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摘要:隨著人們對教師質量關注度的不斷提升，培養(yǎng)“卓越教師”已是西方發(fā)達國家的普遍共識，成為引領教師教育改革發(fā)展的新浪潮。“卓越教師”視域下的幼兒教師在職培養(yǎng)模式必須關注幼兒教師的“全人發(fā)展”，遵循幼兒教師的成長規(guī)律，喚醒幼兒教師的教育自覺。這種在職培養(yǎng)模式的路徑則主要依賴于科學先進的培養(yǎng)理念、全面?zhèn)€性的培養(yǎng)內(nèi)容以及豐富多元的培養(yǎng)方式。

關鍵詞:卓越教師;幼兒教師;在職培養(yǎng);模式

一、問題提出

學前教育作為人一生的開端教育，其重要性不言而喻。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，人們越來越關注學前教育的質量問題。然而，在注重學前教育內(nèi)涵建設的過程中，幼師隊伍建設明顯地暴露出一些深層次問題，如對職業(yè)信念缺失、對教育的理解不到位、職業(yè)幸福感和獲得感不強等，這些深層次問題成了制約學前教育質量提升最重要的因素。英國的詹姆士•波特認為，作為一名教師必須接受三個方面的教育:教師的個人教育、教師的初步訓練以及終身教育。［1］也就是說，教師教育包括職前和職后兩個重要階段。職前是教師發(fā)展的起點和基礎，教師的發(fā)展不僅要有好的起點和基礎，還要有不斷發(fā)展的未來。［2］教育是具有情境性的人類活動，只有在真實的教育場域中，教育方可發(fā)揮其真實的價值。而在職培養(yǎng)是在教師進入真實教育情境之后的受教育活動，因此，幼兒教師的在職培養(yǎng)是幼兒教師全人發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展以及終身學習的重要途徑之一，其價值不可小覷。然而，在當前的幼兒教師在職培養(yǎng)過程中，存在重知識能力而忽視職業(yè)信念和情懷培養(yǎng)、忽視成長規(guī)律等突出問題，這使得幼兒教師的在職培養(yǎng)難以支持幼兒教師的高位發(fā)展。教育大計，教師為本，教師的質量無疑是教育質量高低的重要指標。隨著人們對教師質量關注度的不斷提升，培養(yǎng)“卓越教師”已是西方發(fā)達國家的普遍共識，成為引領教師教育改革發(fā)展的新浪潮。教育部于2014年全面啟動卓越教師培養(yǎng)計劃，幼兒教師也位于其列。2018年10月，教育部再次發(fā)文實施卓越教師培養(yǎng)計劃2．0，這無疑為幼兒教師的發(fā)展注入了新的時代內(nèi)涵，也為幼兒教師的在職培養(yǎng)帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。其中機遇為幼兒教師的在職培養(yǎng)提供了新思路，指明了新方向;挑戰(zhàn)則是如何在當前幼兒教師社會地位以及工資待遇較低的社會現(xiàn)實下，培育和彰顯幼兒教師的教育情懷，使其精神卓越，適應時展的需求，實現(xiàn)“全人發(fā)展”，做好孩子的啟蒙者和引路人。在職培養(yǎng)作為幼兒教師發(fā)展的重要途徑，必須對此作出積極有效的回應。

二、“卓越教師”視域下幼兒教師在職培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

(一)關注幼兒教師的“全人發(fā)展”

葉瀾說，只在專業(yè)知識上下功夫是成不了一個好老師的。在工具理性主義的影響下，大多數(shù)人將老師的工作定義為“復制粘貼式”的知識傳遞過程，老師就應該時刻關注自己是否有“一桶水”。然而，學前教育由于其教育對象的特殊性，知識傳遞并不是學前教育的重要內(nèi)容，也不是幼兒教師工作的全部，幼兒教師應更加注重在真實的教育情境中，把握幼兒教育規(guī)律，用自身的教育智慧以及全部的人格魅力，從生命意義的角度去推動和影響孩子健康、積極、快樂的成長，同時能夠體驗到幼兒教師這一職業(yè)所帶來的幸福感和獲得感。因此，“卓越教師”視域下的在職培養(yǎng)更應關注幼兒教師的“全人發(fā)展”，而不僅僅是教師專業(yè)發(fā)展。在職培養(yǎng)必須明確時展帶給幼兒教師的新定位，關注幼兒教師這一職業(yè)的獨特性、完整性以及無限可能性，關注幼兒教師的交往精神、自由精神和反思精神，支持幼兒教師在真實的教育情境中獲得高位發(fā)展，使其能從生命意義的角度去培育下一代，充分發(fā)揮教育的“育人”功能，而不是把幼兒教師的使命僅僅理解為知識的傳輸和行為的規(guī)訓。

(二)遵循幼兒教師的成長規(guī)律

任何事物的發(fā)展都有其規(guī)律性，幼兒教師的成長亦是如此。一名幼兒教師從入職開始，逐漸成熟，最后成長為一名職業(yè)能力強、職業(yè)信念堅定且極富人格魅力的卓越幼兒教師，是一個不斷探索和實踐的漫長過程。大量相關研究表明，教師的成長表現(xiàn)出明顯的階段性，一般都要經(jīng)歷“新手教師———勝任型教師———骨干型教師———專家型教師”這樣四個階段，而每一個階段，都有其特殊性，在每個階段之間，又有其內(nèi)在的規(guī)律性:前一階段的基本特點是后一階段的必要準備，后一階段的基本特點又是前一階段的發(fā)展結果，呈現(xiàn)出不間斷的連續(xù)性和直線發(fā)展性。但是在直線進化的邏輯之中，發(fā)展階段仍具有一種動態(tài)、高彈性改變的可能。［3］因此，卓越幼兒教師的在職培養(yǎng)必須遵循幼兒教師的成長規(guī)律，明確幼兒教師不同階段的專業(yè)發(fā)展規(guī)律、反思升華規(guī)律以及職業(yè)信念規(guī)律等，明確幼兒教師在不同階段所關注的重點問題和面臨的具體困惑，把握其成長的關鍵期，細化不同的培養(yǎng)要求，側重不同的培養(yǎng)內(nèi)容，努力克服制約幼兒教師發(fā)展的障礙，指導幼兒教師在教育教學實踐中完善自我，在深化教育規(guī)律認知中提升自我。

(三)喚醒幼兒教師的教育自覺

教育本身是極具創(chuàng)造性的活動，因為教育的對象是人而非物，人有情感、有思想、有靈魂的鮮活的生命個體。教育作為人類的基本活動之一，其本質就是去激活和煥發(fā)每一個生命的飛揚和靈動，使得每一個孩子都能富有個性地、創(chuàng)造性地發(fā)展。作為教師，是本該通達教育的本質和規(guī)律的。但是長期以來受工具理性主義和功利主義的影響，大部分教師本能的將自己視為“復制粘貼”知識的工具，而且隨著教育現(xiàn)場的時間越來越久，不少老師也越來越“習以為常”“一成不變”，缺乏對教育根本價值的判斷和創(chuàng)新，使教育被掩蓋了其根本的光芒，變得黯然失色。學前期是人一生的奠基階段，學前的孩子好奇、好問，是天生的創(chuàng)造者和藝術家，幼兒教師必須做教育自覺地創(chuàng)造者，才能更好地引領孩子健康、積極地向上成長。職后培養(yǎng)作為促進幼兒教師全人發(fā)展、培養(yǎng)卓越幼兒教師的重要路徑，必須注重喚醒幼兒教師的教育自覺，引導幼兒教師把外在的“通用理論”不斷思考、不斷內(nèi)化、不斷創(chuàng)造，在真實的教育情境中生成自己的“個人理論”，形成個性化的教育智慧并付諸實踐，方可彰顯教育的真諦，體驗幼兒教師這一職業(yè)帶來的幸福感和獲得感，正如馬克思所說，只有創(chuàng)造性的工作才會有尊嚴。

三、“卓越教師”視域下幼兒教師在職培養(yǎng)模式的路徑

(一)科學先進的培養(yǎng)理念:幼兒教師在職培養(yǎng)模式的“指明燈”

思想是行為的先導。因而科學先進的培養(yǎng)理念無疑是幼兒教師在職培養(yǎng)模式的“指明燈”。在衡量任何一種教師在職培養(yǎng)模式是否具有科學性和可操作性的時候，首先要關注的重要指標就是其理念是否先進。也就是說，在與時俱進快速發(fā)展的今天，任何一種幼兒教師在職培養(yǎng)模式必須要回答清楚時代需要什么樣的幼兒教師、在職培養(yǎng)需要關注幼兒教師成長的哪些點等這些核心問題。基于對“卓越教師”視域下幼兒教師在職培養(yǎng)模式內(nèi)涵的理解，筆者認為，這種先進理念的來源可以從教育學、心理學以及其他相關學科中考量、提取和整合。如荷蘭學者卡沙根(Korthagen)提出的關于教師發(fā)展的“洋蔥模型”(更加關注教師教育信念、專業(yè)認同及職業(yè)使命等內(nèi)在核心品質)、美國學者波特(VanRensselaorPotter)關愛和尊重生命本體的生命倫理學觀點、美國加利福尼亞大學伯克利分的教育學教授萊夫和溫格關于“合法的邊緣性參與———社會實踐共同體”的學習理論等，這些理論均為幼兒教師在職培養(yǎng)模式提供理論依據(jù)和支撐。

(二)全面?zhèn)€性的培養(yǎng)內(nèi)容:幼兒教師在職培養(yǎng)模式的“加油站”

人的發(fā)展與時代息息相關。在構建人類命運共同體的今天，我們更加注重人的內(nèi)在發(fā)展。幼兒教師作為孩子成長中的重要他人，其時代精神、交往精神、自由精神以及反思精神的培養(yǎng)必須貫穿幼兒教師在職培養(yǎng)的始終。幼兒教師的在職培養(yǎng)必須要使幼兒教師從繁雜的事務性教學中解離出來，將其教育信念和職業(yè)理想重新喚醒。因此，幼兒教師在職培養(yǎng)的內(nèi)容必須要從各個方面為幼兒教師的成長“蓄電加油”，必須要從以往注重專業(yè)知識和技能的提高轉向注重內(nèi)在的核心品質，這主要包括教師的教育信念、專業(yè)認同及職業(yè)使命等。此外，幼兒教師在不同的成長階段所關注的重點問題和面臨的具體困惑各不相同，也就是說，幼兒教師在不同的成長階段，其成長的內(nèi)容各有側重。因此，幼兒教師的在職培養(yǎng)還需遵循幼兒教師成長規(guī)律，順應時代變化，選擇多樣化、不同層次的幼兒教師在職培養(yǎng)內(nèi)容。如新手型教師應側重于“轉化”培養(yǎng)，包括角色轉化、知識體系轉化和能力的轉化等;勝任型教師注重其發(fā)展方向的確定、教育認識的提高等方面的培養(yǎng);骨干型教師應側重其堅定教育信念、形成教育智慧、注重反思能力和創(chuàng)造能力等的培養(yǎng)。

(三)豐富多元的培養(yǎng)方式:幼兒教師在職培養(yǎng)模式的“催化劑”

在職培養(yǎng)方式的選擇直接影響著幼兒教師在職培養(yǎng)理念及培養(yǎng)內(nèi)容能否“落地生根”，因而豐富多元的培養(yǎng)方式無疑是幼兒教師在職培養(yǎng)模式的“催化劑”，也就是說，幼兒教師的全人發(fā)展、個性化成長以及教育自覺的喚醒，必須依賴于豐富多元的在職培養(yǎng)方式，才能更好地實現(xiàn)。隨著我國教育信息化、現(xiàn)代化水平的不斷提升，傳統(tǒng)的以集中培訓、線下培訓正在逐漸過渡為線上線下相結合的混合培養(yǎng)方式。人工智能的出現(xiàn)和推廣，也給幼兒教師的在職培養(yǎng)方式帶來新的要求和挑戰(zhàn)。當然，筆者認為，人工智能時代帶來的不止是幼兒教師在職培養(yǎng)方式的技術手段，更多的應該是思維方式的轉變。因此，以往以集中培訓為主、“一刀切”的培養(yǎng)方式已不能適應時代的發(fā)展變化，取而代之的應該是個性化的、能激發(fā)幼兒教師主動成長熱情的、能滿足幼兒教師自我實現(xiàn)需求的等觸及教育靈魂的在職培養(yǎng)方式。如線下可采用“智慧教育谷”形式，在智慧教育谷場域中，導師和學員針對實際問題共同交流，各抒己見，通過平等對話形成個人的教育思想和教育智慧。［5］此外，“現(xiàn)場診斷指導”“微課題研究”等基于問題情境反思和探索的線下培養(yǎng)方式也可考慮。線上可利用網(wǎng)絡平臺的學習論壇、主題研討、在線答疑等形式開展跨時空的學習和互動，促進幼兒教師對教育的深層次反思和理解。

參考文獻:

［1］華東師范大學課題組．建立高水平、有活力的教師教育體系———關于“十五”期間我國高師院校改革與發(fā)展的戰(zhàn)略思考［J］．高等師范教育研究，2001，(2)．

［2］馬敏，吳倫敦，肖靜芬．現(xiàn)代教師教育體系新探———淺論教師職后教育的發(fā)展［J］．教育發(fā)展研究，2004，(5)．

［3］傅樹京．構建與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應的培訓模式［J］．教育理論與實踐，2003，(6)．

［4］樸太紅．遵循成長規(guī)律培養(yǎng)優(yōu)秀教師［J］．中國民族教育，2012，(11)．

［5］何葉，劉先強，李敏，田濤．幼兒教師內(nèi)生性發(fā)展培訓模式的理念構建與路徑探索［J］．教育與教學研究，2017，(7)．

作者:馬晶晶 單位:寧夏師范學院