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［摘要］轉型背景下，學前教育領域對于人才的需求更加趨向于多元化、應用化。本文通過對遼寧省鞍山師范學院學前教育專業本科學生實習狀況的調查，針對其實習、實訓情況作了細致分析，提出了分散實習期并合理設置高校課程、促進教育實習評價機制多元化發展等有效的應對策略。

［關鍵詞］學前教育本科;實習現狀;教育實習

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》提出要加大應用型、復合型、技能型人才培養的規模。教育實習已經成為大學生理想與現實、理論與實踐銜接的重要環節。基于此，為進一步討論研究學前教育本科專業教育實習現狀。本文將對“學前教育本科專業教育實習”的現狀進行調查，并尋求有效地解決策略，希望能為該領域的進一步研究提供有益的參考，并能促進高等教育更好、更快地發展。

二、學前教育本科專業教育實習現狀調查

(一)調查對象及任務。本研究以鞍山師范學院學前教育本科專業(以下簡稱“A校”)99名實習主要參與者為研究對象，線上回收問卷樣本總量為74份，有效樣本量為68份，男生5名。基于調查和A校實際情況，筆者發現影響A校實習的問題主要集中在教育時間、教育評價、教育指導和教育實踐四個方面，據此展開研究。

(二)調查結果。1．時間調查。A校教育實習集中安排在大四上半學期(8－12周)，計劃在大四下半學期首月收尾。根據A校問卷調查結果顯示，關于“比較適合的教育實習時間安排”，85.29%的實習學生認為應該安排在大三下半學期，僅有16.18%的實習學生認為應該安排在大四上半學期。關于“比較合適的教育實習周期”，絕大多數人認為教育實習周期應該在8－12周左右。實習周期過短不能很好地達到專業實習的目的，不能有效地將理論與實踐融合。并且大多數學生認為教育實習不應該僅限于大四上半學期，可以分散在各個學段進行為期一周的教育見習，然后在大三下半學期進行為期8周及其以上的教育實習。2．評價調查。為了更好地體現實習生的專業素質，彌補教育實習過程中的不足，評價應是生成性的，單單總結性評價不能很好地反映學生在教育實習過程中的成長變化。即便在過程中發現問題，也未必有機會在實習中更正。根據調查研究表明，評價主體以高校帶隊老師、幼兒園教師及學生自評為主，實際上高校教師、幼兒園教師及學生自評相結合只占25%。當中83.82%的學生認為應該三個主體相結合。3．指導調查。教育實習指導影響實習生的實習質量。集中或分散的本科教育實習由高校教師帶隊，旨在實習前期傳達學校文件、聯系實踐基地以及溝通學生;實習過程中指導學生實踐，答疑解惑;實習結束后召開實結，綜合表現評定學生實習成績。數據顯示，70.27%的學生認為在實習過程中與高校教師溝通情況比較好，半數以上的學生在整個實習過程中能收到1－2次指導。與A校學生進行深入調查之后，了解到由于學生接受的實習形式不同，導致指導的形式和次數變化。本地與其他地區受遠程限制，很多實習過程中生成性的問題不能及時得到解決，很多問題解決依賴于歸校后的實結。4．實踐調查。困擾A校學前教育專業本科實習生的困難有理論與實踐結合能力、創新能力等方面。深入訪談調查后，了解到多數實習生在實習過程中理論和實踐相結合上存在困難。例如，面對幼兒入園焦慮，理論知識提到過轉移幼兒注意力，實際上受個體差異和環境的影響，很難做到真正的轉移注意力。筆者在親身實踐經歷中發現，有的幼兒過于依賴父母，而父母也割舍不下。實踐觀察發現，家長不放心幼兒在幼兒園的生活，長達一周的時間將自家轎車停在幼兒視線范圍之內，導致幼兒一直嚷嚷著要出去，給小托班教師的工作帶來了很大的挑戰，無論用什么辦法轉移注意力，都是暫時的，只要幼兒一眼望向窗外，想要回家的心情又被激發出來。在面對這樣的實際情況，實習生表示，自己學到的理論知識在面對具體的實踐問題總會有很大的出入，甚至類似于上述情況，具有一定的理論儲備，但是在運用知識處理實際問題時依然會手足無措。在創新能力方面，在實習期間不可避免地會接觸到幼兒園環境創設等設計需求，有創新想法但過于理想化，容易站在成人視角去設計創造，很難真正滿足幼兒的需要。

(三)相關回歸分析。1．相關分析。為進一步研究性別、實習時間或周期、評價方式與實習指導次數與A校實習生最終的實習效果反饋是否具有相關關系，因此隨機抽取有效樣本50份先進行相關分析。關于性別、評定方式、實習指導次數這三項與對自己教育實習的評價、對學校安排的實習喜愛、對實習的期待程度之間均不會呈現出顯著性，p值均大于0.05，意味著之間均沒有相關關系。而實習周期與對自己教育實習的評價呈現出顯著性，相關系數值是－0.454，意味著實習周期是與對自己教育實習的評價之間有著負相關關系。2．回歸分析。相關分析數據結果顯示，實習周期與對自己的教育實習評價會產生負影響關系。為了進一步研究對其進行具體的線性回歸分析。本研究以實習周期作為自變量，將對自己教育實習的評價作為因變量進行線性回歸分析，模型R方值為0.206，意味著實習周期可以解釋對自己教育實習的評價的20.6%變化原因。對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗(F=12.481，p=0.001＜0.05)，也即說明實習周期一定會對自己教育實習的評價產生影響關系。最終具體分析可知:實習周期的回歸系數值為－0.292(t=－3.533，p=0.001＜0.01)，意味著實習周期會自己教育實習的評價產生顯著的負向影響關系。對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗(F=12.481，p=0.001＜0.05)，也說明模型構建有意義。綜上所述，評定的方式和指導的次數并不會影響實習生對自己教育實習的評價和滿意程度及期待程度，而教育實習的周期對實習生自己評價產生影響，且為負相關關系。因此可知，高校應結合實習生現實意愿合理安排教育實習的時間和周期。

三、針對學前教育本科專業教育實習的應對建議

(一)制定合理的實習時間。根據實證調查結果，該校學前教育專業實習生對于教育實習周期及教育實習時間安排存在需求。表示希望學校實習周期在8－12周，認為若是實習周期過短則不能有效將理論與實際相結合，不能達到良好實習效果。此外，關于分散實習周期，該校學生認為大四期間各方壓力過重，應相應的將實習期分散在其他學年以教育見習及研習的模式存在。基于此，高校應回應學生關于實習時間的呼聲，適當增減或分散實習時間。

(二)改革評價方式。教育實習評價是各高校根據培養目標和要求，對實習生在實習過程中的基本素質、專業能力、實習過程與效果進行考察與評估的一種手段。A校當下的評價主要以高校教師綜合學生自我總結和幼兒園教師總結性評價對實習生實習質量進行評估，是以高校教師為主導的一種總結性評價。然而，這并不符合評價主體多元化的發展需求。應以學生自評結合教師評，并以階段性的形式呈現，運用信息技術記錄和總結階段性評價，關注學生發展性評價，將這些作為最終評價的基礎資料。除此之外，還應關注幼兒對實習生的反應，一次成功的實習，隱性的參與評價的主體便是與幼兒園指導教師一樣與實習生朝夕相處的幼兒。可以透過公開課的幼兒的表現，側面反映實習生的實習質量;也可以通過建立“實習生檔案袋”，對過程中的問題進行匯總，結束時召開實結大會，展示實習成果。

(三)提高教師指導效能。“學前教育專業教育實習目的就是要培養實習生成為有主動發展意識和具有發現問題的能力的人。通過教育實習，實習生經歷生命實踐的過程，最終成為一名研究型教師。”以實習生為主體，不能忽視實習生在實習過程中的自我評價。在實習過程中對實習生進行評價的主體主要有高校指導教師、幼兒園教師和幼兒園園長，三方主體應階段性的保持聯系，針對每個實習生的表現進行階段性的評價，不能只依賴于最終的總結性評價，甚至多數園長并不參與實習生的評價，將幼兒園方面的評價全部交由帶班老師進行。所以，應重視教師的指導效能的發揮。想要提高教師的指導效能離不開各方主體的共同努力，發展聯合培養，強化各級類教師指導效能，能有效提高學生實習質量。

(四)培養學生理實結合能力。大學生實際經驗及社會經驗不足，在實習過程中最直接的問題就是理論與實踐在結合過程的矛盾，高校在設計培養方案時可以考慮學生在這方面的困擾，有意識的修訂或增添相關的課程內容。此外學生由于長時期待在學校里，對于尋求實習單位存在一定的風險及困難。因此，除了內部要加強學生理論與實際的對接以外，還要無縫銜接校際與園所之間的實際聯系，在非實習年段，可以采用觀摩、校內講座、園長指導等各種方式來滿足實習生此方面的實際需求。

參考文獻:

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作者:劉南南 呂? 單位:鞍山師范學院