁”的角色。這些人都應該有機會進入職業教育體系內部學習，重新學習崗位知識與技能。這就需要職業教育能夠面向社會大眾，滿足社會人士能力發展的需要。根據終身教育理念，學習者在不同的學習階段都有機會接受相應的教育。職業教育要滿足不同群眾的不同需要，則需要在搭建層次分明、銜接緊密、靈活多樣的內部體系架構，來滿足每個人在職業準備階段或職業階段的學習需求。對于職業準備階段的人要有相應的學歷證書來認可其在校期間習得的技能水平。對于已在就業階段的人應有相應的職業資格證書認可其在技術技能水平。要想在職業教育中的學歷教育與非學歷教育互通，職業教育的內容必須與工作內容緊密結合，打破與工作世界的界限，建立起與工作領域的職業資格證書體系相對接的職業教育專業教學標準，形成通暢的技術技能人才培養體系。除此之外，終身教育強調各種教育的“整合、統一與溝通”，把各教育階段、層次和類型看作是整體的有機組成部分，要求加強教育機構的橫向溝通和縱向銜接。[2]建立縱向銜接的基礎上，各級職業教育機構與普通教育相連，讓不同階段的學習者可以去另一類型的教育中深造，讓社會資源滿足學習者多樣化、個性化的需求。這就需要職業教育與普通教育之間建立學業成果互認的標準。總體看來，現代職業教育體系要體現終身教育理念的內涵，主要應包含以下幾個部分：（1）體系的建設要注重人的可持續性發展，因此，應建立包括向下延伸的職業啟蒙教育、職業準備教育、向上發展職業繼續教育，與工作體系內外銜接，與普通教育融通互認的現代職業教育體系。（2）體系要面向人人，任何有職業知識、技能學習需要的人都能接受職業教育。體系建設過程中，學歷教育與非學歷教育相結合，職業教育與職業培訓相搭配，滿足不同階段的人的職業知識需求。

二、我國職業教育體系中阻礙終身教育發展的因素

從現代職業教育體系中終身教育理念的內涵來看，我國的職業教育現階段還存在阻礙終身教育發展的一些因素。筆者試圖用歷史、國際比較的方法，分析體系中阻礙終身教育發展的成因。這將有助于在分析中形成問題意識，進而提出相應修改建議。

（一）不適應經濟發展的職業教育課程

作為跨界教育的職業教育是通過為產業界培養定向的產業崗位人才而與產業界進而與社會發生作用。[3]這說明產業結構的調整或升級會導致不同產業人才數量和質量的調整，進而產生職業教育培養人才的質量和數量的新要求。而囿于很長一段時間職業教育辦學主體是政府教育部門，教育部門并沒有企業敏銳的市場洞察能力，多依靠一線教師與企業達成合作關系，共同培養學生。因此長時間內教育部門領導下職業教育的專業、課程變化滯后市場技術、技能的更新，導致職業院校培養的以就業為導向的“準職業人”正受到產業結構調整、行業變更帶來的影響，畢業時學校中習得的知識、技能未必能應用到市場上去，越來越多的畢業生面臨著畢業就失業的尷尬境地。還有一個需要考慮的問題是，職業教育的課程設置問題。很長一段時間學者在職業教育課程的普通論和專業論的爭論頗多。為了突出職業教育的職業性，大多院校在辦學過程中選擇專業化作為我國職業院校課程建設的核心目標。價值取向較為功利化的學校，為了滿足企業需求甚至提出“零距離上崗”。還有部分省市的技能大賽也將職業技能的嫻熟度作為首要的評價指標。于是職業院校的教學過程很大程度上變為學生的技能訓練過程，通過反復訓練學生的一項技能，以求得社會對學生的認可。學習者在職業知識、素質的學習時間極大縮減，限制其職業生涯的發展。約翰•弗里德里希•赫爾巴特（JohannFriedrichHerbart）的教育理論體系將教育目的分為兩種：可能的教育目的和必然的教育目的。“可能的教育目的”指的就是面對未來某一種職業的教育目的，時展背景下有受教育者的能力會受到一定的限制；而“必然的教育目的”是不隨未來個人職業變化而發生變化的教育目的。[4]顯然，普通教育正在踐行“必然的教育目的”，讓學生“德、智、體、美、勞”全面發展。但我國職業教育在“必然的教育目的”中不夠突出，院校不重視，導致學生的學習只能達到“可能的教育目的”，這勢必會制約職校生今后的發展。因此，在面對多元變化的社會時容易暴露出職業教育的職業限制性，以及學生所學知識與技能不能靈活應對經濟發展的缺點。

（二）不面向大眾開放的職業教育準入機制

現在的職業教育主要有兩種形式：一種是學校教育形式為主的職業準備教育，一種是職業培訓（包括在職培訓，轉崗培訓，再就業培訓等）形式的職業繼續教育。其中學校職業教育較之職業培訓更加受重視。學歷教育有便于政府管理、生源固定的優點，但也存在不夠靈活的缺陷。中等職業學校接受初中畢業生，高等職業院校接受高中畢業生和少部分中職校的畢業生。教育資源都集中在適齡學生身上。畢業生一旦進入社會，若再想進入學校教育系統中學習，則難以獲得這種教育機會。此外，除了部分大型企業有企業大學、給予員工出國深造的機會之外，別的中小企業的在職員工若想提升職業技能或者轉崗就業則很難從社會上獲取途徑。失業人員若想跟上企業發展速度，重新學習一門技術技能也缺少途徑。部分社會上的弱勢群體，若是想通過學習技能知識、為自己謀生計更是缺少一類機構來承擔他們的教育需求。此外，產業結構轉型、升級直接帶來了社會對先進技術技能人才的需要，新的人才培養內容對職業教育培養提出了新要求?，F代農業發展帶來了對種植、養殖等方面的新型職業農民的需求；戰略性新興產業帶來了對高新技術、技能人才的需求；現代服務業帶來了對管理水平強、素質高的服務人員的需求。當下的職業教育若要面向產業培養技術技能人才，則需要重新考慮這些新型人才的知識、能力結構，重新制訂新的專業教學標準。但這種新型人才一般都是由某一行業或某一崗位上有成熟工作經驗的人發展而來，他們依據多年工作經驗，自主研發，進而推陳出新。而學制教育下職業教育吸收的往往都是應屆畢業生，在有限的學時內很難從零開始，短時間內無法塑造出這種具有創新能力的新型技術技能人才。另一方面，由于新型技術技能人才在數量上并不多，且成為社會上的稀缺資源。從個人利益出發，很少有人愿意主動與他人共享自己的技術，部分想學習新技術技能的人卻沒有任何途徑獲取。社會需求與學習者的需求均得不到滿足。由此看來，職業教育以學歷教育為主，讓教育受眾范圍過于狹礙，既不能及時滿足新時代背景下社會對技術技能人才的需要，又不能滿足社會上學習者對技能知識的需要，難以體現其職業優勢。

（三）不通暢的職業教育人才培養體系

中等職業教育和高等職業教育是最普遍、受眾最為廣泛的兩個層級的職業教育。然而，兩者卻無法真正做到技術技能型人才的系統培養。究其原因，首先是由于當下高等職業院校大多由中等職業學校發展而來，在人才目標、專業、課程設置方面存無法擺脫中等職業學校的傳統。其次在高等職業教育發展后，很長一段時間中職和高職分別由職成司和高教司管理，部門間關聯不緊密導致二者在發展過程中聯系不緊密。這其中具體體現在二者之間的專業目錄就很難對接，這給中職學生在職業教育體系內部升學帶來了很大障礙，制約了中職學生未來更高的發展。最終導致現在中高職脫節或教學內容重復的問題，極大浪費了教育資源。教育部發現這一問題后，在2010年版中職專業目錄中明確指出了高職的“接續專業”，但這種實體對接畢竟是治標不治本的做法，且受眾范圍也非常有限。中等職業教育與高等職業教育的脫節、重復問題仍深深困擾職業教育的發展，限制了中國技術技能人才的提升。再看高等職業教育與技術應用本科的招生機制。我國的高等職業教育和當下發展迅速的技術應用型本科，似乎為我國技能型人才的深造提供了更高的平臺。但中等職業學校的畢業生想進入高職院?；蚣夹g應用本科院校學習，高職院校的畢業生想進入應用型本科院校學習，他們的路徑是暢通的嗎？他們的學習需求都能的到滿足嗎？事實上，高職院校、技術應用型本科以吸收普通教育的學生為主，縮減了職校生的升學機會。這導致了高職或技術應用本科要重新花費精力和資源培訓這些技能基礎薄弱的學生，而這些已有技能的學生只能學習重復的內容。因此，學制上的完善不代表技術技能人才這條培養通路是順暢的。職業教育若不能滿足技能型學生的升學需求，就難以從技能方面真正成為具有終身教育理念的與普通教育地位相當的一種類型的教育。此外，普通教育和職業教育均是分開管理，分開教學，溝通較少，銜接機會較少?，F階段職校學生進入普通教育學習還是受到諸多限制的。已經進入職業教育系統的學習者若想進入普通教育系統學習，則需要通過參加特定學校的中本貫通、專轉本、專升本的對口試點項目或是參加普通高考等路徑進入普通教育系統學習。然而技術與科學是相伴相生的，科學知識持續增長，技術技能也在不斷更新。在一定階段技術技能學習者也需要科學的知識為創新發展新技術技能做支撐。因此，不能否認人追求全面發展的能力，剝奪職業教育學生追求普通教育的權利，限制人才只能在一種類型下發展，這都是違背終身教育理念的。當下中國的職業教育是一個不通暢的技術技能人才培養體系，并不能給職業教育學習者帶來技能方面的持續深造，極大阻礙了技術技能人才的培養進程。

三、我國構建現代職業教育體系的實施路徑

多數發達國家在建立現代職業教育體系時，無不體現著終身教育理念和學習型社會的思想。我國在建立終身教育理念下的現代職業教育體系時，可以參照發達國家的先進經驗，反思我國職業教育在歷史發展過程中的問題，提出適合自身發展的建設措施。根據終身教育理念在體系中的內涵，筆者對我國構建現代職業教育體系提出以下幾點建議。

（一）目標：以職業教育學習者可持續發展為導向

體系要體現其終身教育的內涵，其培養的人應符合現代經濟社會需要以及擁有應對未來經濟環境變化的能力。傳統職業教育所缺乏的就是能適應靈活多變環境的能力。[5]為了幫助職業教育學生規避所學專業或者職業更迭的風險，現代職業教育體系應以職業教育學習者的可持續發展作為其培養目標，讓學習者習得職業知識技能，適應未來的經濟環境。這里需要重復上面所提到的赫爾巴特的教育理論體系中兩種教育目的“可能的教育目的”和“必然的教育目的”。職業教育的“職業性”使得學習者必然要選擇一門專業或職業進行學習。學習內容除了包含技能知識外，它還包括學生適應終身發展及社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這便是職業教育內的“普適性”內容，也是體現職業教育“必然的教育目的”的關鍵所在。職業教育的畢業生也許不能完成滿足崗位需求，實現零培訓上崗，但職業教育的畢業生其在教育階段所習得的職業素養將會伴隨其終身。這其中包括職業角色認同感、良好的人際關系、生涯規劃的意識、遵循行業道德、團隊意識等。這些均需要體現在職業教育的培養過程中。因此，現代職業教育體系中的院校、一線教師、培訓機構應有重點的將這些職業素養滲透到職業教育的教學過程中，以職業教育學習者可持續發展為培養目標，運用適合本專業或課程的教學方法，培養學生的職業素養和學習能力，促進學生的可持續發展。

（二）對象：職業教育受眾拓寬至社會人士

終身教育的理念是教育要面向人人。現代職業教育體系除了要面向學齡階段的人，還應面向社會上有工作經歷的就業人士、待業人士、失業人士。體系應滿足職業準備階段的人剛入職所需要的基本技能和知識，為其提供學歷教育與職業學位證書；為就業階段的人們提供崗位提升技能、轉崗就業方面的技能培訓，為其提供提升、轉崗等方面的職業資格證書；為待業人士、失業人士提供保障其基本就業的技能知識，為其提供能基礎上崗的職業資格證明。現代職業教育體系要將受眾拓寬到至社會上的職業人，讓在讀學生和在職人員共同享有職業教育的權利，成為貫通人職業生涯一生的技術技能體系。社會上的職業人由于工作種類繁多、工作年限不同、技能水平層次不齊，這就要求體系要分層次、分等級培養。職業學歷教育若要吸納職業人，就需要職業教育內容參照工作體系內容，有一套專業教學標準與社會上的職業資格證書體系對接。我國現行階段正在建設專業教學標準，若能與社會上的職業資格證書融通，學校所培養的畢業生則能得到社會認可。畢業生進入社會時，其職業學歷證書能得到同等級的職業資格證書的認可，畢業生具備了該職業的基本技能知識，能夠勝任該崗位的要求。學校也可以依據職業資格證書分階段培養社會上的技術技能人才。社會上的就業人員、待業人員在取得職業資格證書后，也可以憑借同等級的學歷證書去更高層次的院校深造。此外，除了院校需要承擔部分社會人士的職業教育，體系也應允許職業教育機構承擔教育的職責。瑞士多年在產業創新能力與競爭力排名第一，其職業教育體系被認為是促進其經濟發展的有力支撐。參照瑞士職業教育體系，其體系中也納入了也職業培訓的部分。學歷職業教育有學制年限，但部分職業技能的習得也許不需要兩到三年的時間。對于時間短的職業教育，可讓私營的職業教育機構承擔，為成人職業培訓，這其中包括成人進修、成人轉崗培訓、師傅培訓等不同形式，保證接受教育的時間、形式靈活多樣。現代職業教育體系應對通過非正規（Informal）或非正式（Non-formal）的教育所獲得的技能、知識和能力，給予與正規教育（Formal）同等的地位。[6]職業培訓機構具有讓符合規定的工作年限、以及崗位勝任力的成人，在嚴格完成培訓課程后參加職業資格考試，獲得相應等級職業資格證書，獲得學歷教育的認可，為進一步提升學歷創造可能?，F代職業教育體系應調動社會利益相關方的積極性，讓學歷教育與非學歷教育互通，學校設置的專業教學標準與工作上的職業資格證書框架對接，學歷教育培養的人才層次與社會認可的技術技能人才層次對接。由此，職業教育與工作世界才能緊密相連，學校內的技術技能學習者和社會上的技術技能人才方能得到階段性的深造與發展，讓人人都享有教育的權利。

（三）路徑：建成技術技能人才培養通路

人的一生要接受多次職業培訓和教育，形成了“學習—工作—再學習—再工作”的多循環教育模式?，F在的職業教育遠遠不夠滿足職業人其生涯發展過程中技能學習的需求。這就需要現代職業教育體系能為技術技能人才建立一條貫穿職業生涯的培養通路，滿足其終身學習的需求。筆者將從以下兩個方面闡述該道路的構成要素，一是職業教育體系的內部銜接，二是職業教育與普通教育的融合。

1.職業教育的內部銜接

首先，需要解決的是中等職業教育、高等職業教育的培養目標、課程設置內容的問題。兩者作為我國學校職業教育中的重要組成部分，其教學水平直接影響到我國的技術技能人才的培養質量。但由于歷史沿革問題，兩者的人才培養目標、課程內容上一直存在重復或脫節的問題。要想解決這一問題，必須先認清技能也是存在層次等級的。徐國慶教授認為，職業教育的技能分為基礎技能和智慧技能。中等職業教育應注重基礎技能的學習，即學生通過感知、操作、體驗等形式得到經驗，滿足工作的基本需要，符合就業崗位基本要求。而高等職業教育應注重學生智慧技能的培養，即學生在操作、體驗的基礎上，憑借實踐經驗以及較深的理論知識設計出解決方案，最終能夠解決復雜問題。這樣高等職業教育將培養目標定位在以學習更高層次的智慧技能的基礎上，培養學習者解決復雜問題的能力，與中等職業教育作區分，確保其職業教育的“高等性”。為滿足產業界對高技術人才的需要，滿足技術技能人才提升學歷和技能的需求，擺脫“斷頭教育”的困境，職業教育應將層次上移到本科教育層次和研究生層次，為國家儲備技術應用型人才和技術應用研究型人才。參照《國際教育標準分類法（2011）》，形成從第2級初等職業教育開始，到中等職業教育，中等后非高等職業教育，再到專科職業教育，一直向上延伸，到應用本科教育，專業碩士研究生教育、專業博士研究生教育的8個階段的教育。[7]學生在修讀完一個級別的教育后，可以選擇就業，也可以繼續升入高一個級別的教育。無論任何年齡，只要取得了學歷證書，就有資格升入高一級別的教育進修。教育分層要體現在課程設置上，應依據技術技能人才成長過程中所需要的知識、技能確定課程內容，建立的專業教學標準要具體明確這8個階段教育的內容，促進其在培養人才上的銜接。由此形成上下貫通和完善的現代職業教育體系。為了讓技術技能人才的升學道路更加通暢，應當修改承擔高等職業教育、技術應用型本科、技術應用研究生教育院校的招生機制。首先要拓寬其招收的職業教育應屆畢業生的范圍，打破招收普通教育應屆畢業生為主的局限。其次，招生標準應該是嚴格完成本級別職業課程學習、具有從事該職業的能力和崗位勝任能力的人。據此構建職業教育內部銜接體系。這種標準層面的銜接超越了特定教育機構銜接的局限，實現了不同層次的職業教育專業的銜接，達到了職業教育內部銜接的目標，為職業教育學生提供了升學空間，是現代職業教育體系建設的重要內容。

2.職教與普教的銜接互通

職業院校的學生需要學習普通教育中成為“人”基本素養。初中階段后，職業教育學生進入技術技能人才培養軌道，開始接受職業素養方面的教育，一般以德育課的形式開展。而盧梭（Jean-JacquesRousseau）認為，這些“做人的天職”必須從兒童時期就開始培養。[8]我們每一個人在離開學校后都會進入社會就業，因此職業教育應該與基礎教育階段合作，在課程中灌輸職業意識、職業理想和職業價值觀，讓職業素養的教學可以向下延伸至初中及初中前普通教育階段見下圖，讓學習者盡早接受職業啟蒙教育，讓職業教育與普通教育在融合中共同發展、緊密相連。聯合國教科文組織在2001年《修訂的關于技術與職業教育的建議》中提出，“幫助學生初步了解技術和職業是普通教育不可或缺的重要組成部分分，它應該從初等教育開始，并一直貫穿到中等教育前幾年的課程”。[9]基礎教育階段結束后，學生開始要在職業教育與學術教育兩種教育類型中作出選擇，現代職業教育體系中應有一部分的內容是幫助學生建立職業觀的。我們可以借鑒瑞士經驗，在義務教育結束時提供不超過一年的分流課程（Bruuückenangebote），為中學生進入職業學習做準備。[10]在現代教育體系時間軸上,初中階段最后一年設置過渡性課程、提供職業生涯指導和專業咨詢引導等形式的課程，讓學生可以依據課程內容提前了解兩種類型的教育，并在九年級結束后自主選擇自己喜歡的教育類型。終身教育理念要求人人要有公平的教育機會，人人有進入兩種類型教育的機會。進入職業教育體系的技術技能人才也會有接受學術知識的需要，學習更深的理論知識，促進其成長為工程型人才或學術型人才?，F代職業教育體系應提供平臺讓想接受普通教育的職校生進入普通院校學習。這就需要職業教育與普通教育能有學業成果互認的一個機制讓職校生順利進入普通教育系統。按照《國際教育標準分類法（2011）》，[11]接受普通教育的學生可以轉去同級別的職業教育學習，同樣接受職業教育的學生可以去同級別的普通教育，且均可以在嚴格完成所有課程內容和通過高一級別教育的入門考試后繼續該級別的教育。由此，在不同人生階段的技術技能人才在這兩種不同類型的教育中到找到自己的教育類型與層級，依據興趣與能力選擇高層次的教育。通過加強與普通教育的溝通與銜接關系，現代職業教育體系方能讓學習者擁有多類型、多層次、靈活多樣、兼容并蓄的暢通的技術技能人才培養體系。

參考文獻：

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[6]聯合國教科文組織.國際教育標準分類法（2011）[EB/OL].[2017-09-20].

[7][法]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館，2013：35.

作者:祝晶瑩 徐國慶 單位:華東師范大學