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摘要:在近代中國教育轉型過程中，教育界有識之士認識到普及邏輯學知識對培養(yǎng)現代國民的重要意義。1920年代初期，夏丏尊通過借鑒日本論理學研究的成果，努力探索一條將邏輯知識寓于中學現代語文教學的獨特路徑，在實現邏輯知識更大范圍普及的同時，也進一步完善了語文知識體系。1930年代，夏丏尊在中學語文教科書的編寫過程中，于形式邏輯之外，又補充了辯證邏輯的內容，并針對邏輯學和語文的關系，提出了邏輯知識應用以情境為要的總體要求。
關鍵詞:語文知識;邏輯學;思維科學;形式邏輯;辯證邏輯;情境
在現代語文知識建構中，除語音、漢字、詞匯、語法、修辭、文學及文章等與語言文字直接相關的本體知識外，作為思維科學的邏輯知識既是其重要組成部分，又是語文教育理論的重要維度。現代語文學對現代邏輯學的吸納與接受，不僅促進了自身知識體系的進一步完善，而且也使語文教育踏上了科學化的軌道。在這個過程中，梁啟超、陳望道、孫俍工等眾多語文學家，進行了十分有益的探索，其中貢獻最為卓著的當屬夏丏尊。
一、語文教學對邏輯知識的初步吸納
在近代西學東漸的過程中，有識之士已經逐漸認識到，除了在器物制度的層面學習西方以外，開啟民智、啟蒙思想才是富國強民的根本手段。早在1902年，梁啟超就指出，建立現代國家的基礎在于造就“新民”。與之相似，嚴復也提出，“吾國之最患者”在于愚、貧、弱，“尤以瘉愚為最急”［1］。而啟蒙民眾思想所依靠的現代知識基礎，就是“名、數、質、力”四種科學。居于首位的“名學”，即日本所謂的論理學和西方所謂的邏輯學。在新式人才的培養(yǎng)和造就中，“改易思理”，以西方現代邏輯知識變革中國傳統的思維方式，推動思想革新，成為療愈國民愚疾的一劑處方。隨著西方邏輯學知識在中國的傳播，思維科學的價值和功能逐漸為人們所認識，并正式進入學校課程。1902年，清政府頒布的《欽定京師大學堂章程》《欽定高等學堂章程》，規(guī)定了“名學大意”和“演繹法”兩門課程及其學習時數［2］。1904年，《奏定大學堂章程》用“辨學”來指稱論理學，并將其列為隨意科目;《奏定高等學堂章程》則將“辨學”列為必須修習的科目。此外，辨學課程作為教育科的內容被列入師范學堂章程。1912年，南京臨時政府教育部公布《師范學校規(guī)程》，論理學被確定為“教育首先宜教授”的內容［2］。這一時期，邏輯學知識作為課程主要在大學堂、高等學堂和師范學堂內設置，由于普通中等教育并沒有安排相關課程，因此，邏輯學知識主要還是一種專業(yè)教育。為了進一步普及邏輯學，教育界有識之士提議在普通中學教授論理學，這就為現代語文知識體系對現代邏輯學的吸納提供了契機。1918年，夏宇眾在《中學國文科教授之商榷》一文中，倡導在中學四年級增加對“論理學”大綱的教授。因為中學高年級學生“宜兼習論辯說理文字，而自中文字非慎思明辨者不辦，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培養(yǎng)中學生正確而良好的思維習慣，夏宇眾闡述了中等國文教授論理學課程的緊迫性。他認為論理學的缺失，造成了中學語文教學的種種弊端:首先，中學常出令人“瞿然駭也”的命題，這是導致中學生寫作水平差的重要原因;其次，即便是被視為佳作的習作，也不過是翻來覆去地“捃摭”傳統名篇中的個別語詞或觀念，發(fā)出“空泛的、籠統的、荒謬的”議論;再次，教師諸如“老氣橫秋”“骎骎入古”“筆情奔放”“操縱自如”等無的放矢的評語，將學生的思考力導向了“虛妄”。夏宇眾提出在中學國文課程中增授論理學，并不僅僅為了解決學生寫作的問題，而是希望學生能夠“構思審究，觀察推理，略識趨真避妄之途徑”，進而能在社會生活中明察是非、慎思明辨、祛除虛妄，避免被現實中的惡潮流所惑。夏宇眾在文末還附錄了《中學校論理學大綱講義》的目次。蔡元培對夏宇眾的觀點及做法曾給予肯定和贊許，認為夏宇眾對“教者、學者之通病”進行了“極精確之抉摘”，特別是在中等學校增授論理學大綱一項，“尤足矯專己守殘之習慣”［4］。何仲英在《中等學生的國文學習法》中將學習國文的筆記與論理學相結合，尤其指出批評式的筆記文章寫作，“先要看一兩部有名的論理學書”［5］。自此，語文教育界在思想觀念上已經充分認識到邏輯學知識在教育學上的重要價值，即利用邏輯學革除語文教學中的種種弊端，完善語文學科自身的知識體系，從一個新的維度建構現代語文知識體系。但作為語文學本體性知識以外的另一門獨立的學科知識，邏輯學知識與語文課程并無必然聯系，如何處理二者之間的關系，中學階段應該學習哪些具體的邏輯學知識，以及邏輯學應當如何與語文教學的實際相結合，當時學界尚缺乏具體可行的方案。
二、形式邏輯寓于語文教學的嘗試
1908年春，夏丏尊在浙江官立兩級師范學堂擔任日籍教員中桐確太郎的通譯助教”［6］。中桐確太郎曾在早稻田大學講授論理學，其講義收錄于1906年出版的《早稻田大學三十九年度政治經濟科第一學年講義錄》中，該講義系統地論述了形式邏輯的由來及意義，命題、推理的方法等內容［7］。中桐確太郎任教于浙江官立兩級師范學堂期間，曾教授教育、倫理、心理、論理等科目，夏丏尊因此較早地接觸到了邏輯學知識。1919年，夏丏尊在浙江省立第一師范學校改革國文教學，對諸多現代語文教學理論中的重要課題進行了深入的探討［8］，這使他有機會對中等教育中語文與邏輯學相結合的問題做出實踐上的探索和理論上的總結。夏丏尊與陳望道、沈仲九、劉大白等共同擬定的《國文教授法大綱》，將使用白話“明白、普遍”地表現思想感情作為語文教學的形式目的之一［9］，對學生如何掌握正確認識和思考客觀世界的方法，養(yǎng)成符合邏輯規(guī)則的表達習慣，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一師范學校任教國文科期間，進一步探討了以邏輯學指導寫作教學的具體策略。這一時期，陳望道、孫俍工、梁啟超等都曾做過相關探討，同他們的論述相比較，夏丏尊在借鑒邏輯學建構和完善現代語文知識體系，同時把邏輯知識寓于語文教學方面，探索出了一條獨特的路徑。
1．引入邏輯學術語，調整邏輯知識編排順序
“命題”是現代邏輯學的核心術語之一，夏丏尊將其直接引入到現代文體知識的建構中。他以“命題”作為議論文的根本，并圍繞這一概念來定義該文體。他認為，議論文“實際上就是對于所提出的命題所給的證明———必要的時候，還加上相當的說明”，而作者提出命題則被夏丏尊認定為議論文寫作的第一步驟。夏丏尊進一步從數量和語氣上明確命題的性質，即命題必須是一個“表明語句”(indicative)，而“疑問語句(interrogative)、命令語句(imperative)、愿望語句(optative)、驚嘆語句(exclamatory)”等語氣，則逐一被夏丏尊排除。這一時期，陳望道、孫俍工等在論述中盡量避免或減少邏輯術語的使用，多以描述的方式來敘述邏輯學的知識。陳望道從形式、數量、在寫作中的呈現、表達等方面對議論文的題目加以規(guī)定［10］。孫俍工在此基礎上，更為詳盡地論述了判斷的含義。他認為判斷是“含有主詞與表詞的形式意義都完全的句子”，這其實是從語法中的句類、句式兩個角度描述了“命題”這一概念。他還進一步從內容、語法、表達等方面對論辯文的題目提出了要求，如:“題目必須弄得很窄，只含一個要緊的意思”，“題目必須用正面的語氣”［11］即為命題的屬性。與陳望道、孫俍工等人比較而言，夏丏尊通過“命題”這一術語，以簡馭繁，極為精練地概括了議論文體的本質特征，在一個框架內囊括了陳、孫等人從不同角度對論題提出的限制和要求。對于命題類型的闡述，夏丏尊和孫俍工對于知識內容安排的順序存在較大差異。邏輯學中，對命題性質的闡述一般從“質”“量”以及這兩個維度的綜合展開。孫俍工襲用這一思路，沒有采用任何概念式描述，圍繞“競賽運動廢止”來說明議論文的題目類型，從“質”上分肯定和否定，從“量”上分全稱和特稱，將這兩個維度總合，分為全稱的肯定、全稱的否定、特稱的肯定、特稱的否定。夏丏尊雖然在語文知識體系中較早地引入了“命題”這一概念，但是在接下來的探討中，僅提到命題在“質”上的分類，即肯定和否定命題，且同樣以“競爭運動(不)應該廢止”加以說明。出于對寫作的實際情況的考慮，夏丏尊圍繞此例對兩類命題常常出現在文章中的各種形式詳加討論，卻并不急于和盤托出邏輯學中命題的全部性質類型，而是將命題“量”上的類型這一知識內容留待議論文教學的最后才加以闡述。他認為，議論文從預設敵論的存在這一意義上來說，均是駁論文。夏丏尊特別強調，在駁論過程中要重視對敵論論辯思路的提煉、把握和分析。換句話說，駁論的第一步，在于找出敵論的立腳點，包括總結敵論的根本命題和發(fā)現敵論證明的根據和法式。但是，由于檢查發(fā)現敵論中論證法式的漏洞，未必能推翻敵論的根本命題，因此，對命題的攻訐才是駁擊中最徹底最重要的一點［12］。至此，夏丏尊通過對命題各種類型的綜合考察，以審視敵論命題為契機，補充介紹命題性質這一做法，不僅在作文教學中完善了對邏輯學中“命題”概念相關知識的討論，而且以駁論為出發(fā)點，從對敵論命題的關注中全面反觀命題性質，也向學生提示了議論文章寫作之初思路的起點和思考的焦點，這本身就是對學生思維的規(guī)范和訓練。
2．以論證方法的研究取作框架的限制
邏輯學之于語文教學的核心價值在于思維的整理，所以邏輯知識最集中的運用在于指導議論文章的關鍵主體———論證的寫作。陳望道將論證過程分為引論、議論本體和結論三部分。孫俍工的觀點與之相似，不同的是將第二部分稱為“辯證”，且強調了論辯的結構框架，具體地規(guī)定了各部分特定的寫作內容。對于引論，陳望道認為其任務“在乎解釋論題底要領”。據此，他確定了若干條引論所允許解釋的內容，包括論題的由來、用語的意義、撇開論外事項、承認共許事項、正反兩面意見的分歧點、本文的中心論點、引論中可列入的解釋等［10］，這可以看作是對引論所包含的內容的最廣泛的說明。陳望道還通過細致的陳述，劃分了這七條內容出現的必要性層次。雖然孫俍工在這一方面不及陳望道闡述明晰，但是，對于辯證，孫俍工指出“辯”即主張某論點的理由，“證”即舉出該論點的例子。對于第三部分結論，孫俍工也闡述了其具體內容，即斷定和總結，較陳望道更為詳盡明確。夏丏尊指出，論證是論辯中最主要的部分，但是與陳望道和孫俍工對論證過程進行剝離和剖析不同，夏丏尊并未對文章中的邏輯論證過程設置精細的框架，而是直接切入論證方法的研究。夏丏尊認為，論證“須求之于論理學”，基本方法包括演繹法、歸納法和類推法三種，在方法以外不刻意預設和限制論證的構成部分、順序以及各部分的具體內容。陳望道和孫俍工對邏輯論證的闡述，雖然對思想的整理提出了可行的具體步驟，但對于語文課程中寫作教學而言，則于無形中束縛了文章的結構，導致文章樣態(tài)的固化。夏丏尊在講義中透露，嚴謹的論證過程當從科學的方法入手，而非程式化的表達，這似乎更加接近寫作這一創(chuàng)造性活動的實際和邏輯這一思維科學的本質。
3．形式邏輯論證方法的引介
梁啟超曾在《中學以上作文教學法》中提出了寫作的最低限度的要求，即“該說的話或要說的話不多不少地照原樣說出，令讀者完全了解”。他指出，許多古文之所以不能準確地達意、完全地使人明了，原因在于作者缺乏邏輯學的修養(yǎng)。針對議論性質的文章，梁啟超進一步強調了邏輯學的價值，是使辯論“耐駁”和“動聽”。梁啟超這里所說的邏輯學修養(yǎng)，實際上指的是有效地發(fā)揮演繹法在表達中的形式功能，“在真確的事實之上施行嚴密的推理，拿妥當的形式發(fā)表出來”［13］。而妥當的形式，即三段論法的形式:(1)大前提;(2)小前提;(3)斷案。梁啟超雖然強調三段論是一種最為普通且必須使用的發(fā)表形式，但對于三段論的解說，梁啟超僅舉一例，其使用中的情況，未見其詳。與梁啟超所不同的是，夏丏尊在論證方法的闡述中，特別重視演繹法的具體應用問題，如他在對演繹法的探討和解說中使用了大量的示例、對演繹法體式的說明涵蓋了最基本的形式及其各種變式。孫俍工則從論式的句法結構特點出發(fā)，闡述三段論在形式上的規(guī)定性。他將三段分成大前提、小前提和斷定，從句法角度來說，它們都是“有主詞有表詞而語義完足”［11］。根據主詞和表詞在句中特定的位置，孫俍工又引入了大詞、媒詞和小詞一組概念。同樣列舉三段論的各種變格形式，孫俍工只提出了日常談話以及作文過程中為求意義的表達，形式可以自由，不必拘泥于三段論的排列順序的觀點，至于如何在實際表達中進行用語上的調整，并未加以討論。夏丏尊則在允許三段論順序變更和省略的基礎上，更加重視寫作過程中的實際操作問題，對三段論在實際使用中可能出現的各種不同情況，他進行了全面的總結和討論，并提出了檢驗演繹法可靠性的方法。
4．四種性質的論據組成的嚴密的論據體系
夏丏尊和孫俍工二人對論據屬性的闡述較為一致。夏丏尊將邏輯學中的因果論、例證論、譬喻論、符號論作為證據的構成基礎，認為“二種以上的議論連結起來，就成有力的議論了”。在具體闡述論據屬性劃分時，夏丏尊從思考和論辯的嚴密性出發(fā)，提出了很多論據使用的規(guī)則、要義和禁忌。對于因果論，夏丏尊強調了以證據為原因來證明命題這一單向的過程，而孫俍工則強調證據與斷定之間的因果互證性。孫俍工認為，因果論與例證論有很大的連帶關系，因為羅列多條具有因果關系的證據就是進行例證的方式，但他沒有意識到，這恰恰暴露了因果論的不可靠性，而這一點正是夏丏尊所要強調的。夏丏尊指出，由于一件事往往可以做出正反相對的因果論，因此，這種證據準確度很小。同時，夏丏尊還補充了更為嚴謹的使用規(guī)則，即使用時必須添加“大概”“或”等推量語詞。與因果論據頗有關聯的是符號論，孫俍工稱其為記號論。由于孫俍工在因果論的使用中認為因果可以互推，所以他將記號論簡單地定義為“由結果而推論原因”，只不過必須在“一個結果只有一個原因”的情況下才能準確使用。在孫俍工所建構的論據性質的體系中，記號論不具有獨立的地位，而是作為因果論的特例來對待。夏丏尊則將其并作一種獨立的論據類型來加以保留，因果論和符號論相反相成，兩種性質的論據得以并列，論據體系結構也更加均衡。對于例證論，孫俍工認為可以參考歸納法，但夏丏尊則指出這一類論據的使用除了遵循以部分推全體的歸納法規(guī)則外，還應遵循以甲部分推乙部分的類推法則，且聯系其在語文學科中的應用實際，強調“人事和物理”在類推時的特殊性和復雜性，以及例證的真實可靠性。對于譬喻論，孫俍工稱作比喻論，他通過對比實例指出，此類論據和例證論的區(qū)別在于:前者是立足兩件事理的相似點推論相似的斷定，后者是通過事實推論未知。夏丏尊不僅用同樣的方式闡釋了這一點，還強調了這種相似性之間的恰當關聯是譬喻論使用得當的關鍵，并提出了兩種檢驗其可靠性的方法。最后，他分析了使用頻次，認為譬喻論的使用古多今少，易于欺人，提醒學生留意辨識。與孫俍工相比，夏丏尊多次提示學生重視對論據可靠性的考量，并明確地給出了總結式說明:因果論和符號論不全然可靠，例證論和譬喻論只可做補充。為了思考的嚴密和論證的可靠，夏丏尊重視各種性質論據之間的綜合使用，在語文知識安排中設置“各種議論的聯絡”專題，對各種論據在實際中的綜合運用進行了探討。
5．規(guī)定寫作順序以提高論證可靠性
文章寫作的過程，也是學生不斷整理思維的過程;文章呈現出來的內容編排順序，也體現著學生思維的邏輯性和條理性。對不同事象、不同問題進行書寫，必然采用不同的思維方式。夏丏尊通過對寫作順序的規(guī)定，指導學生調整論證思路，增強文章的可靠性和說服力。與陳望道、孫俍工側重安排論證每一部分的順序和內容這樣的細枝末節(jié)不同，命題與論證的論辯結構安排，是夏丏尊著重探討的問題。他認為，命題是根本，所以出現的位置才是論辯順序安排的關鍵。最普通的議論文，為了讓讀者在開篇明晰主旨，應該先提出命題。此外，夏丏尊還特別強調了兩種反其道而行之的特殊情況:命題容易引起反對和命題太平凡時，應當從自己主張的必要性等方面說起，而后提出命題。夏丏尊對論證順序的規(guī)定，實際上是一種通過安排各種性質的證據的出現順序，以實現證明的說服力度和可靠性最大化的策略。他認為，如果各種性質的論據均具備的時候，應當遵循因果論、譬喻論、例證論和符號論的順序，才能令讀者“深切地信從”。不難看出，這也是夏丏尊為了照應證明順序問題而作出的有意安排。
三、辯證邏輯的補充及以情境為旨歸的邏輯知識應用觀
1929年《高級中學普通科國文暫行課程標準》在教法要點的作文練習一項中，提出要讓學生養(yǎng)成“證據的批評”的習慣［14］。1932年《高級中學國文課程標準》在教材大綱中對文章做法作出說明，其中就包括辯論術。在實施方法概要中，則規(guī)定高中國文“應注重辯論之方式，證據之搜集，判斷之正確，敵論之反駁等，以養(yǎng)成學生明晰之頭腦”［14］。同年，教育部頒布的《初級高級中學課程標準總綱》將論理列為一門獨立的課程，作為教授學生綜合性科學方法論的“高中課程之殿”。1930年代，夏丏尊通過國文教科書的出版編寫，將邏輯學知識正式引進初級中學國文課程，不僅為高中國文、論理課程目標的實現打下了重要基礎，也為方法論與具體學科相結合做出嘗試，語文課程中的邏輯知識與獨立的論理課程形成了有益的互補。這一時期，夏丏尊進一步擴展了演繹和歸納兩種形式邏輯思維方法在語文課程中的應用領域，即不僅把二者作為服務于議論文的論證方法加以介紹，還將它們看作記敘文的寫作思維方式來加以闡述，這是現代邏輯學術語在教科書中的首次出現。1932年，在《開明國文講義》(第一冊)第十四篇文話《小說》中，夏丏尊根據演繹和歸納的不同，對敘述文的典型體裁———小說進行分類，并且在《文選•三一》《文選•三二》分別選編魯迅的《孔乙己》和MD的《大澤鄉(xiāng)》作為例文:其一用歸納的方法，就是作者先從現實里去看出意義來，然后，或者就把現實的事情、人物記錄下來，使人家看了，也看出作者所看出的那點意義，或者另造事情、人物，作為材料，使那點意義格外明顯。……又其一用演繹的方法，就是作者先有了一種意義，然后創(chuàng)造事情、人物來寄托它，使人家看了，也悟出作者所見到的那點意義［15］。《開明國文講義》(第二冊)第二十二篇文話中，夏丏尊又將演繹法和歸納法作為日常生活中“下論斷、立主張”的“思想方法”，對二者的形式進行了詳細的說解。這一時期，夏丏尊還從心理學視角探討了中小學國文教學的諸多問題。1935年，夏丏尊在《國文百八課》(第四冊)的文話中指出，作者寫作議論文時為證明自己的主張所經歷的“從理由到達判斷”叫做“推理”。演繹法和歸納法統稱為“推理方式”，分別在第十六和第十七課文話中論述。從強調思維方法的形式步驟，到強調寫作的推理進程，夏丏尊通過引入“推理”這一概念，闡述了思維在心理層面上動態(tài)推進的過程。此外，夏丏尊還增補了一種推理方式———辯證，這意味著在既有的形式邏輯的基礎上，辯證邏輯通過國文教科書的編寫也被納入到語文教學的視野當中。形式邏輯，以同一律為基礎，其推理的過程是對事物相對靜止或量變過程的表述;辯證邏輯，則以對立統一為基礎，其推理的過程是對客觀事物辯證發(fā)展過程的正確反映。夏丏尊首先分析了形式邏輯不切合事物實際之處。他認為:“演繹推理只用概念來處理事物，把事物當作獨立靜止的東西來看，事物本身的變化和相互間的關系是不顧及的。歸納推理所依據的是個別的事例，對于各個事例平等看待，也不能顧到事物本身的變化和事物相互間的變化關系。”［16］夏丏尊既認識到了事物運動的普遍性，同時，也認識到事物間相互聯系的普遍性和矛盾復雜性，并指出下判斷要視社會上的各種復雜情形而定，“不能一概憑空”。基于此，夏丏尊詳細舉例介紹了辯證法的三個原則:(1)矛盾對立，這是事物發(fā)展的原因，而辯證法卻以矛盾為出發(fā)點，認為世間萬物本來自身含有矛盾;(2)量影響到質，這是事物發(fā)展的狀態(tài)，“一種事物因了量的改變，性質就會變化”;(3)否定的否定，是事物發(fā)展進步的順序。但是，夏丏尊清醒地認識到如若死板地恪守這三種原則，那無疑違背了辯證精神本身。因此，他特別指出，這三種原則并非推理的定律或公式，不可一味套襲。排除靜止的孤立事物觀，把事物看作連續(xù)進展的東西，遵循“實際事物上的實踐”，才是夏丏尊對辯證邏輯運用的真正要求。1938年，開明書店出版了《文章講話》一書，該書由夏丏尊在《中學生》雜志《文章偶話》欄目中發(fā)表的文章匯編而成。夏丏尊在此書開篇《句讀和段落》一文中，對邏輯學在閱讀和寫作中的運用提出了更高層次的要求———服務于情境，以修辭制約邏輯，以理解和表達為旨歸。句讀和段落是邏輯思維外化的形式標記，二者具有增強“意味”的修辭作用，因此句讀的使用、段落的出現本應遵守邏輯的規(guī)范、體現邏輯的要求。但是，夏丏尊認為，根據修辭效果的需要，句讀和分段不妨打破“論理上的規(guī)矩”，“變化活用”。對于句讀，夏丏尊首先從閱讀的角度出發(fā)，以朱自清《背影》的首句“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”為例，通過四種不同的句讀方式，辨析各種表達方式所體現的“文章的意味”;進而從寫作的角度出發(fā)，強調句讀法“要合乎情境”，“寫作的時候不妨依照自己的意思情感的重點決定文章的句讀”［17］。對于段落，夏丏尊認為，分段的規(guī)則“可有種種的變化，有些時候，由于分段的不同，文章的意味和情調也會不同”。他以歸有光的《項脊軒志》為例，打破此文在《歸震川集》中無段落劃分的狀態(tài)，并提供了兩種不同的分段方式加以比較，分析其表達效果的不同。夏丏尊主張將“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”獨立成段，雖然在論理上沒有必要，但卻使文章更具情味。在文章的實際閱讀和寫作過程中，夏丏尊主張將修辭的需要與邏輯規(guī)則放在同等的位置上，強調理解和表達“要依據兩個條件:一是文法的、論理的法則;二是作者心情的自然流露。有時應注重前者，有時應注重后者”［17］。不可因邏輯而廢文辭的要求，就是要以文章的實際情況突破邏輯定式的束縛，從而賦予邏輯知識在語文中運用的靈活性。夏丏尊將包含有讀者的接受和作者的切身感受兩方面的“情境”與邏輯同列，共同作為句讀和段落的最終標準，是對語文規(guī)律深刻的認識和尊重。
四、結語
夏丏尊建構現代語文知識體系時，通過對形式邏輯、辯證邏輯的引入，在語文教學中融入了邏輯知識，尤其為作文教學中議論文體的教學提供了有效的文章寫作策略方法，同時，更為現代邏輯學知識進入普通中等教育課程，尋找到了可以寄寓的恰當的領域。夏丏尊將現代邏輯學作為探討議論文體的基石，建構了以邏輯學為綱的議論文知識體系，不僅借助作文教學對學生的思維能力加以訓練，而且通過邏輯知識的滲透提高了學生的語言運用能力和水平。同時，夏丏尊還根據客觀的寫作實際，以文章的情境來限制邏輯學在語文知識中的參與度，提出了以情境為旨歸的邏輯知識運用標準。
作者:劉正偉 王榮辰 單位:浙江大學
