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摘要:
江西省中高職學前教育專業發展迅速，中職學前教育畢業生進入高職學前教育專業學習的學生比例日益增大。加強中高職學前教育專業銜接成為必然趨勢，而課程銜接則成為切入點和難點。調查和總結出江西省中高職學前教育專業課程銜接存在的問題，是解決兩者順利銜接問題的前提。
關鍵詞:
江西省;中職;高職;學前教育;課程;銜接;調查;問題
近年來，隨著我國“全面二孩”政策的實施，江西省中高職學前教育專業將會獲得良好的發展機遇。加強中高職銜接成為一種必然趨勢，課程銜接則成為兩者之間銜接的切入點和難點。本文以課程為切入點，以中高職學前教育專業課程銜接問題為導向，運用自編調查問卷，對江西省10所中高職學前教育專業課程銜接現狀進行調查，采用定性與定量分析方法，探討了本省中高職學前教育專業課程銜接中存在的主要問題。
1江西省中高職學前教育專業課程銜接現狀的調查
1．1調查目的
在了解江西省10所中高職院校學前教育專業課程的設置及課程銜接的現狀基礎上，通過對江西省中高職學前教育專業課程銜接問卷調查數據進行統計分析，發現江西省中高職學前教育專業課程銜接過程中存在的主要問題，為相關部門和組織機構制定本省中高職學前教育專業課程有效銜接政策提供決策依據和理論支撐。
1．2調查問卷設計
依據相關資料和研究目標，設計了4份問卷調查表和3份訪談提綱。它們分別是:針對中職和高職學前教育老師設計了《中職學前教育專業教師問卷調查表》和《高職學前教育專業教師問卷調查表》;針對中職和高職學前教育專業學生設計了《中職學前教育專業學生問卷調查表》和《高職學前教育專業學生問卷調查表》;針對中職和高職學前教育專業行政管理人員設計了《高職院校學前教育專業教師與行政人員訪談提綱》和《中職學校學前教育專業教師與行政人員訪談提綱》;針對幼兒園教育專業行政管理人員設計了《江西省幼兒園教師與行政人員訪談提綱》。
1．3調查對象和方法
2012年以來，江西省開展了中高職銜接試點工作，共有22所高職院校分別與67所中職學校開展對接試點。為了解江西省中高職學前教育專業課程銜接現狀及存在的問題，本文選取了江西省5所公辦高職院校、5所公辦中職學校作為調查取樣對象。調查取樣院校中，國家示范校2所，省級示范校2所，達標學校6所，辦學地址分布5個市縣。其中，有4所學校為2013年江西省第一批對接學校。調查方法主要是運用自編調查問卷分別對5所中職學校和5所高職學院學前教育專業老師和學生發放調查問卷共400份。收回問卷392份，回收率98%，有效問卷380份，有效率為96．69%。同時，根據訪談提綱對10所中高職學前教育領導和骨干教師共20人及5所幼兒園領導進行了訪談。
2江西省中高職學前教育專業課程銜接存在的問題
2．1課程培養目標問題
中高職學前教育專業人才培養目標實現的關鍵在于課程目標的實現，而中高職學前教育專業的培養目標和課程目標是否一致，則直接影響兩者課程的順利銜接。目前，我國相關部門對于傳統的中職學校和高職院校、中職合并升為高職院校等不同類型的中高職院校沒有一個清晰的定位。江西省的中高職學前教育專業課程銜接問題與全國中高職學前教育專業課程銜接問題存在類似情況。一是課程目標定位不清。中職課程培養目標定位方面，教育部《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》(2000年)中，將中職學校課程培養目標定位為“高素質勞動者和中初級專門人才”，后改為“高素質勞動者和技能型人才”［教職成［2009］2號文］;高職培養目標定位方面，教育部將高職高專課程培養目標定位為“高等技術應用性專門人才”［教高［2000］2號文］，2006年修改為“高素質技能專門人才”［教高［2006］2號文］［1］。由此，可以發現，中職教育“高素質勞動者和技能型人才”的課程培養目標與高職教育“高素質技能型專門人才”課程培養目標兩者定位顯得模糊，實踐操作中難以把握，易使全國各地中高職課程銜接的實踐陷入兩難境地。二是課程目標相似度高。調查結果顯示，中高職課程的培養目標中知識目標、技能目標和情感目標等差別不大，非常相似，導致課程目標相似度高:中高職學前教育專業人才培養的總方向一致，都以適應新形勢下我國學前教育市場下幼教工作崗位為主基調，都將培養基層幼兒園教師作為基本目標;都要求有較好的綜合素質，具備必需的職業能力和職業技能。也就是說，培養“幼兒教師”是二者的共同培養目標，課程培養目標規格的差異性沒有體現出來，二者的相似度非常高，即中高職學前教育專業畢業生畢業后均走向幼兒教師工作崗位。三是課程目標層次性不明顯。我國政府頒布的相關政策中對于中高職教育的課程培養分別表述為“技能型人才”和“高級技能型人才”，但對于二者的區別或者衡量的標準卻沒有給出一個具體的規范和標準［1］。可見，兩者在課程培養目標上沒有一個清晰的差異定位。筆者對收集到的中高職人才培養方案進行分析對比，發現多數中職學校的培養目標定位為“幼兒園保教人員”，高職培養目標定位為“幼兒園教師”。兩者培養目標的層次性沒有清晰體現出來。
2．2課程內容問題
(1)開設課程重復(含課程名稱重復)。多年來，我國中高職各成系統，互相獨立辦學，中高職院校之間缺乏必要的溝通交流，導致中高職院校開設的課程，尤其是專業課程內容存在大量重復現象［2］。筆者通過對所抽取的江西省10所中高職院校學前教育專業人才培養方案進行比照分析，將調查的中高職院校的課程設置統一劃分為公共基礎模塊、專業基礎模塊、專業技能模塊、綜合實踐模塊等四個模塊。模塊涵蓋了抽樣院校開設的主要課程。公共基礎課程模塊中，中職與高職的課程科目大致相同，只是在課程難度上有差別。調查中也發現部分中職學校所開設的文化基礎課不夠，甚至有的課程沒有開設，導致中高職文化基礎課脫節;專業基礎模塊中，中職與高職開設的核心專業課程存在重復的現象。如《學前心理學》(57%)、《學前教育學》(68%)、《幼兒衛生學》(46%)、《幼兒園管理》(49%)、《幼兒園活動設計》(42%)、《幼兒園管理》(58%)等課程在中高職學前教育中均有開設，甚至課程名稱都一樣。比較江西省某校三年制中職和兩年制高職學前教育專業課程發現，高職專業課所開設的13門課程中有與中職開設課程出現重復達7門，總學時數超過270學時，約占專業課總數71%。雖然中高職課程學習的要求有區別，但中職畢業生進入高職學習后，會出現學習厭倦現象，非常不利于由中職對口考入高職的學生進行遞進式學習;也不利于調動學生學習的積極性，對教育資源也會造成很大的浪費。專業技能模塊中，中高職院校均開設了鋼琴、舞蹈、聲樂、美術、樂理與視唱、教師口語、書法等課程，這些課程的內容和課程層次要求沒有很好體現出來，并且都傾向基本技能培訓，師范生技能的培養缺乏。綜合實踐模塊中，中高職設置的課程差別不大，主要區別在于學時與教學要求。中等職業教育和高等職業教育雖然層次級別上有高低之分，但都以培養生產、建設和服務一線的操作型技能型人才為目標。中職更加重視基本技能訓練，其學生的文化課普遍基礎薄弱，高職更加重視基本理論學習，其學生技能水平普遍薄弱。(2)使用教材存在重復。教材類型與教材版本選用直接影響到中高職教學目標的實現。中高職教材選用必須從培養目標、學生、教師、學校資源、用人單位需求等方面考慮，遵循“實用為主、夠用為度”的原則。由于各種原因，部分中高職院校教師選用課程教材時主觀性、隨意性大，找不到適合中職的教材而選用高職或大專教材，沒有很好體現中職和高職的要求與特色，針對性不強，相同的課程選用相同或相似名稱教材現象普遍。調查中發現，江西省部分中高職學前教育專業開設的專業課程，如《幼兒園環境創設》《學前心理學》《學前教育學》《幼兒衛生學》等選用的教材基本一樣。部分中高職院校選用的《數學》教材在集合、函數、平面向量、三角函數等方面出現大量知識點重復。(3)技能等級銜接不貫通、職業證書獲取重復。實現中高等職業教育有效銜接的前提是建立統一的職業資格制度，它是明確培養目標定位的出發點。職業資格證書是勞動者從事某種特定職業所需要的專門知識和技能的證明，是證書持有者應聘、任職、開業的資格憑證［3］。江西省中、高等職業院校均鼓勵學前教育專業學生獲取相關職業資格證書，在各自的人才培養方案中對學生均有明確的學時和學分要求。然而，調查中發現，中高職學前教育專業學生在技能等級認定、職業資格證書獲取方面存在不貫通和重復要求現象。中高職院校對學生均有相同的英語等級證書、計算機證書、普通話證書、鋼琴證書等方面的要求。唯一不同的是高職畢業生可以申請“教師資格證書”，而中職學校的學生受政策限制不能申請獲取“教師資格證書”。
2．3課程結構問題
課程的結構是根據教學大綱的要求組織各門課程的關系總和。課程結構最能體現出中職和高職學前教育專業課程設置的理念以及價值取向。但調查結果顯示，中高職學前教育專業課程結構存在諸多問題。(1)公共基礎課結構問題。一是公共文化基礎課程占總學時比例偏少。由于中高職學前教育專業課程培養目標不同、生源文化基礎存在比較大的差異，學習文化基礎課的興趣不同，特別是中高職課程設置理念不同，導致中高職學前教育專業公共基礎課的安排比例存在比較大的差異。中職學校主要以就業為導向，注重專業課開設，注重技能課程教學，文化基礎課程設計以“必須、夠用”為原則，由此出現文化基礎課課時總數偏少，占總課時比例明顯偏弱現象，這與中職學生的文化基礎薄弱亟需加強文化基礎知識學習的實際需求相違背，由此造成中職畢業生文化基礎更差，今后進入高職學習后普遍感到學習困難［4］。二是公共文化基礎課程時間安排不合理。大多數高職院校學前教育專業都將公共基礎課，如大學英語、大學語文、計算機應用基礎、高等數學、體育、思想政治理論等安排在第一學年完成。以后學生如果想繼續學習這些課程就只能自學，不能充分發揮公共基礎課的作用。三是公共基礎課程教學與學習效率不高。由于中職學校所安排的文化基礎課教學時間少，加之中職學生文化基礎差，這部分學生升入高職后，普遍感到學習高職課程困難大，效果不好。有些課程知識點本來在中職學校學習過程中應該學過，而中職學校相關課程又沒有涵蓋該部分內容。所以，這部分學生即使努力學習也難達到高職學生的學習效果與水平。因此，文化基礎課程的相互脫節、缺乏連貫性和一致性，非常不利于中高職教師教學與學生學習，也不利于中高職課程銜接的質量提高［5］。(2)專業課結構問題。江西省中高職學前教育專業培養的人才都屬于技能型人才，而通過專業課程教學，傳授幼教專業知識，形成幼教專業技能則是其主要途徑。江西省中高職學前教育專業課程結構存在的問題，除前面提到課程設置和課程名稱存在重復問題外，中高職專業必修課程占總學時比例也存在比較大的差別。高職專業基礎必修課和專業必修課程占總學時比例為51．78%，而中職學前教育專業基礎必修課和專業必修課占總學時僅為15．85%。另外，中高職學前教育專業課結構問題還表現為專業理論課與專業實踐課比例不合理。中職學前教育專業的理論課所占總學時比例為24．87%，實踐課所占總學時比例為56．02%;高職專業理論課所占總學時比例為51．78%，而實踐課所占總學時比例僅為23．23%。這與中高職學前教育人才培養要求剛好相反。同時，中職重視實踐與高職重視理論的做法，使得兩者的專業技能課程呈現出一定差異，出現“倒掛”現象。所以，高職學前教育理論課實踐環節教學的不足，中職學前教育理論課程教學的不足，中高職專業理論課與專業實踐課的脫節，高職實踐課程教學體系存在的缺陷，都將對中高職學前教育專業課程的有效銜接帶來影響，而且最終影響到中高職學前教育師資培養的質量。(3)選修課偏少問題。選修課作為課程結構中重要組成部分，開設目的在于拓展學生知識面，培養學習興趣，它在整個課程結構中應該占有一定的合理比例。江西省某高職學前教育專業的專業選修課和公共選修課占總學時比例分別為1．26%和2．12%。而大部分中職學前教育專業均沒有考慮為學生開設選修課。所以，重視必修課程，輕視選修課程是江西省中高職學前教育專業課程結構中存在的比較突出問題。
2．4課程標準問題
課程標準作為規定某一學科的課程性質、課程目標、課程內容與課程實施的教學指導性文件，是課程的目標、內容、結果等方面標準的有機統一。制定統一的中高職課程標準，有助于加強對職業教育重點環節和關鍵領域的改革。近年來，全國各地經過探索與實踐，已形成了具有中國特色的諸如對口招生模式、五年一貫制模式等中高職銜接模式，也形成了諸如課程統籌規劃、課程目標接軌以及學分制管理等一套促進中高職教育銜接的方法［6］。這些中高職銜接模式和課程銜接方法客觀上促進了我國的中高職教育銜接。但由于中高職屬于不同的行政管理部門，管理上存在制度缺陷;全國各省中高職課程分類標準缺乏權威性、統一性;中高職專業課程目錄修訂時間不一致;高職以行業和技術領域為主劃分專業，普通本科學科體系的痕跡明顯。受這些因素影響，我國中高職銜接過程中亟需制定統一的分類課程標準，用以解決我國中高職在課程設置、課程教學等方面“各自為政”的局面。目前，江西省中高職學前教育專業設置主要依據:教育部《教育部關于印發〈中等職業學校專業目錄(2010年修訂)〉的通知》(教職成［2010］4號)、《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》(教職成［2009］2號)、教育部《關于印發〈普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄(試行)〉的通知》(教高［2004］號)、《普通高等學校高等職業教育(專科)專業設置管理辦法》、《普通高等學校高等職業教育(專科)專業目錄(2015年)》(2016年起實施、2004年頒布的同時廢止)、《教育部關于印發〈幼兒園教育指導綱要(試行)〉的通知》(教基［2001］2號)、《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師［2011］6號)、《幼兒園教師專業標準(試行)》(教師〔2012〕1號)、江西省教育廳《關于印發〈江西省中等職業學校技術裝備試行標準〉的通知》(贛教職成字［2007］46號)、2012年江西省教育廳《江西省中等職業教育學前教育專業評估指標體系》等相關文件進行。目前，江西省沒有對全省所有的高職院校的專業課程制定統一的課程標準和統一的分類課程標準，導致了全省所有的中高職院校在專業設置、課程標準、教材的選用等方面存在差異，呈現出百花齊放的局面。中高職學前教育專業課程銜接本應是偏重基礎性的中職學前教育專業課向具有較高難度的高職學前教育專業課程遞進的方式。調查結果顯示，江西省職校、中專和技校等中職學校學前教育專業由于缺乏統一的中職學前教育專業課程標準，各校在編寫教材、選用教材、制定專業課程標準、課程評價標準等方面存在比較大的差異性;高職院校的學前教育專業一般根據本地區行業經濟發展現狀、本校的師資、教學資源等設置專業課程。由此，導致全省中高職學前教育專業課程銜接的難度增大。
2．5課程評價問題
學前教育專業課程評價主要是指根據預定的學前教育專業人才培養目標對學前教育課程進行的定性與定量結合的價值判斷。課程評價可以起到診斷、修正課程，掌握課程目標的達成程度和預測教育需求的作用。評價雖然可以從不同維度劃分為多種類型評價，但任何一種評價都應以課程評價為核心進行。中職和高職作為不同層次的職業教育，其行業主管部門不同，學生的評價主體不同，中職和高職院校學前教育專業的評價標準和評價方法也應不同。不同的課程評價標準發揮不同的導向作用。調查結果顯示，中職學前教育專業課程評價主要指標以就業率(62．8%)為主，確保學生通過課程考核，順利畢業找到工作是教師課程教學的主要目標，其中，選拔部分優秀畢業生升入高校(31．6%)也是一個重要指標。高職院校學前教育專業學生對課程評價的主要指標有相似之處，就業率和升學率分別為68．3%和16．8%。中高職學前教育課程評價的主體還是比較單一，主要是以教師聽課評價為主體，學生評價和用人單位評價非常缺乏，其評價方式單一，也不科學。調查結果還顯示，大多數中職學校的學前教育專業課程評價偏向總結性評價，具體的實施方式及各種方式的權重比例略有不同。有的學校具體實施方式是:學生的平時表現+期末考試成績。權重比例有30%的平時表現+70%的期末考試，也有40%的平時表現+60%的期末考試。權重不同反映了學校更注重過程評價，還是總結評價的評價觀。中高職院校教師訪談結果表明，中高職教師教學過程中區分中高職課程授課的差別難度比較大。有的老師認為，由于中高職課程標準不一，評價標準缺乏，教師給中高職學生講授同樣一門課程，對該門課程的知識點、知識面、知識深度、知識難度比較難把握，二者之間的區分點難以找到，對中高職貫通的學生的教學要求不清楚。導致教師對中職和高職課程講授程度出現困惑的主要原因，在于評價標準的缺失，不能依據評價標準準確判斷不同水平學生應達到知識和技能水平。以上問題迫切需要政府、中高職院校和社會等方面共同協調，借助政策指導和相關平臺，共同努力解決中高職學前教育專業課程銜接中存在的問題，促使江西省學前教育專業又好又快發展。
作者：鄧志軍 鄧佳楠 單位：東華理工大學
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第二篇：高職學前教育專業美術課程探討
摘要：
高職高專學前教育專業美術課是培養幼兒的創造能力的重要課程，是學前教育專業核心課程，當前高職學前教育專業美術課程存在的問題有：教材建設缺失，教材實用性不課程內容專業性太強，學習難度較大3教學與考核方式陳舊，學習過程枯燥，改革的具體措施有。
關鍵詞：
學前教育；美術課程
學前教育是關系到我國幼兒培養和健康成長的一門基礎學科，也是整個教育系統的第一個重要環節，鄧小平在1977年就基礎教育問題提出“教育要從娃娃抓起”，幼兒教育在培養國民素質上有重要的作用，也是關乎民生、關乎國家和民族未來的基礎教育。在幼兒期是開發智力、培養好的學習習慣、建立健全的人格的一個至關重要的時期。目前，隨著社會的發展和對幼兒教育的日漸重視，對從事幼兒教育的工作者也提出了更高要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出“學前教育對幼兒身心健康、習慣養成、智力發展具有重要意義。遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長，積極發展學前教育。”可見，對于學前教育專業的明確，政府已經給予了重視。學前教育專業體系中藝術綜合教學是其重要內容，而美術課更是重中之重的部分，由此帶來的學前教育美術教學任務更加艱巨和迫切。美術課程的開設，其目標在于提升學生的美術應用能力，而學前教育專業中的美術課程，與傳統美術院校美術課程教學還存在較大區別。因此，從當前高校學前教育專業美術課程設置現狀來梳理其存在的問題，對于推進學前教育專業美術課程改革具有重要現實意義。
一、美術課程缺乏完善的教材體系，且實用性不足
學前教育專業在學科分類上具有較強的實踐性，尤其是在美術課程建設上，因缺乏教材的完善，使其在教學中暴露出很多問題。比如在兒童繪畫、國畫教學部分，盡管很多高校都從教學目標上進行了明確，但因美術教材自身理論與實踐編寫內容的一體性，并未給予單獨的分科教學。當然，也有些高校根據幼兒畫教學需求，也編寫了相應的教學指導方案，但因知識點體系不完善，教材表現形式及教學內容單一，不利于學生從中來強化美術技法訓練。隨著教學改革的深化，對于教材建設本身更應該立足學科方向來完善，尤其是借助于現代信息技術、網絡化教學等優勢，來提升美術課程教學的活力。同時，從當前美術課程各章節構成來看，無論是教學內容、學習方法，還是教學過程和評價體系，都是延續美術學自身特色，并未關注與學前教育專業的融合，特別是在美術教學內容上，脫離了當前幼兒學生的繪畫需求。如很多幼兒園在美術技能教學上，也有蠟筆畫、水彩畫內容，并且在繪畫內容上也并非局限于小動物、小房子等固化場景，特別是在網絡化教學方式下，所教學的繪畫對象更加豐富。然而，從學前教育專業所選定的美術教材來看，顯然未能做到與時俱進，特別高職院校學前教育專業下的美術教學，還以傳統的透視原理、明暗關系、色彩搭配、繪畫技法等為主，而這些技能又多運用于復雜的繪畫作品中，與幼兒園美術教學中簡易的構圖方式、多樣的色彩表現、淺顯的平面造型等相去甚遠，甚至一些學生在走上教育崗位后，發現自身所掌握的精神美術創作技能，太過負責而不實用。因此，在美術教材內容上，更應該結合學前教育美術教學實際來重新構建基本理論和實踐技能等。
二、美術課程在內容設置太過專業性，增加學習難度
我們從傳統學前教育專業美術課程設置來看，由于沿襲了美術院校美術教學學科體系，在課程內容劃分上，多偏重于色彩、素描、構圖、造型等專業化技能訓練和理論學習。然而，對于學前教育專業學生來說，由于并未受到專業的美術基礎知識學習，讓其來掌握這些美術技巧和技能顯然是有難度的。特別是在美術課程課時安排上，以2-3個學期來完成美術課程學習，幾乎是無法實現的。從學科性質來看，任何一門學科技能的掌握都是循序漸進的過程，對于美術課程學習也不例外，在如此短的時間內來滲透如此多的教學內容，其教學成效可想而知。比如在石膏幾何體素描實踐教學中，很多學生在一個學期的訓練中都無法掌握其要領，更難以增強對美術課程的學習興趣，甚至很多學生對美術課程產生了畏懼情緒。通過對學前教育專業美術課程的全面審視，從其教學現狀及學生對美術課程的學習反饋來看，其還存在較多與幼兒教育不相適應的問題，表現如下：一是在師資教學上，學前教育專業本身缺乏美術課教師，而美術教師多由藝術系來承擔，由于美術教師自身對學前教育學科認知不足，特別是在教學方式上，習慣于采用傳統美術專業課程教學模式，未能考慮和兼顧學前教育專業實際，特別是未能對學前教育學生、以及幼兒心理發展特點進行課程教學優化。當然，如果專門培養學前教育美術師資隊伍，其難度也是有的。對于非學前教育專業的美術教師，其在美術專業教學上具有優勢，但并未適合幼兒身心發展需求，特別是對于課堂教學過程的把握，需要采用符合幼兒身心成長及求知特點來貫穿適當的教法，來將各類美術技能與方法融入到幼兒的生活中。比如在營造幼兒美術教學環境上，學前教育專業的學生應該學習手工、繪畫、兒童畫、環境布置等知識，去體驗和感受幼兒的身心訴求，從豐富多彩、五彩斑斕、情趣橫生的美術表現力上來吸引幼兒的關注，激發幼兒對美術的學習熱情。這就需要學前教育專業的美術教師，一方面要具備扎實的美術專業教學能力，另一方面要從美術學、幼兒心理學等交叉學科知識中來了解和啟發幼兒的心智，來將美術知識與技能融入到幼兒實踐活動中，增強學前教育學生的美術綜合教學能力。
三、美術課程在教法上單一，學生學習枯燥
從高職學前教育美術課程教學目標來看，由于缺失詳細的教學計劃，使得美術課程教學具有隨意性。比如很多高校并未對學前教育專業的學生美術能力進行明確，也未能從不同年級、不同階段制定相應的教學方案，很多情況下美術課程教學是由教師自己來決定，甚至一些教師并未采用教科書，而是根據個人愛好來貫穿美術教學內容。同時，在教學方法上，美術教師多沿用傳統授課美術，以教師示范、學生臨摹、作品創作和考核來對學生美術技能進行評價。對于很多高職學前教育專業的學生，美術課程并非是其興趣所在，而單一的臨摹、寫生教學模式難免讓學生覺得枯燥和乏味。比如在某靜物色彩寫生教學中，原定為4-8個課時，而對于單一一副作品，長時間的學習一副畫，難免產生厭煩情緒，一個學前下來，學生的美術作品不過5副畫，也讓很多學生感到美術課程缺乏成就感。另外，在美術課程教學過程中，不同的教學方法能夠獲得不同的學習成效。一些美術教師認為“只要會畫畫，就能當好美術教師”，由此帶來的對教學方法的無視，挫傷了學生對美術課程的學習積極性。一些美術教師在運用多媒體技術教學時，對于教學課件制作過于草率，雷同于放電影，未能從學科教學目標、教學步驟、教學流程和創作思路等方面進行細化，學生對所學的知識一掠而過，也未能與教師進行多重互動和探討，使得教學效果不理想。比如在一些手工課程教學中，多傾向于口頭表達，很多學生未能參與動手實踐，導致美術理論與實踐技能脫節問題嚴重，如上種種都是我們應該反思的主要問題。
四、結語
面對當前存在的問題，只有改革創新，才能適應當前新勢下，對高職高專學前教育專業的新要求，美術課程的開設與實施，要貼近學前教育學科實踐，要注重對學生藝術審美情趣、形象思維構建、動手實踐創作等能力的培養。因此，深化學前教育美術課程教學改革，從課程體系、教學模式等方面來完善，才是必由之路。
作者：何桂云 單位：信陽職業技術學院
參考文獻：
[1]張瓊輝.關于高職學前教育專業美術課程教學改革的幾點思考[J].湖南民族職業學院學報,2012,02:76-79+98.
第三篇：學前教育中高職銜接研究
摘要:
在對學前教育專業中高職銜接研究現狀分析基礎上，提出在學前教育專業中高職銜接中，存在著幾個必須解決的關鍵問題，即培養目標的銜接是重點，課程的銜接是難點，教材的銜接是有效途徑，教育資源的銜接是有力保障。
關鍵詞:
學前教育專業;中高職銜接;關鍵問題
一、學前教育專業中高職銜接研究背景
隨著我國經濟的迅猛發展，近年來，高技能人才的社會需求逐步增大，職業教育受到了社會各界廣泛關注。世界許多發達國家如德國、澳大利亞、英國、日本等都已建立完善的職業教育體系，通過培養職教人才，為國家經濟發展做出了突出貢獻。2010年，我國提出，“到2020年，要形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”。如何構建適合我國國情、具有中國特色的一體化職業教育體系成為當前職業教育研究的重要課題。為全面貫徹落實遼寧省職教強省戰略，進一步規范遼寧省職業教育辦學模式和人才培養機制，打造具有遼寧特色的職教航母品牌，2011年開始，遼寧省開展了職業教育中高職一體化研究的試點工作。2013年，試點工作取得階段性成果，中高職一體化研究工作開始在全省展開。2013年末，受遼寧省教育廳指派，朝陽師范高等專科學校牽頭，鳳城市職業教育中心、建平縣職業教育中心、遼陽市第一中等職業技術專業學校參與，共同承擔了“遼寧省學前教育專業中高職一體化人才培養方案編制”的研究任務。
二、國內中高職銜接研究現狀
(一)國內中高職銜接的模式研究
近年來，我國很多地區都積極開展中高職銜接的探索工作，形成了各個地區自己的特色，為大力推進中高職教育協調發展積累了一些寶貴的經驗。總體看來，主要有以下兩種模式，不同的模式在運行過程中分別表現出各自的優勢和不足。
1．初中起點五年一貫制模式
五年一貫制模式主要是指由中等職業學校或高等職業院校招收初中畢業生入校，在課程設置、教學活動、學生管理等諸多方面統籌安排、合理設計，在院校里連續學習五年時間，學生通過考試畢業時取得高等教育專科文憑的中高職銜接模式。根據舉辦學校層次的不同，五年一貫制模式分為中職辦學和高職辦學兩種形式。(1)中職學校辦學的五年一貫制模式只在我國部分發達地區的作為試點試行，由于對中等職業學校的辦學水平要求比較高，現在沒有在全國推廣執行。(2)高職院校辦學的五年一貫制模式，是指由高等職業院校招收初中畢業生。這種模式的最大優點是課程設置上可以統籌設計，避免學習內容的重復性;以初中畢業生為招生生源，學生的學習基礎、技能水平基礎容易統一;時間優勢比較明顯。
2．中高職分段銜接模式
中高職分段銜接式，主要是指中等職業學校和高等職業院校作為兩個相對獨立的辦學單位分別開展各自的教學活動，中等職業學校在完成它的教學任務后，經過篩選被鑒定合格的學生再進入高等職業院校繼續學習，完成它的教學任務后取得高等教育專科文憑的中高職銜接模式。這種分段銜接模式依據進入高職院校的篩選方式不同，可分為對口升學模式、自主招生模式和高考招生模式，其中對口升學模式是分段銜接模式的主要形式。但這種銜接模式明顯存在的不足是課程設置重復較為嚴重，在課程設置的銜接上必須做出更大改進和調整。我校采取的就是這種對口升學的模式。
(二)國內中高職銜接內容的研究
馬建富等人在2003年提出:“中高職教育銜接是四大要素的銜接。分別是培養目標的銜接、專業設置的銜接、人才素質結構的銜接、課程體系的銜接。”〔1〕招生考試制度的銜接。邢暉等人就中高職教育銜接招生考試方面做了相應的研究，指出招生考試是中高職教育銜接的重要途徑。適當地擴大從中職對口招生的數量，建立校校直通快車，即體現職業教育在培養目標、專業及學制等方面的中高兩個層次的有機銜接，又加寬了中職畢業生繼續深造的路徑。〔2〕培養目標的銜接。趙志群等人從課程銜接的角度，將世界主要國家中高等職業教育培養目標銜接總結為三種模式:縱向延伸式、橫向擴展式、橫縱延伸擴展式。〔3〕課程的銜接。魏敏等人認為課程銜接要與人才素質對應。針對專業的人才素質與崗位能力做出分析，進行課程銜接體系的設計。截止到目前為止，中高職銜接理論上研究較多，而操作性較強的實踐研究則相對較少。
(三)學前教育專業中高職銜接研究現狀
到目前為止，我國對學前教育專業相關問題探討的文獻資料很多。結合本課題研究，我們主要搜集關于學前教育專業培養目標、培養模式和中高職一體化方面的研究成果。
1．學前教育專業培養目標、人才培養模式的研究
(1)學前教育專業培養目標的研究。2004年，王水玉提出:“專業要辦出特色必須對培養目標科學定位。而培養目標定位要關注就業市場需求和市場未來發展趨勢，同時還要關注學生的實際需要和水平。”2009年，趙南提出:“學前教育專業專科人才培養要加強以下七個方面能力培養，即觀察與記錄兒童行為表現的能力;建設園本教材的能力;靈活組織教學與使用教學策略的能力;組織課堂與管理班級的能力;開發與實施發展性評價的能力;反思教學的意識與能力;開展家長與社區工作的能力。”2011年，王迎蘭提出:“目前中職、高職、本科學前教育專業培養目標定位不清，它們的培養目標嚴重雷同。并針對這一問題提出了解決對策。”2011年，葉好琴提出:“高職學前教育專業在培養幼兒教師的實踐中存在許多問題，如培養目標定位不清晰，課程體系缺乏系統性，生源質量不佳等。為提高教育質量，高職學前教育專業應著力找準定位，明確培養目標，建立科學、合理的”全實踐“課程體系，多渠道、多角度地提高生源質量。”(2)學前教育專業人才培養模式的研究。2012年，黃慧君等人以某高校為個案，對比該校三年制和五年制學前教育專業培養模式，提出重新構建三年制和五年制學前教育專業人才培養模式，并提出了通過四大模塊設置課程完善兩種學前教育專業培養模式的對策。2013年，柳國梁通過對五年一貫制學前教育專業人才培養模式的研究，提出重新定位五年一貫制學前教育專業人才培養目標，整體構建專業課程體系，系統改革五年一貫制學前教育專業人才考核評價標準，有效建立高職和中職資源共享、合作互助的組織管理機制，形成有區域特色多元化的五年一貫制人才培養模式。
2．學前教育專業中高職銜接模式的研究
2005年，沈陽師范大學林楠博士提出:“目前學前教育專業中高職銜接主要有兩種模式，即下延式和分段式。”并探索了學前教育專業中高職課程銜接的模式。
3．學前教育專業中高職課程體系銜接的研究
2012年，徐麗蓉、張靜提出:“課程體系的建構是否合理直接關系到學前教育專業人才培養質量。學前教育專業中高職銜接課程體系建構應以提高學生綜合職業能力和服務終身發展為目標，接近崗位實際工作過程，對接職業標準，更新課程內容，調整課程結構，創新教學方式。遵循總體設計、分段實施、合理銜接、避免重復、提高實效的總體思路，建構了學前教育專業五年一貫制課程設置體系。”〔4〕2012年，關金艷從課程標準設置、教學內容準確定位、教學結構優化、教材分層次選用等四個方面提出了開展學前教育專業中高職銜接的具體措施。2013年，李皓從《語文》教學上探索了學前教育專業中高職一體化的教學模式。同年，江門職業技術學院的郭劍英從《幼兒文學》課程設計上進行了學前教育專業中高職銜接的研究。2014年，北京匯佳職業學院的劉宗建從《學前教育心理學》《學前教育學》《學前兒童音樂教法》《幼兒園實習》等四門核心課程的課程標準入手進行了學前教育專業中高職銜接的操作性探索。綜上所述，從我們國家學前教育中高職一體化研究現狀來看，無論是理論研究還是實踐研究都處于探索階段，還未建立完善的中高職銜接體系，也沒有形成系統的研究框架和成熟的研究理論。所以，結合遼寧省中高職教育特點，探索具有遼寧特色的中高職學前教育一體化人才培養模式，具有較強的實踐意義。
三、學前教育專業中高職銜接關鍵問題分析
今天，關于中高職銜接研究重點主要圍繞十個方面展開，即人才培養目標的有效銜接、專業結構和布局的有效銜接、課程體系和教材的有效銜接、教學過程的有效銜接、教學資源的有效銜接、招生考試制度的有效銜接、質量評價的有效銜接、師資的有效銜接、產教合作的有效銜接、集團化辦學的有效銜接。而培養目標和課程銜接則是當前中高職有效銜接的重點和難點。
(一)培養目標的銜接是學前教育專業中高職銜接的重點
要做好學前教育專業中高職銜接工作，首先要做好人才培養目標和人才培養規格的銜接。進一步明確中職教育和高職教育學前教育專業的辦學定位，明確中職教育和高職教育人才培養目標與人才培養規格的共同性與差異性，高等職業教育必須堅持以中等職業教育為基礎，根據中職學生的文化基礎和技能基本功，有的放矢地在原有基礎上提高學生的專業理論素養和實踐技能水平，真正實現中高職教育在培養目標上的對接。通過對比我們可以發現，學前教育專業中高職培養目標都是從人才培養方向、規格與要求的角度提出的，都是為幼兒園培養一線教師，但培養層次是不同的，中等職業教育主要培養的是在幼兒園擔任基礎性工作的教師，而高等職業教育培養的是具有較高素質的技能型幼兒教師。中職教育和高職教育相互作用、相輔相成。只有做好中高職教育的銜接，才有利于職教體系的進一步完善，有利于實現高職教育的人才培養目標，有利于培養當今社會所需要的高層次實用人才。
(二)課程銜接是學前教育專業中高職銜接的難點
學前教育專業課程銜接是中高職銜接的落腳點，也是中高職銜接的難點。課程銜接應該依據學前教育專業中高職培養目標要求，建構合理并可行的課程體系，課程內容設置應做到由淺入深。中職課程設置應重基礎，強應用，高職課程設置重實踐，強創新。從課程標準上下功夫，通過制定統一的課程標準，確定中高職實施的教學內容，盡量避免中高職課程內容的重復，實現教學的有效性。
(三)教材的銜接是學前教育專業中高職銜接的有效途徑
中高職教材的銜接是實現中高職教學內容銜接的有效途徑。根據制定的學前教育專業中高職銜接的課程標準，編寫開發學前教育專業中高職使用教材，使教材在難易程度上和側重點上體現出中職學前教育和高職學前教育的不同。編寫的教材應由中職教師和高職教師共同開發完成，從而保證教材的有效銜接和避免教材在內容上的重復。
(四)教育資源的銜接是學前教育專業中高職銜接的有力保障
改革開放以后，尤其在最近幾年里，國家對職業教育的投入逐年加大，職業教育得到迅猛發展。充分利用和共享學前教育專業中高職現有的大量職教資源如師資隊伍、教學基礎設施、實驗實訓設備等，做好教育資源的銜接是培養中、高級技能人才的堅強后盾和有力保障。高職學前教育專業是高職院校里的非常特殊的一個專業，它具有高等職業教育和高等師院教育的雙重特點。因此，我們應該立足于市場需求和學生的發展，確定專業發展的生長點，確立合理培養目標，做到理論和實踐并重，既要重視學生人文素養的養成，同時又要加強學生技能的訓練，實現專業理論與實踐教學的科學整合、教育教學理念與專業技能的同步發展。只有這樣，才能使我們培養的學生具有未來可持續發展的能力和空間。
作者：許穎 單位：朝陽師范高等專科學校
參考文獻
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第四篇：中職學前教育核心課程建設實踐
摘要：
在國家大力推動中等和高等職業教育協調發展、建立現代職教體系的大背景下，中高職銜接一體化建設成為各地研究重點。瀘州市教育科學研究所組織中高職一線骨干教師選擇了中職學前教育專業“核心課程建設”為研究方向，以立德樹人為根本任務，圍繞中職學生核心素養，確立了中職階段人才培養目標、核心課程計劃、核心課程標準，組織編寫出版中職學前教育專業核心課程教材，探究了對中職學前教育專業的教學質量監測與題庫建設的運行機制。
關鍵詞：
中高職銜接；學前教育；核心課程
《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發﹝2014﹞19號）要求：“推進中等和高等職業教育緊密銜接，發揮中等職業教育在發展現代職業教育中的基礎性作用，發揮高等職業教育在優化高等教育結構中的重要作用。”[1]怎樣才能推進中等和高等職業教育緊密銜接，瀘州市教育科學研究所以學前教育專業為切入點，組織開展了有關研究。
一、研究實施的背景
《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成﹝2015﹞6號）明確提出：積極穩妥推進中高職人才培養銜接，完善專業課程銜接體系，鼓勵開發中高職銜接教材和教學資源。[2]課程是學校教育實施的核心，因此中高職人才培養銜接首先是課程的銜接和教材、教學資源的銜接。從現實需求看，目前中職學校的專業教學普遍存在與社會發展需求脫節的問題，就學前教育專業教學而言，主要有以下幾個問題：首先是專業課程的教學標準參差不齊，課程結構的科學性、系統性不強。課程科目、課時設置隨意，教學內容脫離實際、教學模式單一、課堂教學有效性不足等現象均有不同程度存在。其次是中職教材與高職教材的內容存在著脫節、重復、偏難等問題，中職學前教育專業師資嚴重不足，教師教育觀念陳舊，教師的專業成長環境相對匱乏。第三是學生在校學制短，頂崗實習隨意、效果差。有部分學生在頂崗實習中難以適應，甚至有被退回教學單位和自動放棄實習的現象；即使在崗工作幾年，但由于學習時間短，導致基礎差、能力低，不能進一步學習提升，轉崗、轉行的現象非常普遍。以上幾個原因導致中職學校學前教育專業畢業學生專業水平與《幼兒園教師專業標準（試行）》的要求存在較大差距。基于此，本研究將中職學前教育專業“核心課程建設”置于中高職銜接背景下，確定學前兒童衛生與保育、學前兒童教育學、學前兒童心理學、幼兒園教育活動設計與指導、音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等7門課程為專業核心課程，組織市域內有關中高職學校教師開展課程建設實踐研究。
二、研究的目標任務和內容
（一）研究的目標任務
1.研究目標落實立德樹人的根本任務，明確中職階段人才培養的目標和任務。遵循職業教育規律和學生身心發展規律，把培育和踐行社會主義核心價值觀有機融入教育教學全過程，關注中職學生職業生涯和可持續發展的需要，促進學生全面發展，能從容面向一線、實踐至上、腳踏實地、崗位成才。2.研究任務（1）堅持中高職分段系統培養、優勢互補，以就業為導向，建構中高職銜接專業核心課程標準體系。目前中職學校的課程標準存在與高職標準脫節或重復等問題，因此，需要堅持中高職系統培養、優勢互補，明確中職學前教育的人才培養要求，合理確定課程內容的難度、深度、廣度和能力要求，建構中職學前教育專業課程體系。（2）突破課程教學改革的瓶頸，加強教材建設，突出教學實踐性。目前職業學校專業課教學存在的問題主要是課程與行業需求脫鉤，許多學校的學前教育專業課程開設，忽視職業崗位需要的知識、技能和職業素養的培養，因此，中職課程建設應重基礎、強技能，為學生的職業生涯奠基，推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程、畢業證書與職業資格證書、職業教育與終身學習的“五個對接”。（3）探索新時期“雙師型”教師培養策略，促進師資專業化成長。高素質“雙師型”教師隊伍是人才培養質量的基本保證。《中等職業學校教師專業標準(試行)》規定，中職教師既要有較好的通識性知識、教學設計能力、實訓實習組織能力、教育評價能力等，還要有教學研究和專業發展能力。但當前職教師資隊伍“閉門造車”現象嚴重，與行業嚴重脫節的教學課堂較為普遍。應讓教師們走進行業一線、體驗行業實踐過程，了解行業發展動態，提高指導實踐教學的能力，更好地提升教育教學質量。
（二）研究內容
1．確立中職學前教育專業與高職相銜接的人才培養目標和規格。2.探索中職與高職銜接的核心課程計劃。包括教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排等，擬定出課程開設的最基本要求。3.制定具有本區域特色的中職學前教育專業7門核心課程的課程標準，編寫出版融基礎性、綜合性、實用性為一體的中職學校學前教育專業核心課程教材，指導本區域中職學校教學。4.探究中職學前教育專業7門核心課程基于課程標準的題庫建設機制。
三、研究的主要措施及成果
（一）深入調研，摸清需求
采用訪談、問卷、觀察等方法，對在校中職學前教育專業學生、入職一年的中職學前教育專業畢業生、中高職教師、幼兒園園長和骨干教師等進行調查，搜集各類實證材料，通過比較分析，獲得了行業、社會對學前教育工作者職業要求的認識，形成《中高職銜接背景下中職學前教育專業課程設置現狀調研報告》，為準確定位中高職銜接背景下中職學前教育專業的人才培養目標提供了依據，提高了研究的實效性。
（二）全面布網，協同研究
1.構建研究網絡，組建研究隊伍本研究全面“布網”組建研究團隊，多角度、全方位、有序、有效地推進專題研究。其構成為“課題組———聯合教研組———學科組三個層級”。聯合教研組的構成特點是：（1）中高職聯動教研，突出課程有效對接。成立中高職學前教育專業聯合教研室，定期開展課堂教學觀摩、主題研討交流、單招考前培訓指導等中高職聯合教研活動，讓中高職教師相互了解教學基本情況、課程建設，商討中高職課程銜接的對策。（2）校際協作交流，重研究過程。組建中職學校學前教育專業教研聯組，組織區域內的中職學校之間開展教學研討、交流活動，逐步形成統一課程設置和教學進度的共識。（3）校企聯合研培，關注實踐研究。組建校企聯合研培中心，由教科研機構、中高職院校、優秀幼教機構聯合協同開展形式多樣的實踐教學研討、科研指導、實踐考察觀摩等活動。第一個層級是統領，第二個層級是關鍵，第三個層級是基礎，在共同的目標指導下，開展研究工作。2.確立中職學前教育專業的培養目標與規格中職學前教育專業首先要突出中等教育的基礎性，引導學生樹立正確的職業理想，奠定職業生涯可持續發展的基礎性能力，為學生后續發展打好基礎。從“就業教育”角度出發，隨著社會的發展，學前期教育受到普遍重視，圍繞學齡前兒童群體的智能開發，形成了巨大的社會需求和就業市場。由此，中職學前教育專業的培養重點確定為：合格的幼教師資、保育員和學前期兒童社會培訓的師資。培養目標確定為：“培養良好職業理想、基礎扎實、技能過關、實踐能力強、能夠面向幼教機構、家政行業、各類嬰幼產品開發和嬰幼特色服務等一線的應用性專門人才。”3.培養職業核心素養，擬定具有本區域特色的中職學前教育專業核心課程的課程標準中職核心素養體現在專業理念與職業道德、專業知識、專業能力三方面。根據《幼兒園教師專業標準（試行）》《中等職業學校學前教育專業教學標準（試行）》《高等職業院校學前教育專業教學標準》提出的能力要求，結合本區域行業發展需求和多元化就業需求，中職學前教育7門核心課程標準強調學前教育行業的職業性、專業性、實踐性，其體例為：課程性質與地位、課程目標、課程對象、前導和后續課程要求、學分及課時數、課程內容及安排（包括本內容教學目標、教學重難點、學習指南、教學建議）。4.從寬基礎、重能力、求發展理念出發，擬定專業核心課程計劃根據本專業培養人才目標和中職生學習特點，針對當前本市中職學前教育專業理論課程安排隨意、專業技能課脫離實際、實習實踐課時不足等問題，課題組從寬基礎、重能力、求發展理念出發，擬定出幼兒衛生與保育、幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒園教育活動教程、音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等共7門專業核心課程計劃。其課程設置和教學進度安排如表1所示。5.在課程標準指導下有序進行教材建設研究組組織各學科組骨干教師討論、研究，明晰了“開放、實踐、整合”的學前教育專業教材編寫思路，確定“主題式或者基于工作過程、問題項目式”的應用性教材編寫模式，增強對教材內容選擇、組織、功能的專業特色認識，提高教材專業性、適用性。在此基礎上，組建實踐經驗豐富的一線中高職骨干教師、幼兒園骨干教師、職教教研員編寫隊伍，有序地推進核心課程教材的編寫。
（三）強化監測，提升質量
1.每兩年對頂崗實習前學生的專業理論和專業技能水平進行抽測，并形成專業學業水平分析報告抽測立足于體現“導向”和“診斷”的作用，面向全體學生，關注基礎知識和基本實踐操作能力培養，引導教師落實基本職業技能、關注學生綜合素質。抽測按中職學前教育專業二年級學籍學生數的40％隨機抽取，重點考查學生的理論基礎知識和基本實踐操作能力，以衡量學校專業教學工作效果，查找目前專業教學存在的問題和差距，為研究專業課程教學提供依據，引導教師們高度關注在教學過程中要與職業實踐需求密切結合，促進實踐教學的不斷完善。2.初步建立基于課程標準的題庫建設機制題庫由所有擔任該課程教學任務的教師共同參與討論后再進行建設，并由教研機構和高職院校專家依據中高職課程標準進行審核驗收，以保證入庫的題既能全面覆蓋課標要求的知識點，又能在每個知識點上保證難易一致，保證每次試題的穩定性。
四、研究的初步成效和深化研究的設想
本研究的開展，促進市域中高職銜接的實踐探究，在以下方面取得了初步成效：1.學生成長：培養學生終身學習的能力，促進學生的可持續發展，在勞動力市場獲得較好的職業競爭力。2.教師發展：發揮教師的主動性，形成良好的學習、研究氛圍，促進教師進一步專業化發展，造就一批中職學前教育專業“雙師型”教師。3.學校發展：規范本區域中職學校課程設置，促進學前教育專業的良性發展。下一階段本研究將著重開展以下工作：第一，圍繞職業核心素養修訂課程標準，更好地切合地域性、特色性、多元化的發展趨勢。第二，優化“主題式或者基于工作過程、問題項目式”應用性教材編寫模式，編寫出體現中職學生學習特點，受師生歡迎，適應課改、人才培養及專業建設需要的優質教材。第三，進一步完善專業教學配套資源，包括教材配套課件或者輔助資源包、建立專業教育資源平臺、常態性組織各種相關研討交流活動，以豐富的資源服務于教師的教和學生的學。第四，加強題庫建設，完善題庫的日常維護、更新，探索建立有利于全面、客觀、有效地評價學生學習成果，完善有利于教學改革推進的評價機制。
作者：賈雪楓 先禮艷 陳玉仲 單位：瀘州市教育科學研究所
參考文獻：
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