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［摘要］

基于“產出導向教學法”的理論體系，本文重構與梳理了應用型本科院校英語專業基礎階段閱讀課的教學目標、教學內容、教學組織及評估體系，旨在以“讀”為出發點，挖掘并提升學生的說、寫、譯能力，實現以產出為終極目標的高效英語閱讀課堂。

［關鍵詞］

產出導向教學法;閱讀;應用型人才

英語閱讀的目的是學生大量接觸目的語材料，廣泛閱讀，提升語言能力;在實際的教學過程中，教師和學生較為偏向閱讀文本的靜態形式和意義，忽視語言的輸出，導致學生的動態產出能力依然有限。本文嘗試應用二語教學領域的最新成果，構建“產出導向閱讀教學模式”，以期調整教學目的、重構教學內容、優化教學組織，提高學習者的學習效率，強化英語專業學生的語言產出能力。

一、理論基礎

“產出導向教學理論體系”是“輸出驅動，輸入促成”假說基礎上的一種嘗試，后者由文秋芳于2014年3月在全國大學英語教學發展研討會上首次提出，該假說源于Krashen的輸入假說和Swine的輸出假說。其中，Krashen的輸入假說強調語言習得中的“可理解性輸入”，為二語習得研究開拓了新思路，許多語言課程的理念都基于“輸入假說”，即通過大量的輸入增加語言的積累從而提升語言能力［1］;Swain在加拿大法語浸入式教學過程中提出了“輸出假說”，該假說強調輸出是語言習得的原生動力、也是最終目標［2］。文秋芳修正與深化Swain的“輸出假說”后提出了“輸出驅動假設”，于2014年清晰界定了輸入的作用，從而提出“輸出驅動，輸入促成”假說，嘗試構建符合中國國情的大學外語課堂教學理論，筆者已經將該方法應用于英語閱讀教學中，并嘗試構建基于應用型英語人才培養、以產出為導向的英語閱讀課堂。

二、產出導向閱讀教學

(一)教學目標

“英語專業教學大綱”中細致地描述了閱讀課的教學目標，可以概括為“閱讀能力與速度、語言觀察力、邏輯思維、閱讀技巧、詞匯量、文化背景”［3］。“產出導向教學模式”閱讀課的教學目標為“以讀為主體，以產出為目標”，大學一年級側重“讀說互動模式”，初步鍛煉并培養學生在閱讀中的英語思維和邏輯分析能力;大學二年級側重于“讀后仿寫、讀后續寫、讀譯結合”等方式，在進一步提高學生閱讀理解能力的基礎上，強化寫作和翻譯技能。文秋芳在“輸出驅動，輸入促成”假說中強調，“一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限”［4］，因此，閱讀課上即便有數量巨大的語言輸入，輔以閱讀理解訓練，其輸出層面的習得效率也非常有限。王初明認為，“學外語旨在學會使用，使用包括語言理解與語言產出，學會使用的關鍵環節是處理好理解與產出的關系”，他同時指出了一條完整的語言習得有效途徑，即互動———理解———協同———產出———習得［5］。傳統模式下的閱讀課側重語言理解，產出的質量與效率只能在口語課、寫作課中檢測，導致語言理解與產出割裂開來，語言習得的完整性可能被破壞，對語言習得的效率造成一定的影響。因此，不同于口語、寫作、口筆譯等課程中的“說、寫、譯”能力的訓練，閱讀課的主要任務依然是學生廣泛閱讀大量目的語文章以提升語言認知度，并完成相應的產出任務提升說、寫、譯等語言應用能力。

(二)教學內容

“輸出驅動，輸入促成”理念下的教學內容安排需要遵循三個原則［6］:第一，輸入能夠很好地為輸出服務;第二，教學內容要涉及信息接受和產出的多渠道;第三，設計的產出任務要有潛在交際價值。以此為綱，“產出導向教學模式”閱讀課的教學內容需要重點考慮以下幾個問題:

1．輸入材料的篩選

傳統教學模式下的閱讀課以教材為中心，“產出導向教學模式”下的閱讀課不拘泥于教材，學習教材的最終目的是為了輸出。在網絡發達的今天，閱讀課并不缺乏學習素材，缺乏的是閱讀素材的梳理與輸出應用?！队⒄Z閱讀》課程可以采取課內與課外閱讀相結合的模式，其中，英語專業一年級學生使用上海外語教育出版社的系列閱讀教材［7］，閱讀長度在1000詞以內，涉及語言、文化、社會大眾化等話題，除了以話題為中心的閱讀材料與相關訓練，還提供了大量的口語話題材料，為初步培養學生的英語邏輯思維和口語輸出創造了條件;二年級選用高等教育出版社的系列教材［8］，閱讀長度在1500到2000詞之間，話題的難度增大，對學生的閱讀速度、能力、詞匯、文化背景等知識提出了更高的要求，其中一些閱讀材料在句子、段落、語篇等層面為學生提供了好的范本，側重于學生的仿寫、續寫及評價練習。課外閱讀材料由任課教師提供書單，一年級側重英美小說的閱讀，特別建議學生從淺顯易懂的敘事類小說入手逐漸過渡到難度較大的小說，教師采取“寫讀書報告”的形式考查學生的書面輸出能力;二年級側重主流英美報刊雜志的閱讀，教師采取“說新聞報告”的形式考查學生的口頭輸出能力。閱讀材料的選擇上遵循“從淺顯到深刻”、“從理解到思辨”的原則，旨在最大程度上優化輸入的質量，最終為語言輸出服務。

2．利用各種媒體實現信息接收和產出的多渠道

閱讀課堂教學的材料主要是課本，以紙質形式實現學生的信息接收;“產出導向教學模式”閱讀課需要借助多媒體，將閱讀材料立體化，教師可以搜索與文章相關的視聽影像資料，如音樂、電影、紀錄片、演講等，并從中篩選出與課文內容相關度較高的信息，以多元的信息呈現激發學生的學習興趣并強化知識理解，學生的輸出模式主要有說、寫、譯，教師可以采取說新聞、寫評論、譯標題等小型活動考查學生前期的可理解性輸入。

3．教學情境的創設

從傳統觀點來看，閱讀課的內容強調一個“泛”字，閱讀材料涉及的話題、角度、文化、詞匯等呈現出多樣化的特點，沒有規律可循;如果要求產出的任務具有潛在的交際價值并非易事，這需要教師采取閱讀材料的再處理和再篩選，從中挖掘出具有潛在交際價值的內容，并創設情境，以輸出任務的形式分配給學生完成。比如，概括文章大意時，教師可以引導學生注意把握標題中傳達的信息，并完成標題翻譯練習，此時，教師可以創設一個情境:“假如你在一家報社工作，今天你的工作任務之一是完成一篇英文文章的校對，并且想出一個既切合文章內容又能吸引眼球的中文標題，作為今天的新聞頭條，你該怎么做?”這個問題具有很強的操作性，是職場中可能遇到的問題，雖然學生未必能真正得出一個符合要求的中文標題，但是會展開激烈的討論，學生首先需要正確理解內容，然后考慮新聞語言的特點完成遣詞造句。在討論問題的過程中，學生會意識到任務的交際價值，從而激發學習動機。

(三)教學組織

從學生的角度來看，“閱讀”似乎是一門單項技能課程;從教師的角度看，“閱讀”是一門隱性的綜合課程，大綱中“閱讀能力與速度、細致觀察語言的能力、邏輯思維、閱讀技巧、詞匯量、文化背景”都是教學目標，因此，教學活動的組織一定要綜合考慮以上幾個關鍵點，體現出多樣性并有助于教學的有序展開，本文主要探討總體的方向與原則。第一，尋找輸入與輸出的最佳結合點。雖然閱讀課的材料范圍廣泛、閱讀量大、體裁多樣，似乎輸出的范圍也很廣泛，但是事實并非如此，有些文章的話題熱門、內容通俗易懂，既可以用于口語訓練材料，又可以用于仿寫的范文;有些文章涉及到東西方文化差異，可能話題冷門、內容晦澀難懂、文風另類，教師需要在設計輸出任務時考慮學生的個體差異，設計出多種形式的輸出任務。第二，教師要清楚輸出的重難點，教學重點和難點是教學設計的重要內容，是學生排解焦慮、掃除疑惑過程中最為核心的部分;以輸出為導向的教學模式下，重難點必然是以能力為本位、解決英語實踐中的具體問題，如此才能凸顯教學目標。第三，輸出任務的設計應該難度適中、循序漸進，考慮到學生的年級差異和個體差異，教師設計任務時需要考慮輸出任務的可操作性，比如，一年級教學中可以多設計一些鍛煉理解能力、難度較小的“口、寫、譯”活動，如主題對話、段落仿寫、標題翻譯等;二年級教學中可以多設計一些增強思辨能力、難度略大的活動，如話題辯論、命題作文、段落翻譯等。教學中難免遇到個體差異較大的學生，有些外向型學生善于口語交際，喜歡表達，但寫作能力較差，有些學生口頭表達能力較薄弱，但寫作能力較強，因此，教師可以設計出不同形式的輸出任務，由學生根據自己的語言能力選擇任務的形式，自由選擇任務也能激發學生的學習興趣。

(四)評估體系

傳統閱讀教學模式的評價體系較為單一，學生閱讀能力的考查形式主要是閱讀理解，包括選擇題、判斷正誤題、填空題等，現行的大部分閱讀教材都是以“問題”或“習題”形式考查學生的閱讀理解能力，考查內容包括詞匯、句子以及語篇的理解，基礎扎實的學生能夠從中獲得解題的成就感，基礎薄弱的學生得到的可能是一種折磨，學生無法獲得閱讀的樂趣，更加無法達到“語言產出”的目的。“產出導向型教學模式”閱讀課的評價體系需要多元化，除了輸入層面的詞匯、句子、段落及語篇的考核，還要根據輸出任務的形式設立具體的評價標準，在新的模式中，任務產出的主要形式有說、寫、譯，可以是讀說互動、也可以是讀寫互動、讀譯互動，由于不同的輸出形式間存在差異，情況也較為復雜，此處不再贅述。

三、結語

綜上所述，產出導向型閱讀教學以產出為目標，旨在改善閱讀課上忽視輸出的現狀，通過提高學生的閱讀能力，加強說、寫、譯能力，為學生具備職場所需的社會表達技能提供職前準備;以產出為動力，轉移了閱讀課堂的教學重點，即注重輸入向注重輸出的轉變，通過科學合理的課程設計，提高輸入效率和質量的同時，挖掘出巧妙結合輸入的產出形式;以產出為導向，革新傳統的閱讀教學模式，完成單一教學法向混合教學法的轉變，提高課堂教學效率。當然，產出導向型閱讀教學只是從宏觀上構建一個以產出為導向的課堂，在理論闡釋上雖然具有一定的可行性，在前期的教學實踐中也產生了一定的教學效果，仍然需要在教學實踐中不斷的檢驗、修正，方能為應用型英語專業人才培養添磚加瓦。

作者：黃珍 單位：中山大學新華學院外國語言文學系

［參考文獻］

［1］Krashen，S．TheInputHypothesis:IssuesandImplications［M］．London:Longman，1985．

［2］Swain，M．ThreeFunctionsofOutputinSecondLanguageLearning［M］//G．Cook＆B．Seidlhofer．PrinciplesandPracticeinAppliedLinguistics:StudiesinHonorofH．G．Widdowson．Ox-ford:OxfordUniversityPress，1995:125－144．

［3］高等學校外語專業教學指導委員會英語組．高等學校英語專業英語教學大綱［M］．北京:外語教學與研究出版社，2000．

［4］文秋芳．輸出驅動假設與英語專業技能課程改革［J］．外語界，2008，(5)．

［5］王初明．外語教學三大情結與語言習得的有效途徑［J］．外語教學與研究，2011，(4)．

［6］文秋芳．“輸出驅動，輸入促成假設”:構建大學外語課堂教學理論的嘗試［J］．中國外語教育，2014，(2)．

［7］蔣靜儀．閱讀教程(第2版)［M］．上海:上海外語教育出版社，2013．

［8］劉乃銀．英語泛讀教程［M］．北京:高等教育出版社，2011