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摘要：自高中語文人教版2019版教材（統編版）（以下簡稱“新教材”）有計劃地進入西藏自治區高中階段課堂，作為具有突破性的閱讀教學實踐——高中語文教學中的群文閱讀是一個亮點，也是教師在實際教學上的一個亟需解決的重難點。本文結合群文閱讀教學實踐中以“單元教學”代替“群文閱讀教學”、以“主題”代替“議題”、以“教本位”代替“學本位”等誤區提出看法，并對如何有效地開展高中語文群文閱讀教學提出建議。

關鍵詞：高中語文；新教材；群文閱讀；認識誤區

自2018年5月24日起，西藏自治區已全面鋪開國家統編三科——中小學道德與法制、語文、歷史教材的培訓工作，當年秋學期，國家統編三科教材在自治區義務教育階段起始年級全面推開。2020年秋學期，高中語文人教版2019版教材（統編版）（以下簡稱“新教材”）也有計劃地進入自治區高中階段課堂，自治區教育廳高度重視，不僅在線上繼續組織推進“新教材培訓”，還邀請教材編寫專家，精心安排了送教活動。群文閱讀教學是落實“新教材”編寫理念的亮點之一，也是老師們在培訓中和教學實踐中遇到的一個重難點。那么什么是群文閱讀？群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是語文課堂教學的一種形式，準確說是閱讀教學的一種方式，目的是實現由教本位向學本位轉變，從而培養學生的閱讀興趣和閱讀能力，提高學生寫作能力，培養學生語文核心素養。《語文課程標準》（2019版）關于閱讀教學提出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”。按照此標準，“新教材”的編寫體現出兩個重要理念：1.單篇教讀、多篇略讀和讀整本書三位一體化；2.課內閱讀向課外閱讀延伸。群文閱讀正是為實踐《語文課程標準》理念的一種閱讀教學方式。這種形式需要教師充分利用教材中提供的文章，絕大多數情況下以單元為單位，將該單元的文章，通過一個議題進行有效的整合與融合，來進行對比教學。崔巒教授說過：“我們的群文閱讀是最接近閱讀常態的閱讀，是學生學習生活最用得著的閱讀”。［1］但是，筆者所在學校的老師們在高中語文群文閱讀教學實踐中，還存在很多認識上的誤區。下面筆者就這些認識誤區作一簡述，并以“新教材”必修（上）相關篇目為例談談如何有效開展群文閱讀。

一、群文閱讀教學實踐中的認識誤區

(一)以“單元教學”代替“群文閱讀教學”。高中語文新教材的編排方式是“語文素養”與“人文精神”雙線組元［2］，雖仍然以單元編排，但相對傳統的單元選文來說，選文最大的不同是，不在以體裁或時代作依據，“新教材”中的單元更趨向于自然單元，有些老師仍然停留在立足于單元的選文去把握文本內容，在開始一個單元的教學時，依據文本特點去編寫教案，先講解單元導讀，讓學生對本單元的學習內容有一個初步的認識，進而進行單篇文章的詳細講解，閱讀教學的選文僅限于教材這一單元中的文章，沒有突破教材、放眼課外，沒能實現“課內閱讀向課外閱讀延伸”，從而學生的閱讀量沒有增加、學生的閱讀面沒有擴大，學生語文素養很難得到提升。

(二)以“主題”代替“議題”。主題閱讀教學是竇桂梅老師提出的，是“圍繞一定主題，充分重視個體經驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課堂主題意義建構的一種開放式教學”。［3］群文閱讀教學與主題閱讀教學的共同點都是一群或幾篇文本組合在一起，不像單篇閱讀那樣一節課只集中呈現一篇文本。但是兩者同中有異，這差異就體現在主題閱讀的選文統攝在同一個“主題”下，而群文閱讀的選文統攝在相應的“議題”下。“主題”和“議題”雖只有一字之差，但是實質的概念和內容卻有很大的差別。主題教學法中選用的“主題”一般體現人文性，較抽象，不需要太具體，比如以“工匠精神”“家國情懷”等為主題。而群文閱讀的議題可以是宏觀的，比如以“語言藝術”“謀篇布局”等為議題；也可以是具象的，比如以“意象”為議題。這是“主題”和“議題”所體現出的不同的一個方面。主題閱讀中的“主題”必須跟文本內容繁密聯系到一起，在課堂教學中能挖掘得到；而群文閱讀的“議題”則需要教師提前確定好，在群文選文呈現在學生面前時，他們能夠發現多篇文本中都含有這個“議題”，并且圍繞這個“議題”在課堂中自己找出可供討論的點。有時群文選擇的文章是兩種觀點相駁斥的文章也沒有關系，充分體現出群文選文有更多的選擇可能性。由此可見，群文閱讀的文本選擇面更廣，限制性更小。老師們在群文教學實踐中，如果單單局限于“主題”去選文，就抹殺了群文閱讀的廣泛性和自由性，從而學生的閱讀面和量也就受到限制。

(三)以“教本位”代替“學本位”群文閱讀相比較傳統的單元教學來說，一個明顯的不同是學生的閱讀量加大。但筆者發現，很多教師仍停留在“課堂由教師掌控”的認識思維上，機械地將一個單元的文章打亂，然后每篇都均衡用力地滿堂灌式地去“教”，導致學生的閱讀時間和空間都無法得到保證。學生自主學習、自主思考無法實現，更談不上學會質疑，因而學生無法構建全新的知識體系。之所以出現以上幾種認識誤區，筆者認為是因為老師們沒有很好地理解“新教材”關于群文閱讀教學中強調的“文本編選規則”，沒有遵循群文閱讀“可建構性”的核心要求，結果必然是傳統的“碎片化”閱讀，教師停留在授“魚”的層面；學生仍舊是知識被動接受者，而不會“漁”——沒有學到閱讀和寫作的方法策略——這樣的課堂無法做到“以生為本”，學生的語文核心素養當然無法得到培養和形成。

二、如何有效開展群文閱讀教學的建議

那么我們怎樣做好“新教材”下群文閱讀呢？《西藏教育》分別于2019年10期、2020年11期發表了兩篇與之有關的論文，為老師們作了很好的理論指導。在此，筆者具體結合“新教材”必修（上），對群文閱讀策略作一些補充。

（一）根據教材中不同單元整體文章的設計思路、文體風格開展群文閱讀。比如“新教材”必修（上）閱讀策略單元，就需要圍繞“如何培養學生的閱讀策略”來選文進行群文閱讀；習作單元，就需要“如何圍繞一個點培養學生的寫作能力”來選文進行群文閱讀等等。單元群文閱讀需要老師做的不僅僅是實現教學目標，更是需要老師們圍繞一個點選文，有側重地組織教學。這樣的教學不是面面俱到，而是把培養學生的閱讀、寫作能力作為重點。讓學生用最接近閱讀的方法完成有效的閱讀和寫作。

（二）依據單元設置角度確定“議題”。“新教材”的單元設置角度是多樣的，如高中語文必修（上）第一單元，角度可以確定為讓學生初步了解借助特定景物、具體事物等抒發感情的方法，寫出自己的真情實感。這一單元，教師在開展群文閱讀時需要引導學生通過該單元的一組詩歌，在閱讀中主動去發現和思考，在反復比較、多角度探討的過程中，豐富學生對借景抒情方法的多元理解，并以此為議題，延伸到課外，選取相應的詩歌甚至散文組成“群文”，引導學生通過閱讀深入思考如何借特定景物來營造氛圍，進而表達自己的感情。再如高中語文必修（上）第二單元，角度可以確定為著重培養學生閱讀要有一定速度。如何訓練學生快速地進行閱讀就成了訓練的重點，因而老師可以放寬選文范疇，以“快速閱讀”為議題組群文，老師通過對學生進行快速閱讀技巧的指導，在學生掌握了快速閱讀的技巧后，放手讓學生讀組好的群文，目的就是培養學生快速閱讀的能力，讓學生學會在最短的時間里，通過閱讀能最全面了解文章的語言特點、行文結構思路、寫作方法和技巧、主題思想和情感等等。

（三）整合、融合單元選文并向課外延伸。群文閱讀需要教師遵循相關議題來進一步整合單元的幾篇課文，選擇合理有效的模式來完成單元群文閱讀教學。比如在完成“新教材”必修（上）第三單元《夢游天姥吟留別》教學后，教師可以從課外選取李白的《將進酒》《蜀道難》《行路難》等作品，引導學生進行群文閱讀，學生在對比中更深刻認識到李白“飄逸豪邁”的文風和古代文人積極追求“濟世報國”而又懷才不遇的憤懣，更深切地感受到當下無比優越的社會態勢，增強自身好好學習報效國家的內驅力；再比如在完成了高中語文必修（上）第七單元《故都的秋》教學后，教師可以選取古今中外與“秋”有關的文章，讓學生進行群文閱讀，學生可以是對比性閱讀，也可以是趨同性閱讀，來領略文人筆下對秋的感觸和情緒，增強對自然的感悟和熱愛。總之，在群文閱讀教學模式下，需要教師在認真鉆研“新教材”、理解統編“新教材”的設計意圖，以及在結合生情、學情的基礎上，對教材中的文章進行再次的加工和整合，通過有側重點的教，實現單元目標的同時，提高學生課堂學習的效率和掌握閱讀方法，真正實現“授之以漁”。

參考文獻：

［1］楊素敏.小學群文閱讀課內與課外結合淺思［J］.新課程·小學,2018(09):22.

［2］袁昌仁.例談語文部編教材中的傳統文化教育［J］.遼寧教育,2018(1):9-12.

［3］竇銀花.“語文主題學習”引領下的高中閱讀教學［J］.教師,2019(16):29-30.

作者:張明全 單位:西藏山南市第二高級中學