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摘要：

20世紀(jì)是美國(guó)藝術(shù)教育發(fā)展最快的時(shí)期，通過(guò)對(duì)三個(gè)階段藝術(shù)教育思想及評(píng)估發(fā)展的歷史性回顧，揭示出在20世紀(jì)的大部分時(shí)間里，美國(guó)的藝術(shù)教育一直沒(méi)有把重心放在“評(píng)估”上。本文期盼借此掌握美國(guó)藝術(shù)教育與評(píng)估的發(fā)展脈絡(luò)，幫助我們更全面的了解20世紀(jì)美國(guó)的藝術(shù)教育。

關(guān)鍵詞：

美國(guó)；藝術(shù)教育；評(píng)估

20世紀(jì)之前，美國(guó)的藝術(shù)教育是歐洲藝術(shù)教育的繼承與延伸，20世紀(jì)是美國(guó)藝術(shù)教育從初期走向成熟的自我發(fā)展的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的藝術(shù)教育思想波及全世界，尤其是對(duì)我國(guó)藝術(shù)教育的發(fā)展起到很大的借鑒作用。評(píng)估在許多領(lǐng)域都是關(guān)鍵問(wèn)題，在藝術(shù)教育中更是如此。許多藝術(shù)教育者在學(xué)校里面對(duì)傳統(tǒng)的評(píng)估形式會(huì)有與生俱來(lái)的厭惡感，甚至痛恨。對(duì)學(xué)生的繪畫(huà)，演技和音樂(lè)表演的排名似乎破壞了培養(yǎng)和教育他們的核心關(guān)系。為了迎合形式化考試的需求和預(yù)期主考人的偏好而約束和剝奪個(gè)人的創(chuàng)造力，這違背了基本的教育原則。［1］盡管評(píng)估的結(jié)果達(dá)成了共識(shí)，孩子和老師們似乎依然不相信這種傳統(tǒng)的考試模式。在藝術(shù)中，達(dá)成共識(shí)的評(píng)估原則是值得懷疑的。這種抵觸情緒，在20世紀(jì)美國(guó)藝術(shù)教育發(fā)展中充分顯現(xiàn)出來(lái)。

1創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育時(shí)期

20世紀(jì)初期是美國(guó)創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育思想發(fā)展時(shí)期，它受到19世紀(jì)末到20世紀(jì)中期以杜威為代表的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的影響。進(jìn)步主義教育因科學(xué)主義對(duì)學(xué)校教育過(guò)于形式化的要求而反抗，所以反傳統(tǒng)教育是進(jìn)步主義的中心思想，其特點(diǎn)是：“尊重個(gè)人的各種能力、興趣和經(jīng)驗(yàn)：充分的外在自由和非正規(guī)性至少讓教師們能熟知兒童的真正面貌：尊重自我啟發(fā)性和自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；尊重作為學(xué)習(xí)刺激和中心的各種活動(dòng)；也許最為重要的是，相信在正常人的水準(zhǔn)上的社會(huì)接觸、交往和協(xié)作是包羅一切的媒介。”［2］進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)認(rèn)為自由和表達(dá)是藝術(shù)創(chuàng)造力的生命力，藝術(shù)教育應(yīng)該為不同年齡的兒童設(shè)計(jì)不同的教育內(nèi)容，使兒童在健康和自由的環(huán)境中充分表現(xiàn)他們的藝術(shù)創(chuàng)造力。在創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育時(shí)期評(píng)估主要用于衡量學(xué)生的藝術(shù)天賦和能力。例如，1929年的麥克多利（McAdory）藝術(shù)測(cè)試，1930年的梅爾－西肖爾（Meier-Seashore）藝術(shù)判斷測(cè)試，［3］以及古迪納夫（Goodenough）通過(guò)繪畫(huà)對(duì)智力的衡量方法。備注這些測(cè)試并不能全面考查學(xué)生在學(xué)校中藝術(shù)認(rèn)知的增長(zhǎng)和藝術(shù)能力的進(jìn)步。艾斯納（Eisner）在他的書(shū)中認(rèn)為這些藝術(shù)測(cè)試是不規(guī)范的，［3］并指出藝術(shù)教育由于缺少標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試方法，因而忽略了如其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域中常見(jiàn)的評(píng)估問(wèn)題。一些關(guān)于“評(píng)估”的建議在二戰(zhàn)之后開(kāi)始陸續(xù)出現(xiàn)在美國(guó)藝術(shù)教育課本中。然而，由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和創(chuàng)造性自我表現(xiàn)教育思想盛行，導(dǎo)致許多學(xué)校越來(lái)越忽視學(xué)生藝術(shù)作品的評(píng)估，更多的重心放在學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程。例如學(xué)生在制圖、繪畫(huà)和雕刻過(guò)程中的行為和交互作用。1941年的“今日藝術(shù)”（ArtToday）在當(dāng)時(shí)是一個(gè)頗受關(guān)注的二級(jí)刊物，但在此之中卻絲毫未提到關(guān)于藝術(shù)的評(píng)估或評(píng)價(jià)的問(wèn)題。不僅如此，在專業(yè)的藝術(shù)教育文獻(xiàn)中依然忽視評(píng)估的作用，如在維克多（VictorD'Amico）的著作“藝術(shù)中的創(chuàng)造性教學(xué)”（CreativeTeachinginArt）和1953年他的第二版中也沒(méi)有以任何形式提到藝術(shù)的評(píng)估。同樣，維克多全面專注藝術(shù)產(chǎn)生的過(guò)程。維克多•羅恩菲爾德（VictorLowenfeld）是20世紀(jì)美國(guó)重要的藝術(shù)教育家之一，他的兒童藝術(shù)教育理論是在杜威教育理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。羅恩菲爾德認(rèn)為藝術(shù)教育的主要目的是培養(yǎng)兒童健康的心智，使他們可以在藝術(shù)中發(fā)揮他們的創(chuàng)造力和培養(yǎng)審美力，這也是藝術(shù)與其他學(xué)科的不同之處。1947年羅恩菲爾德的《創(chuàng)造力與心智的成長(zhǎng)》（CreativeandMentalGrowth）第一版集中討論學(xué)生自由的創(chuàng)造性行為的心理發(fā)展，但沒(méi)有提到評(píng)估或者評(píng)分。然而，在每一章最后都有“練習(xí)題”，也算是評(píng)估的一種形式；在1952年的第二版中，羅恩菲爾德支持在學(xué)生發(fā)展的每一階段進(jìn)行評(píng)估，還包含了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的圖表。［4］他定義了評(píng)估的方法：情感、智力、能力（在創(chuàng)造性行為）、認(rèn)知、社會(huì)學(xué)、美學(xué)以及創(chuàng)造力。他針對(duì)客觀標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展提出三點(diǎn)：第一，兒童發(fā)展階段，第二，技術(shù)和技能，第三，工作組織能力。［4］羅恩菲爾德細(xì)心地指出，對(duì)學(xué)生藝術(shù)品的評(píng)估強(qiáng)迫學(xué)生專注在最終的成品上而不是創(chuàng)造過(guò)程上，會(huì)限制學(xué)生自由創(chuàng)造的能力。到了1957年的第三版，羅恩菲德在藝術(shù)評(píng)分上已經(jīng)沒(méi)有太大的熱情，承認(rèn)教育環(huán)境中評(píng)分的一些實(shí)際情況。他建議呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該被衡量。這個(gè)評(píng)分應(yīng)該被用來(lái)顯示過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)。羅恩菲爾德繼續(xù)堅(jiān)持在第二版中的觀點(diǎn)，這種評(píng)分專注在藝術(shù)品上，分散了學(xué)生在創(chuàng)作過(guò)程中的注意力，對(duì)孩子的心理健康成長(zhǎng)不利。1960年蘭伯特（W.LambertBrittain）對(duì)羅恩菲爾德的《創(chuàng)造力與心智的成長(zhǎng)》進(jìn)行了修訂，1964年在這本書(shū)的第四版中，評(píng)估方法和標(biāo)準(zhǔn)消失了。顯然，與羅恩菲爾德相比，蘭伯特并不重視藝術(shù)評(píng)估。1955年，弗雷德里克•羅根（FrederickLogan）寫(xiě)了一本關(guān)于美國(guó)藝術(shù)教育的書(shū)《美國(guó)學(xué)校的藝術(shù)成長(zhǎng)》。這本書(shū)覆蓋了在社會(huì)改變中交互的細(xì)節(jié)，藝術(shù)的實(shí)踐，以及藝術(shù)教育的成長(zhǎng)。除了這些細(xì)節(jié)以外，還包括了對(duì)未來(lái)學(xué)校藝術(shù)教育的一種預(yù)測(cè)，簡(jiǎn)單的提到了藝術(shù)的衡量和測(cè)試。總之，在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和創(chuàng)造性自我表現(xiàn)時(shí)期，美國(guó)藝術(shù)教育的重心在于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理發(fā)展，關(guān)注的是藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程而非最終的作品。許多的藝術(shù)教育者認(rèn)為對(duì)學(xué)生作品的評(píng)估不僅會(huì)影響學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展，而且這種評(píng)估方式不能全面客觀的衡量學(xué)生的藝術(shù)成果。羅恩菲爾德是最早提出具體評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)者，但由于他主張學(xué)生的健康心理發(fā)展，未能使評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)下去。以兒童的自由發(fā)展為基礎(chǔ)，反對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，忽視對(duì)學(xué)生藝術(shù)作品的評(píng)估而關(guān)注學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程，也是美國(guó)兒童藝術(shù)教育的主要內(nèi)容。

2DBAE藝術(shù)教育時(shí)期

“1957年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射成功，使美國(guó)深受打擊。1958年，美國(guó)制定了《國(guó)防教育法》（LawonNationalDefenseEducation），為了保障國(guó)家的安全，迅速振興科學(xué)技術(shù)。為此，聯(lián)邦政府決定投入大量的資金，用于人才的開(kāi)發(fā)與教育的改革。”［5］20世紀(jì)60年代，美國(guó)藝術(shù)教育以本質(zhì)主義藝術(shù)教育思想為主導(dǎo)。本質(zhì)主義者倡導(dǎo)以規(guī)范的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)量?jī)和膶W(xué)習(xí)成果，即在藝術(shù)教學(xué)中帶入學(xué)科性和順序性課程，主張系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)與指導(dǎo)方法。因而20世紀(jì)60年代以“以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育”（Discipline-BasedArtEducation，簡(jiǎn)稱DBAE）模式確立。“以學(xué)科為基礎(chǔ)”并不是把藝術(shù)教育作為一門(mén)課程，而是作為一門(mén)交叉學(xué)科，使其與藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評(píng)和美學(xué)四門(mén)學(xué)科有機(jī)的整合起來(lái)。從課程設(shè)置和教學(xué)目的來(lái)看，DBAE與以往藝術(shù)教育的模式不同在于它重視學(xué)生創(chuàng)造性與藝術(shù)審美培養(yǎng)，而不是單純培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也就是說(shuō)這種教育模式不僅是為了研究四門(mén)藝術(shù)學(xué)科，更多的是為了全面而深入的研究藝術(shù)本身的價(jià)值。隨著DBAE的影響擴(kuò)大，評(píng)估也逐步受到重視并最終得到重要發(fā)展。美國(guó)歷史上最全面的評(píng)估文章是蓋茨克爾查爾斯（CharlesGaitskell）的《兒童與他們的藝術(shù)》，在這本書(shū)中他討論了如何“鑒定”學(xué)生在藝術(shù)上的進(jìn)步，同時(shí)也關(guān)注藝術(shù)品產(chǎn)生的過(guò)程。在這個(gè)鑒定過(guò)程中，他提出了三個(gè)領(lǐng)域：表達(dá)、欣賞和行為。蓋茨克爾還給藝術(shù)學(xué)校的教師推薦了一系列的鑒定方法：客觀的文本類測(cè)試、軼事記錄、觀察、檢查清單、面談以及累積記錄。1970年他繼續(xù)精簡(jiǎn)這些想法，在第二版中把三個(gè)領(lǐng)域修改成：表達(dá)、反應(yīng)和行為。兩版中他都主張客觀的鑒定。特別是在第二版中，他在鑒別程序中介紹了布羅姆（Bloom）的分類觀念。這一概念持續(xù)出現(xiàn)在之后的版本中，包括1995年的第六版。這是美國(guó)在藝術(shù)教育評(píng)估上第一次有了進(jìn)一步的發(fā)展。簡(jiǎn)•麥克菲（JuneMcFee’s）在1961年第一版《為藝術(shù)準(zhǔn)備》中反對(duì)字母評(píng)分的評(píng)估方法，他認(rèn)為“字母評(píng)分在藝術(shù)中沒(méi)有什么價(jià)值”。［6］麥克菲在《藝術(shù)的準(zhǔn)備》的第二版中改變了觀念，用了一整章節(jié)討論評(píng)估，在這章中她列出了幾種幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)情況的方法。她推薦了觀察策略，還提供了一些觀察的標(biāo)準(zhǔn)例子以及記錄數(shù)據(jù)的相關(guān)形式。［7］美國(guó)杰出的教育心理學(xué)家杰羅姆•布魯納（JeromeBruner）堅(jiān)信學(xué)科是課程的核心內(nèi)容，他的理論是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanPiaget）的兒童智能發(fā)展理論之上形成的。布魯納在1963年出版的《教育的過(guò)程》（TheProcessofEducation）一書(shū)中，第一個(gè)提出“科目結(jié)構(gòu)”（StructureoftheDiscipline）這一術(shù)語(yǔ)。他的一個(gè)基礎(chǔ)觀點(diǎn)是：在學(xué)科的框架下學(xué)習(xí)，是更加有效的。基于他的這個(gè)觀點(diǎn)，曼努埃爾巴坎（ManuelBarkan）提出在藝術(shù)教育中“體系”和“學(xué)科”的概念。巴坎（ManuelBarkan）可能是20世紀(jì)60年代在結(jié)構(gòu)與學(xué)科體系最有影響力的名人。令人驚訝的是，在他1960年的書(shū)《通過(guò)藝術(shù)去創(chuàng)造》中幾乎沒(méi)有提到評(píng)估方法，也沒(méi)有對(duì)評(píng)估或者評(píng)分有什么建議。這個(gè)理論在1965年賓夕法尼亞州立大學(xué)舉行的關(guān)于藝術(shù)教育的研究和課程的開(kāi)發(fā)的賓夕法尼亞州立研討會(huì)中受到關(guān)注。這次會(huì)議中的觀點(diǎn)隨著賓州日紙的強(qiáng)力報(bào)道，造成了非常大的影響力。1966年出現(xiàn)了兩本重要的書(shū)籍：拉夫•史密斯（RalphSmith）的《藝術(shù)教育的審美與批判》，以及艾斯納（ElliotEisner）和戴維埃克（DavidEcker）的《藝術(shù)教育中的閱讀》。史密斯把藝術(shù)史、藝術(shù)和電影批判、教育理論這幾方面的文章放在了一本書(shū)籍里。艾斯納和埃克收集了從古至今的課程理論家、心理學(xué)家、教育哲學(xué)家、美學(xué)家以及藝術(shù)教育者的文章。每章有五篇文章，大部分是理論性的評(píng)估。就這一點(diǎn)而言，艾斯納“評(píng)估學(xué)生的藝術(shù)”是書(shū)中最有價(jià)值的一部分。在其中，作者闡述了一系列哲學(xué)的、理論性的和實(shí)踐性的問(wèn)題，然而在最后，艾斯納如其他學(xué)者一樣，主張應(yīng)該評(píng)估藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程而不是最終的藝術(shù)品。［3］DBAE是美國(guó)藝術(shù)教育史中一個(gè)里程碑的發(fā)展時(shí)期，藝術(shù)教學(xué)有了可以信賴與依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)與模式，蓋茨克爾不僅給教師們提出了一系列的評(píng)估方法，而在后續(xù)中不斷修正，在美國(guó)藝術(shù)教育歷史上是一個(gè)艱難的開(kāi)始。無(wú)論是后面的麥克菲還是巴坎，都未能做到蓋茨克爾的冷靜與執(zhí)著。從二十世紀(jì)六十年代之后關(guān)于評(píng)估的文獻(xiàn)增多，但學(xué)者不變的觀點(diǎn)是重視藝術(shù)作品的產(chǎn)生的過(guò)程而不是最終的藝術(shù)品。

3多元文化藝術(shù)教育時(shí)期

從以兒童為中心到以學(xué)科為中心的藝術(shù)教育，美國(guó)在藝術(shù)教育領(lǐng)域已經(jīng)有了自己的話語(yǔ)權(quán)。然而，在20世紀(jì)80年代初，由于國(guó)際經(jīng)濟(jì)形勢(shì)嚴(yán)峻，再加上蘇聯(lián)的競(jìng)爭(zhēng)，怎樣維護(hù)和加強(qiáng)國(guó)家在技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展是美國(guó)迫切需要關(guān)注并解決的問(wèn)題。毋庸置疑，教育成為美國(guó)人民更加重視的問(wèn)題。因此，教育改革和結(jié)構(gòu)調(diào)整成為20世紀(jì)八九十年代美國(guó)學(xué)校的旋律。在戰(zhàn)爭(zhēng)之后的時(shí)期里以兒童為中心和自我表現(xiàn)這類運(yùn)動(dòng)所帶來(lái)的后遺癥表現(xiàn)突出，藝術(shù)教師大多都忽視構(gòu)建體系。特別是在基礎(chǔ)評(píng)分階段，藝術(shù)教師不顧課程體系和衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造藝術(shù)作品以及自我表現(xiàn)。20世紀(jì)80年代之前，他們的使命一直是培養(yǎng)兒童的心理健康發(fā)展。藝術(shù)教師所扮演的角色主要是一個(gè)助學(xué)者。1994年《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》使藝術(shù)在學(xué)校中正式成為一門(mén)核心課程，藝術(shù)教育也被納入美國(guó)聯(lián)邦法律。該法認(rèn)為，藝術(shù)與英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、歷史等課程具有同樣重要的作用。把藝術(shù)當(dāng)做一個(gè)嚴(yán)格的研究科目意味著需要制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估過(guò)程，包括評(píng)估藝術(shù)品的方式，以及藝術(shù)品創(chuàng)作的過(guò)程。藝術(shù)教育者們說(shuō)了許多關(guān)于嚴(yán)格性和體系構(gòu)建問(wèn)題，但是，對(duì)評(píng)估的需求而言，并沒(méi)有出現(xiàn)實(shí)際性或可依賴的評(píng)估方法。學(xué)術(shù)性的文章經(jīng)常對(duì)評(píng)估提供基礎(chǔ)理論，但卻很少提供技術(shù)性的實(shí)踐過(guò)程。同年，美國(guó)藝術(shù)教育協(xié)成聯(lián)盟編寫(xiě)的《藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》頒布，使藝術(shù)教育走上了規(guī)范化發(fā)展的道路。為教師們提供了一個(gè)實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)學(xué)生的評(píng)估成為藝術(shù)教學(xué)中不可或缺的一部分，藝術(shù)教師對(duì)學(xué)生也有了切實(shí)可依的評(píng)估方法，但是在藝術(shù)教育中依然存在許多爭(zhēng)議，也許未來(lái)不會(huì)停止。它們之間存在著一系列愛(ài)恨交加的親密關(guān)系——當(dāng)然，大部分還是恨。一些藝術(shù)教育工作者會(huì)公開(kāi)譴責(zé)“評(píng)估”；其他人則處于一種自欺欺人的狀態(tài)，忽略所有的問(wèn)題；還有一些人極不情愿地接受了一定程度的評(píng)估，即使這些評(píng)估會(huì)對(duì)創(chuàng)造力和自由表達(dá)造成一定的影響。大部分的藝術(shù)教育工作者傾向于通過(guò)衡量藝術(shù)品生產(chǎn)的過(guò)程而不是最終的藝術(shù)品的方法去評(píng)估學(xué)生在藝術(shù)中的學(xué)習(xí)。但對(duì)于他們的主張卻沒(méi)有合理客觀的依據(jù)呈現(xiàn)出來(lái)。在20世紀(jì)美國(guó)藝術(shù)教育的發(fā)展中，評(píng)估作為衡量學(xué)生藝術(shù)進(jìn)步的主要方式卻被納入了不相關(guān)的范疇中。藝術(shù)中的評(píng)估不僅要高度令人滿意，而且要非常的切實(shí)可行。毋庸置疑，藝術(shù)教育者用專業(yè)的誠(chéng)實(shí)度和相對(duì)的有效性對(duì)他們的學(xué)生進(jìn)行評(píng)估是被認(rèn)可的。無(wú)論是在美國(guó)還是中國(guó)，任何一個(gè)國(guó)家的藝術(shù)教育工作者都在探索一種客觀的評(píng)估體系。沒(méi)有一種單一的評(píng)估方法可以說(shuō)明或者準(zhǔn)確衡量學(xué)生在藝術(shù)中的學(xué)習(xí)情況。需要多種方法結(jié)合，包括測(cè)試、觀察、最終作品以及一些交叉的方法。更重要的是，藝術(shù)教育領(lǐng)域需要把更多的注意力不僅要放在學(xué)術(shù)分析的一系列問(wèn)題上，而且要為教室中的藝術(shù)教師提出更容易理解的指導(dǎo)方針。

作者：王盼盼 單位：上海大學(xué)美術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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