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摘要：目的基于臨床醫(yī)學專業(yè)認證背景，分析探討本科醫(yī)學教育標準對臨床課堂教學的新要求，為臨床教學質(zhì)量評價提供借鑒。方法基于扎根理論，運用Nvivo8.0對醫(yī)學教育標準進行政策文本質(zhì)性分析，提取對臨床醫(yī)學畢業(yè)生與臨床教師的要求。結(jié)果本科醫(yī)學教育標準對臨床本科畢業(yè)生的要求體現(xiàn)在臨床操作、職業(yè)道德等6個方面，對臨床教師的要求體現(xiàn)在教學方法模式轉(zhuǎn)變、多學科知識的融合等5個方面。結(jié)論本科醫(yī)學教育標準在強調(diào)扎實的臨床理論基礎(chǔ)前提下，更注重醫(yī)學生操作能力以及醫(yī)學職業(yè)道德培養(yǎng)。同時對臨床教學也提出了更高的要求，要求轉(zhuǎn)變教學方法與模式，培養(yǎng)全面發(fā)展的臨床醫(yī)學人才。
關(guān)鍵詞：本科醫(yī)學教育標準；臨床教學質(zhì)量；評價
《本科醫(yī)學教育全球標準》的國際化發(fā)展趨勢，帶動我國醫(yī)學教育標準的出臺，2008年，我國頒發(fā)了《本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》，并以此為準則對醫(yī)學院校進行審核與評估，標志著我國正式開啟了臨床醫(yī)學專業(yè)認證[1]。為適應我國醫(yī)學教育的發(fā)展，2016年我國修訂實施了《中國本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)（2016版）》，對臨床醫(yī)學本科生培養(yǎng)提出了新要求。2016版本科醫(yī)學教育標準的出臺，不僅是新一輪臨床醫(yī)學專業(yè)認證的基本標準，更是我國臨床醫(yī)學教育教學與人才培養(yǎng)的基本準則，對臨床醫(yī)學專業(yè)教學產(chǎn)生了直接影響[2]。《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展的意見》中指出“建立健全醫(yī)學教育質(zhì)量評估與認證制度，到2020年建立起具有中國特色、國際實質(zhì)等效的院校醫(yī)學教育專業(yè)認證制度”，專業(yè)認證結(jié)果作為高校和醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要內(nèi)容[3]。在臨床醫(yī)學專業(yè)認證背景下，探討本科醫(yī)學教育標準對臨床教學以及質(zhì)量評價的影響，對于推進臨床教學質(zhì)量評價改革、提高臨床醫(yī)學教學質(zhì)量具有重要的指導意義。
1資料與方法
1.1資料來源
通過教育部臨床醫(yī)學專業(yè)認證工作網(wǎng)站及相關(guān)網(wǎng)站收集資料，以《中國本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（2016版）》為主要政策分析文本，該標準涵蓋了40個亞領(lǐng)域、113條基本標準和80條發(fā)展標準。并以世界醫(yī)學教育聯(lián)合會（WFME）2012年修訂的《本科醫(yī)學教育質(zhì)量改進全球標準》文本分析作補充。
1.2研究方法
扎根理論是通過對文本的不斷比較并從中找到概念歸屬，進而將不同的概念歸屬按照相應的邏輯連接起來的過程[4]。按照扎根理論的三級編碼原則，對政策文本資料進行開放式編碼、軸心式編碼、選擇性編碼[5]。通過Nvivo8.0質(zhì)性分析軟件對《中國本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（2016版）》與《本科醫(yī)學教育全球標準》進行文本分析并形成模組圖。
2結(jié)果與分析
2.1本科醫(yī)學教育標準對臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生的要求
通過Nvivo8.0提取關(guān)鍵詞，構(gòu)建本科醫(yī)學教育標準對臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生基本要求的模組圖，詳見圖1。通過分析可知，本科醫(yī)學教育標準對臨床畢業(yè)生的要求主要體現(xiàn)在6個方面：臨床操作、職業(yè)道德、醫(yī)患關(guān)系、臨床思維、基礎(chǔ)理論、學習能力。本科醫(yī)學教育標準強調(diào)臨床畢業(yè)生必須扎實掌握的臨床理論知識與具備的臨床操作能力，同時對臨床畢業(yè)生的個人能力與素質(zhì)也提出了要求，在臨床基本功扎實的基礎(chǔ)上，強調(diào)臨床畢業(yè)生要有終身學習能力，以適應醫(yī)學技術(shù)的快速發(fā)展。在對臨床畢業(yè)生的素質(zhì)要求上，強調(diào)在當前我國醫(yī)患關(guān)系緊張的情況下，臨床畢業(yè)生要有良好的職業(yè)道德素質(zhì)，要轉(zhuǎn)變以醫(yī)生為中心的診療模式，實現(xiàn)醫(yī)患和諧發(fā)展。
2.2本科醫(yī)學教育標準對臨床教師教學的要求
通過Nvivo8.0提取關(guān)鍵詞，構(gòu)建本科醫(yī)學教育標準對臨床教師教學基本要求的模組圖，詳見圖2。對臨床教師教學要求主要體現(xiàn)在5個方面：教學方法模式轉(zhuǎn)變、多學科知識的融合、前沿知識更新、臨床實踐能力培養(yǎng)、臨床理論知識講解。本科醫(yī)學教育標準強調(diào)臨床教師轉(zhuǎn)變教學理念與模式，從傳統(tǒng)的以教學為中心的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的教學模式，提倡教學以知識傳授為基礎(chǔ)，以學生實踐能力培養(yǎng)為重點，體現(xiàn)醫(yī)學的實踐性特點。同時也要求臨床教師緊跟醫(yī)學技術(shù)的發(fā)展，不斷更新知識體系與診療技術(shù)，為醫(yī)學生拓寬眼界與平臺。還要求臨床教師實現(xiàn)多學科的融合，體現(xiàn)醫(yī)學的全面性與融合性，以此來促進學生全面發(fā)展，提高醫(yī)學生畢業(yè)后的崗位勝任能力。
3討論
3.1扎根理論在本科醫(yī)學教育標準文本分析中的應用
扎根理論是一種常用而有影響力的定性研究方法，在搜集數(shù)據(jù)資料、確定核心概念、探尋社會現(xiàn)象間關(guān)系、建構(gòu)理論等方面有著顯著優(yōu)勢[6]。通過查閱相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)扎根理論在政策文本分析方面有大量研究，尤其在探析政策文本邏輯歸屬方面有著廣泛的應用。通過進行三級編碼，將政策文本中的語言進行連續(xù)比較，對資料進行概念化，以形成類屬及其屬性[7]。在開放式編碼階段，堅持開放的態(tài)度，對本科醫(yī)學教育政策文本逐字逐句地分析，對其中設(shè)計的畢業(yè)生要求與臨床教學要求進行提取，并構(gòu)建合適的代碼；在軸心式編碼階段，在前階段構(gòu)建的概念之間多重比較，進一步歸納形成類屬；在選擇性編碼階段，對前兩級編碼形成的類屬進一步篩選與整合。本次編碼主要提取本科醫(yī)學教育標準對臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生以及對臨床教師教學的要求。先對具體標準文本進行簡要提煉，編制自由節(jié)點，選取有意義的內(nèi)容和關(guān)鍵詞，對其歸納編制為自由節(jié)點；然后對自由節(jié)點按照歸屬原則劃分，構(gòu)建節(jié)點樹，從而形成最終要素分析模組圖。
3.2本科醫(yī)學教育標準對臨床教師的新要求
目前，臨床醫(yī)學的教育教學成為培養(yǎng)合格醫(yī)學生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，臨床教師的教學水平直接決定著臨床畢業(yè)生能否勝任臨床崗位。但臨床教師在教學上還存在如下問題：教學模式單一，方法陳舊，只注重知識的灌輸而忽視學生的感知，對學生實踐能力培養(yǎng)不足，缺乏臨床職業(yè)道德培養(yǎng)等。通過探討本科醫(yī)學教育標準對“臨床畢業(yè)生的要求”與“臨床教學的要求”，綜合分析可形成本科醫(yī)學教育標準對臨床教師的新要求。相比其他學科，臨床醫(yī)學專業(yè)更具特殊性，要求臨床教師在教學實踐中，既要完成“基本標準”，又要力爭“發(fā)展標準”。標準中強調(diào)臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生的全面發(fā)展[8]。這要求教師在教學過程中重點關(guān)注學生的全面發(fā)展，幫助學生形成自我學習的思維與能力，在掌握臨床操作技能的同時，還能不斷更新自身知識體系，提高臨床綜合能力和崗位勝任力。針對當前醫(yī)患關(guān)系緊張、部分醫(yī)護人員職業(yè)道德滑坡，臨床教師在培養(yǎng)醫(yī)學生職業(yè)道德上起著關(guān)鍵作用，在教學中要注意對學生職業(yè)道德的培養(yǎng)，這也是標準對于臨床教學提出的新要求[9]。本科醫(yī)學教育標準中也提出了學科間的融合，教學模式的轉(zhuǎn)變，這也要求臨床教師更新教學手段，拓寬知識領(lǐng)域，在自身能力不斷提升的前提下，向?qū)W生全面、科學地傳授知識。教師應當不斷更新知識體系與教學理念，以適應醫(yī)學的快速發(fā)展。
3.3本科醫(yī)學教育標準納入臨床教學質(zhì)量評價的要素分析
本科醫(yī)學教育標準對臨床畢業(yè)生與臨床教師都提出了要求，對此，在我國臨床醫(yī)學專業(yè)認證背景下，將本科醫(yī)學教育標準納入臨床教學質(zhì)量評價中，才能夠有針對性地幫助臨床教師自我提升，達到以評促教的目的，實現(xiàn)我國臨床醫(yī)學專業(yè)教育質(zhì)量的提升。針對本科醫(yī)學教育標準中提出的要求，相關(guān)標準需要在教學質(zhì)量評價上得到具體體現(xiàn)，既反饋基本標準的質(zhì)量評價點，又體現(xiàn)發(fā)展標準的教學質(zhì)量評價導向。醫(yī)學院校在臨床教學質(zhì)量評價中要關(guān)注以下幾點：（1）轉(zhuǎn)變教學理念，課堂教學要以學生為中心，培養(yǎng)學生邏輯思維能力；（2）創(chuàng)新教學模式，減少說教式教學，提倡PBL、案例討論等教學形式，注重理論與實踐結(jié)合；（3）加強對學生終身學習能力、批判性邏輯思維的培養(yǎng)，關(guān)注學生的臨床崗位勝任力；（4）深化臨床實踐教學改革，增加臨床實踐課程數(shù)量；（5）加強學科之間的溝通，積極進行課程整合；（6）教師積極拓寬知識面，具備多學科知識。
4總結(jié)
現(xiàn)行的臨床教學質(zhì)量評價指標體系是多學科融合后形成的統(tǒng)一化的指標體系，缺乏臨床專業(yè)針對性，與我國臨床醫(yī)學專業(yè)認證標準不相匹配，對臨床教師教學導向不明確[10]。在臨床醫(yī)學專業(yè)認證背景下，高等醫(yī)學院校應以《中國本科醫(yī)學教育標準———臨床醫(yī)學專業(yè)（2016版）》為標準，以“基本標準”為基礎(chǔ)，以“發(fā)展標準”為導向，以改革臨床教學質(zhì)量評價為手段，促進臨床教學模式的轉(zhuǎn)變與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。將本科醫(yī)學教學標準相關(guān)要素納入對臨床教師的教學質(zhì)量評價中，以標準中對臨床教學的要求和臨床畢業(yè)生的要求作為基點，以發(fā)展性教師評價理念為關(guān)鍵，遵循臨床教學特點與本校臨床教育現(xiàn)狀，重構(gòu)一套切實可行的臨床教師教學質(zhì)量評價指標體系。
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作者:戴萌娜 吳忠麗 劉永文 閆萍 張建華 滕文杰 李望晨 單位:濰坊醫(yī)學院