前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的促進幼兒老師課程認識的考查研究，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、研究結果與分析

（一）幼兒園教師課程意識在各維度上的情況

1.主體意識從下頁表1中可以看到，78.2%的教師都贊同“教師和幼兒是課程的主體”；而對于“課程設計是專家的事情，專家怎么說，教師怎么做”這一觀點，持不贊同態度的教師占到80.2%左右，僅有4.0%的教師持贊同態度；83.2%的教師認為“教師有權力對目前的課程進行批判、改造和創造”；但只有67.3%的教師認為“教師是課程的研究者和開發者”，占比相對較低。從調查結果來看，部分幼兒園教師對自身的課程主體意識還是有些模糊，但在整體上還處于相對覺醒的狀態。

2.目標意識從表2中可以看出，97.0%的教師都認為“課程目標的制定要為幼兒的主動發展留下空間”；92.1%的教師認為“在課程實施過程中要心中裝著大目標，隨時調整小目標”；95.0%的教師認為“幼兒園的主要目標是促進幼兒身心全面發展”。從調查結果來看，幼兒園教師對課程目標的生成性、價值取向，以及目標制定的彈性化都有著很高的認同度，教師的課程目標意識在整體上處于積極的覺醒狀態。

3.生成意識從表3中可以看出，有73.3%的教師認為“可以根據自己的人生閱歷及對環境的理解調整教學內容”，但也有11.9%的教師不認同這一看法；有94.0%的教師非常贊同或者贊同“教師可以根據當時的教學情境變化對預設的課程內容進行創造性處理”；69.3%的教師認為“幼兒園課程的意義和價值是在師幼互動中生成和構建的，而不是預設的”，也有9.9%的教師持不贊同的態度。從調查結果來看，在課程實施過程中幼兒園教師可以根據師幼互動的教學情境進行創造性處理，但對于如何進行課程生成缺乏深入的思考，課程的動態生成與靜態預設之間關系的認識還不夠清晰明確。可見，幼兒園教師的課程生成意識還處在一種看似覺醒、其實模糊的狀態。

4.資源意識就課程資源意識而言，主要涉及教師對幼兒生活、社區資源、家長資源等方面的認識，以及教師對于課程資源的共享意識等方面，如表4所示。調查結果表明，81.2%的教師認為“在課程資源選擇上要圍繞幼兒生活展開”；88.2%的教師認為“要積極開發和利用本社區的課程資源”；有90%以上的教師認為“幼兒園要積極邀請家長參與幼兒園的教學活動”，以及“教師應積極將自己開發的課程資源通過各種平臺進行共享”。從調查結果來看，絕大多數幼兒園教師都具有積極自覺的課程資源意識，能夠開發和利用身邊的各種課程資源。

5.評價意識就課程評價意識而言，主要涉及教師對于課程評價主體、方法、內容以及評價標準等方面的認識，如表5所示。調查結果表明，有71.2%的教師認為“教師、幼兒、家長都是幼兒園課程評價的主體”，也有21.4%的教師表示不確定；99%的教師都認同“幼兒園課程評價的方法是多元化的”；但在反向計分題“幼兒園的課程評價就是評價幼兒的發展”的回答上，28.8%的教師持贊同態度，34.7%的教師不贊同，也有36.6%的教師表示不確定；有91.1%的教師認為“教師可以根據幼兒情況、幼兒園實際等因素制定相應的評價標準”。從調查結果來看，教師課程評價意識是整個課程意識調查中得分最低的一個維度，教師比較認同的問題是幼兒園課程評價的方法是多元化的，也相對比較認同教師可以靈活制定評價標準，但在評價的主體和內容方面選擇“不確定”的占了較大比例，反映出幼兒園教師對課程評價本身還缺乏足夠清晰的認識。

6.環境意識從下頁表6中可以看出，94.1%的教師都認為“幼兒園課程環境是教師與幼兒共同創設的”；沒有教師反對“幼兒園的課程環境應該是輕松和諧的”。從調查結果來看，大多數人都能夠認同幼兒園課程環境需要教師和幼兒之間積極互動和建構，而且幼兒園環境也應該是師幼共同創設的輕松和諧的環境。可見，幼兒園教師的課程環境意識完全處于覺醒狀態。

（二）幼兒園教師課程意識與教齡的關系本次調查把教師教齡分為“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三個年齡組，不同教齡組在課程意識及課程意識不同維度的得分以及幾個組之間的差異水平見下頁表7。從整體得分來看，無論是課程意識還是課程意識的各個維度，“5年以下”教齡組的得分相對較低，而其他兩組得分相對高一些。從總分來看，“10年以上”教齡組得分最高，但在課程主體意識、目標意識、生成意識和評價意識幾個維度上出現了“5至10年”教齡組得分較高的現象，但差異并不顯著。問卷調查結果表明，“5年以下”教齡組與“5至10年”教齡組在課程意識及課程環境意識上存在顯著性差異（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識、課程資源意識和課程環境意識上均存在顯著性差異（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識各個維度上均不存在顯著性差異。可見，教齡長短對幼兒教師課程意識存在一定程度的影響，特別是在課程資源意識與課程環境意識兩個維度上，教師教齡的影響相對較大。

（三）幼兒園教師課程意識與學歷的關系本次問卷設計的教師學歷分為中專、大專、本科和碩士以上四個層次，但從實際回收的問卷來看，主要涉及中專、大專和本科三種學歷水平，三組得分及各組間差異性水平見表8。從整體得分情況來看，幼兒園教師課程意識調查的得分隨教師學歷水平升高呈上升趨勢。中專學歷的教師得分普遍較低，而本科學歷教師得分相對較高，但大多數不存在顯著性差異。但在課程主體意識和評價意識方面，本科組教師與中專組教師均存在差異顯著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在課程意識總體上來看，本科組教師與中專組教師也存在差異顯著（P=0.03﹤0.05）；而大專組教師與本科組教師僅在課程資源意識上存在顯著性差異（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教師的學歷提高是通過職后函授教育完成的，在與教師的交流中發現，很多教師對他們受到的這種職后函授教育并沒有什么信心，認為只是去拿個學歷而已。但從研究結果來看，學歷高低對于教師課程意識水平有一定影響，教師學歷的提高有助于教師課程意識水平的提升。

二、討論與建議

從上文的現狀分析可知，目前幼兒園教師課程意識水平基本處于一種覺醒狀態。但為了更好地提升幼兒園教師課程意識水平，并能夠有效地、自覺地轉化為課程行為，也還需要注意以下四個方面的問題。

第一，幼兒園教師課程意識在不同維度上的發展水平不一致

在以往的很多研究中都把課程意識作為一個整體來進行討論，認為教師課程意識普遍處于缺失狀態，但在本次研究中發現，幼兒園教師課程意識在不同維度上水平并不一致。其中幼兒園教師課程主體意識、生成意識、評價意識還相對薄弱，處于從迷失到覺醒的過渡狀態；教師的課程目標意識、資源意識以及環境意識基本上處于一種覺醒狀態。研究表明，幼兒園教師的課程主體意識和生成意識更多存在于精神或觀念層面，不能與具體的課程行為完全保持一致。在課程評價意識方面，由于教師對于課程評價的主體、內容以及評價標準都缺乏清楚的認識，對于課程評價方法的認識也較為模糊，這就使得幼兒教師的課程評價意識與行為都處于相對較低的水平上。而且，由于課程評價本身的復雜性，幼兒園課程評價尚缺乏統一細化的標準，在實踐中也不能很好地滿足幼兒園教師的實際需要。由于評價本身具有診斷、調節和導向功能，課程評價對幼兒園課程的目標設計、內容選擇、組織和實施等各個環節，都會產生極為重要的影響，這就需要我們以指向促進幼兒發展的課程評價為旨歸和載體，從課程系統的角度來不斷提升教師自己的課程理論素養，在實踐中實現課程意識的覺醒與回歸。

第二，幼兒園教師課程意識水平受到年齡、學歷等因素影響

在調查中發現，幼兒園教師的教齡和學歷對幼兒園教師的課程意識水平都有一定的影響，特別是在課程主體意識、資源意識、評價意識以及環境意識上都分別存在一定的差異，呈現出教齡長的教師得分高于教齡短的教師，學歷高的教師得分高于學歷低的教師這樣一個整體趨勢。從中可以看出，不管是日常經驗的積累還是理論知識的學習，都有助于幼兒教師課程意識水平的提高。所以，幼兒園教師通過有效學習是能夠促進自身課程意識水平提升的。當然，教師的有效學習也離不開合作與交流，一方面是教師之間分享自身的經驗和知識，另一方面教師還要加強與課程專家學者之間的合作與交流。本次調查表明，教齡長和學歷高的教師課程意識水平要略高于教齡短、學歷低的教師，可見，加強教師之間的交流與合作有利于教師隊伍課程意識水平的整體提高。與課程專家學者的合作交流也會提升教師學習的專業品質，彌補教師們缺乏專業引領的實際困難。當然，不管怎樣，缺乏教師學習主動性的交流與合作，都會影響教師課程意識的形成與提高，所以，在教師合作學習的過程中，要消解專家的話語霸權，確立教師的主體性地位，形成一種地位平等的交流與合作，以保障教師學習的有效性。

第三，幼兒園教師課程意識與課程行為之間存在差異

從一般認識上來說，人的意識會支配相應行為。落實到課程意識的探討上來說，課程意識與課程行為應該是相匹配的，即高水平的課程意識支配高水平的課程行為，低水平的課程意識支配低水平的課程行為。但是，從本研究的結果來看，目前很多幼兒園教師課程意識與課程行為存在一定差異，表現為“說的是一套，做的是另一套”這樣的知行脫節現象。這種情況可能有兩方面的原因：一方面，很多教師缺乏對課程本質的深入認識與思考，僅僅通過表面化的學習了解到一些目前倡導的課程觀，并且不加批判地接納了這些課程觀念。導致教師們對于課程系統的認知和理解都是不透徹的，只能簡單停留在認識層面，無法將課程觀念很好地轉化為自己的課程行為。另一方面，幼兒園教師成為課程的主體，形成科學合理的課程意識，實現課程意識向課程行為的有效轉化，離不開有力的外在條件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上會影響教師獲得主動學習的機會，這不利于教師課程意識水平的提高。有一些教師具有了一定水平的課程意識，并對課程意識本身也有較深刻的理解和認識，具有將課程意識與課程行為進行轉化的能力，但是由于缺乏群體的積極有效支持，教師就容易屈從于外界權威與傳統的要求和慣性，只能將課程意識停留在認識層面，無法付諸實施。在訪談中也發現，教師在參與幼兒園課程實施過程中的主要困難表現為缺乏足夠的課程理論知識、缺乏有效的專業引領、工作負擔繁重、缺乏時間和精力，以及幼兒園領導不夠支持等方面。為此，我們需要提供充分有力的外在支持，不斷促進教師課程意識的覺醒，并促使其轉化為積極有效的課程行為。

第四，教學意識在教師頭腦中根深蒂固，影響了教師課程意識的提升

教師課程意識的形成，與教師對課程本質的認識或者持有什么樣的課程觀有著密切聯系。從教師訪談來看，很多人還認為“課程就是教學內容”、“課程就是教學科目”、“課程就是教材”。這種傳統、狹隘的課程觀念依然是在教學論層面的認知，缺乏從課程系統的角度來整體分析問題，在很大程度上會影響到教師形成正確、科學、合理的課程意識。為了促進教師專業發展，實現教師課程意識的生成與提升，一些學者指出教師要完成從教學意識向課程意識的轉變。教師的課程意識與教學意識有著本質的區別。吳剛平認為，教學意識指的是對教學的敏感性與自覺性，而課程意識是指對課程的敏感性和自覺性程度。教學意識更多地關注教學的技術問題，而課程意識則更多地關注教學的價值問題，即關注教學究竟為了什么的問題。但從本次調查來看，教師缺乏對于課程及課程系統的理解和認識，在潛意識里沒有對課程意識與教學意識進行恰當區分，頭腦中的教學意識還根深蒂固，在思考問題的時候，更多是從技術行為層面來考慮教學目標的達成，很少關注教學的價值問題。在教學意識支配下，教師很難擺脫技術理性的束縛，走向專業發展。

可見，教師頭腦中根深蒂固的教學意識影響了課程意識的形成與提升，這就需要我們能夠真正從課程系統的角度進行自我反思，改變長期停留于低層次的技術性反思，改變停留在“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的教學意識控制下的反思，不斷增強反思的批判性和道德意義。

作者：曹丹丹 李茂森