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摘要：語文閱讀問題式教學是學生在教師指導下，通過解決一系列問題，理解語文知識、形成語文能力的活動。語文閱讀問題式教學主要由自主感知、互動排疑、細化探究、拓展運用等環節構成，其中，自主感知、互動排疑是基礎，細化探究是關鍵，拓展運用是實踐。
關鍵詞：語文問題式教學核心素養
一、語文閱讀問題式教學的內涵
（一）基本概念。問題式教學又稱基于問題的教學模式，最早用于醫學教育，后用于社會各個領域，如商業教育、建筑教育、工程教育和基礎教育等。教育領域的問題式教學主要以小組形式進行，教師給學生提供獲取學習資源的途徑，并給予學習方法的適當指導，學生則通過解決擬真情境中的一系列問題實現學習目的。它不僅關注教師的啟發引導，更關注學生的合作研討；不僅強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，而且通過讓生生間、師生間展開討論，解決真實性問題，來學習暗含于問題背后的知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。[1]而語文閱讀問題式教學是指教師根據學生已有的知識與能力，結合語文的工具性與人文性要求，為學生設計關鍵性問題，促使學生通過解決問題來獲得語文知識，形成語文能力。
（二）基本原則。1.以生為本原則。教師應根據學生課前任務完成情況，制訂個性化教學計劃。學生在自主探究、合作交流的過程中感知文本、理解知識。教師是學生學習的引導者和輔助者，學生是學習的主體，在循環漸進中生成新知。2.問題導向原則。問題作為一個紐帶，應始終貫穿問題式教學的全過程。它可以表現為一個總的問題，也可以表現為一系列遞進的問題。學生對知識與意義的建構鑲嵌于問題的提出與解答中。教師依托問題，激發學生的求知欲，引導其結合生活經驗對文本展開聯想與思考。3.合作學習原則。新課程改革強調變過往學生“單一、被動”的學習方式為“多樣化”的學習方式，即“讓學生的學習產生實質性變化，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創新意識與實踐能力的發展”[2]。合作學習相對于“個體學習”而言，指以學習小組或團隊為基本單位，學生為完成共同的學習任務而互相協作，互相交流，共同學習，以團體成績作為評價標準的教學活動。教師根據組間同質、組內異質的原則劃分學習小組實施教學，學生既可在多人的商討、爭論中深化對文本的解讀，又可學會分工協作。
（三）基本環節。語文閱讀問題式教學模式主要由四個橫向維度和兩個縱向維度交互構成。教師緊扣教學目標，提出教學任務，分析學情，提供學習資源，運用點撥實現教學目標。1.自主感知。教師通過分析文本在課程標準及單元中的地位和作用，以及學生已有的學習認知，制定和布置預習任務，并為學生提供額外的學習資源。學生在自主預習過程中完成獨立思考或小組合作的任務。在這個環節中，教師的教學流程主要是在備課時認真分析學情，基于學情制定驅動型任務并提供量化資源。學生的學習活動主要表現為結合學習，鏈接自主預習課文，并記錄未能解決的問題。2.互動排疑。教師借助多媒體等信息手段創設教學情境，為學生提供身臨其境的現場感受。在這個環節中，教師要盡可能迅速地讓學生融入情境，進入學習狀態。在教師的點撥下，學生解決課前預習存在的基本問題，掃除閱讀障礙。教師在這一環節應進一步明確學生的學習情況，適時靈活調整教學設計。在本環節，學生可以通過多種形式展示自己小組的預習成果，針對某一問題，通過群策群力的思維碰撞生成新的學習資源。3.細化探究。這一環節是上一環節的“升級版”，為前一環節沒有解決的問題而設置。教師通過拋出關鍵問題，組織學生進行充分的討論。在這一環節，教師應堅持“以生為本”，將更多的時間留給學生。而學生表達的方式可以是多種多樣的，例如，可以直接通過朗讀發表感想，也可借助肢體動作諸如角色扮演、情景劇表演來抒發感情。教師應根據課文類型的不同，有針對性地改變課堂組織方式，讓學生切實體驗課文所要表達的思想情感。4.拓展運用。在順利完成前面三個環節的基礎上，教師可引導學生更廣泛地運用知識，這樣既可以進一步檢測學生的知識運用能力，也可借此深化他們對課文的理解。學生對知識、情感的表達不僅可以通過小練筆等書面作業形式展開，還可以進行個性化的作品展示。比如，學生可以根據自己的理解錄制視頻、音頻；或者繪制思維導圖，通過繪畫作品分享心得。如此，既有利于學生對點改進學習成果，也有利于教師因材施教。
二、語文閱讀問題式教學的實施
（一）目標設定。教學目標是教師在教學實踐中期望達成的目標。在問題式教學中，教師首先應對接語文核心素養，在輕知識重能力、輕講授重體驗、輕結果重過程的理念下實現學生的階梯性成長，真正提升學生的語文核心素養。其次，教師應建構一個連接教材與海量閱讀資源的世界。《慈母情深》一課的教學目標設計如下：課前學生通過自學生字詞，能夠認識“陷、碌、攥”，理解“失魂落魄、震耳欲聾、龜裂”的詞義；通過小組合作學習，緊扣對母親外貌、動作、語言等進行描寫的重點語句，掌握賞析人物形象的方法和刻畫人物的細節描寫，并將此運用于習作；體會母愛的崇高無私與作者對母親的感激、熱愛與崇敬。
（二）課前準備。教師確定并分配小組任務，發放導學案，學生自讀課文，對本課的生字詞進行自學；教師提供課外閱讀鏈接：梁曉聲《母親》的節選片段，學生通過閱讀能初步了解作者當時的生活背景，有助于其進行文本學習和情感體驗；教師收集、篩選學生提交的母子照片，制作母愛視頻。在《慈母情深》一課中，教師可將復雜的學習任務分解成若干個小問題，這是問題式教學模式的重要學習方式。學生課前圍繞本組負責的主要問題進行發散性思維碰撞，深入探討并記錄過程與結果。同時，作者可將更多需要獨立思考、交流協作的工作挪移至課前，這樣就能讓學生在課上有更充裕的時間深入感悟、交流對文本的看法。換言之，課堂主要提供生生、師生間表達、補充與完善的空間與時間。
（三）課中實施。1.視頻導入，整體感知。教師播放梁曉聲回憶幼時家庭狀況的視頻作為導入，引領學生走入情境，同時拋出關鍵疑問：“同學們過生日時收到父母的禮物都很開心，為什么作者拿到買《青年近衛軍》的錢后卻鼻子一酸？”這個問題可以作為剖析文本的切入口，帶動全課教學。這一環節中，教師不可忽視題目中“情深”的教學作用。設計意圖：本文有其特殊的寫作背景。課文描寫的是發生在上世紀60年代的事情，當時國家正處在困難時期，人民的生活與物質條件優越的當下大相徑庭。學生對故事發生的社會背景較為陌生，教師在教學中補充介紹時代背景有助于學生深入理解人物情感。而選擇“同學們過生日時收到父母的禮物都很開心，為什么作者拿到買《青年近衛軍》的錢后卻鼻子一酸”這一與學生平日感受相異的問題作為“解密”的入口，能夠快速引起學生注意，并使其投入思考。2.多元解讀，感悟情深。學生根據教師提出的問題進行小組討論，并選出代表進行總結發言。教師根據學生的回答情況總結提煉，通過引導關注關鍵字詞和特殊句式明晰其中運用的人物描寫方法。每組學生回答完畢后，其他組學生均可進行補充或質疑，這與平時的課堂發言相比，更具生成性與生動性。設計意圖：核心素養并非由教師直接教出，其培育的土壤來自于問題情境中的問題解決本身。[3]在課堂教學過程中，教師提出逐級深化的問題可以指導學生更好地進行思考和表達，最終加強學生對人物細節描寫的理解。3.情感延伸，總結全文。教師播放課前制作的母愛視頻，引導學生在觀看后說一說自己的感受，并設置“溫情筆觸”寫作環節：媽媽，我想對你說……設計意圖：現在的學生大多為獨生子女，尚不能深刻體會父母工作的辛勞，在生活中往往會忽略父母的日常細節。而情感認知的缺位會鮮明地體現在寫作上，學生在敘寫親情時蒼白單一，細節描寫不足。設置“溫情筆觸”寫作環節，在鞏固以細節描寫突出人物形象這一寫法的同時，還能讓學生將對母愛的感受訴諸筆端。
三、語文閱讀問題式教學的反思
《慈母情深》是一篇精讀課文，形式以對話為主，內涵豐富，感人至深。對學生來說，這是一次極具意義的體會母親愛子情深的機會，更是一個能夠激發學生熱愛母親的契機。我們一直秉承以學生為課堂主體的教學觀念，因此，無論是課前的小組劃分、任務分配、資源推送，還是課中的文本研討，都盡可能根據學生的認知情況組織并實施教學活動，將課堂中的絕大部分時間交由學生討論與發言。本次教學形式多樣，結構完整。課前，學生通過自主預習與小組合作完成導學案的任務，進行對課文的初步感知。課中，緊緊圍繞慈母情深的“深”與問題“為什么作者拿到買《青年近衛軍》的錢后卻鼻子一酸”引導學生多角度解讀課文，在對重點語句的理解與層層遞進的朗讀指導中，一步一步地將學生的情感推向頂點，讓學生讀出了文章中的深情與韻味。師生交流、生生交流的形式也使課堂更加活躍，學生暢所欲言。課堂尾聲的視頻展示與“溫情筆觸”寫作環節是很好的收束。視頻中，一張張熟悉的照片讓學生在對生活的點滴回憶中回味母親的愛，同時將文中母親對作者的愛映射在了自己身上，這能進一步促進學生對母愛的深思。
參考文獻：
［1］姜美玲.基于問題的學習:一種可資借鑒的教學模式［J］.全球教育展望,2003(3).
［2］鐘啟泉,崔允漷,張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展———《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海:華東師范大學出版社,2001.
［3］鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］.全球教育展望，2016（1）.
作者:謝文東 何菁菁 單位:湛江市第十七中學
