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摘要：

敘事治療視角下的心理健康教育尊重當(dāng)?shù)匚幕匾暼藗儜?yīng)對問題的本土知識和技能，強(qiáng)調(diào)從社會文化的視角看心理問題的產(chǎn)生，并借助外化的世界觀將人和問題分開。心理健康工作者秉持“去中心化、有影響力”的定位，并以提問而非直接的指導(dǎo)或教育作為主要干預(yù)方法。介紹了提問模式和集體敘事實(shí)踐方法等兩種實(shí)踐模式，并闡述了在災(zāi)后心理援助中如何使用提問模式和集體文件開展應(yīng)用實(shí)踐。在保持?jǐn)⑹率澜缬^的基礎(chǔ)上，有機(jī)地調(diào)整工作思路和干預(yù)方法來適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕腿巳禾攸c(diǎn)，是本土化實(shí)踐的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵詞：

本土知識，心理健康教育，敘事治療，敘事社區(qū)工作

以敘事治療為代表的后現(xiàn)代心理治療流派，在家庭治療、社區(qū)工作、心理健康教育等領(lǐng)域帶來了后現(xiàn)代的世界觀、理論模式和實(shí)踐方法，推動(dòng)了這些領(lǐng)域的創(chuàng)新［1－3］。本文以敘事治療和敘事社區(qū)工作的理論和實(shí)踐為基礎(chǔ)，從敘事心理健康教育的相關(guān)理念、實(shí)踐模式及其在災(zāi)后心理援助中的應(yīng)用等方面，探討敘事治療視角下的心理健康教育模式。

1敘事治療與敘事社區(qū)工作

敘事治療是由家庭治療大師MichaelWhite和DavidEpston在20世紀(jì)80年代創(chuàng)立。敘事治療的發(fā)展同20世紀(jì)六七十年代的社會思潮和社會運(yùn)動(dòng)密切相關(guān)［4］。敘事治療的哲學(xué)基礎(chǔ)是后現(xiàn)代哲學(xué)，尤其受福柯和德里達(dá)等的思想影響深遠(yuǎn)。福柯關(guān)于“現(xiàn)代權(quán)力”、“知識與權(quán)力的關(guān)系”，德里達(dá)關(guān)于“解構(gòu)”的思想，是敘事治療“解構(gòu)”、“外化”、“似無還有”（absentbutimplicit）等治療實(shí)踐的理論源泉。除了后現(xiàn)代哲學(xué)外，布魯納的敘事心理學(xué)、梅爾霍夫的人類學(xué)、維高斯基的潛在發(fā)展區(qū)等思想，也是敘事治療的理論基礎(chǔ)，發(fā)展出重寫對話，重組會員，定義式儀式和鷹架對話等治療實(shí)踐。敘事治療平等、開放、多元的治療理念，對家庭治療領(lǐng)域的發(fā)展有較大的影響。由于創(chuàng)始人的社工背景，敘事治療在創(chuàng)立之初就致力于家庭治療領(lǐng)域之外的實(shí)踐。White在20世紀(jì)90年代同澳洲土著人社區(qū)合作，開創(chuàng)了敘事社區(qū)工作實(shí)踐。敘事社區(qū)工作以敘事治療的理論和技術(shù)為基礎(chǔ)，結(jié)合社區(qū)工作的特點(diǎn)，引導(dǎo)社區(qū)人群總結(jié)他們應(yīng)對特定問題的知識和技能，反思應(yīng)對方式背后所蘊(yùn)含的重要價(jià)值觀、人生目標(biāo)、希望或夢想等，并將其制作成社區(qū)文件，通過分享社區(qū)文件，促進(jìn)人與人、社區(qū)與社區(qū)之間的聯(lián)結(jié)。從敘事治療和社區(qū)工作的視角看心理健康教育，心理健康教育的目標(biāo)不是讓個(gè)體努力去迎合或達(dá)到各種“客觀科學(xué)”的、統(tǒng)一的心理健康標(biāo)準(zhǔn)，而是幫助個(gè)體發(fā)展應(yīng)對特定心理問題的經(jīng)驗(yàn)和技能，協(xié)助其識別和發(fā)展自己的獨(dú)特性和人生的特定目標(biāo)、價(jià)值觀，并按照這些目標(biāo)、價(jià)值觀積極主動(dòng)地改變和塑造自己的人生。通過總結(jié)這些故事、經(jīng)驗(yàn)和技能，并在特定人群中分享和傳播，心理健康教育還能圍繞類似的價(jià)值觀，促進(jìn)不同人群和社區(qū)之間的聯(lián)結(jié)。

2敘事心理健康教育的相關(guān)理念

2．1心理健康工作者的角色定位

敘事治療認(rèn)為每個(gè)人都是自己人生的專家，都有從人生經(jīng)歷中發(fā)展出的人生知識和生存技能。因此，心理健康工作者的角色不再是知識的傳授者，而是合作者和記錄者。心理健康教育活動(dòng)是雙方一起合作的過程。心理健康工作者的定位是“去中心化，有影響力”。White［5］9認(rèn)為治療師不是人們面對問題或困境該采取何種立場的作者（去中心化），但治療師可以通過提問來發(fā)揮影響力，引導(dǎo)人們決定立場，做出選擇。因此，在心理健康教育中，心理健康工作者不是處于中心位置，人們的人生經(jīng)驗(yàn)和追求才是核心和方向。心理健康工作者通過提問、結(jié)構(gòu)化的心理健康活動(dòng)來發(fā)揮影響力，引導(dǎo)人們發(fā)展偏好的人生和更好地應(yīng)對問題。

2．2心理健康教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變———從專家知識轉(zhuǎn)向本土知識

20世紀(jì)六七十年代，西方社會科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了一場解釋性轉(zhuǎn)變（interpretiveturn），從外來專家為當(dāng)?shù)厣缛骸€(gè)體做出解釋轉(zhuǎn)變?yōu)樽屔缛骸€(gè)體成為自己人生的解釋者。這一解釋性轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)是將重心從專家知識轉(zhuǎn)向人們的本土知識（localknowledge）或內(nèi)在知識（insiderknowledge）。敘事治療創(chuàng)始人之一Epston認(rèn)為：“內(nèi)在知識是本土、特殊的，有時(shí)是獨(dú)特的，因?yàn)樗鼈兂３碜杂谌藗兊南胂蠛挽`感。內(nèi)在知識又是謙遜的，不尋求對‘覺知（knowing）’的壟斷，而是支持許多不同種類和方式的‘覺知’。內(nèi)在知識由故事承載，不提供宏大的知識體系。”［6］因此，敘事心理健康教育的內(nèi)容不再是專家或“科學(xué)”的知識，而是在特定社會文化，特定社區(qū)中人們的本土知識。心理健康教育的功能是建構(gòu)和傳播人們的本土知識，促使面臨類似問題的人群可以從不同的本土知識中學(xué)習(xí)獲益。心理健康工作者通過相互銜接的提問訪談或結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)，幫助個(gè)體和社群從應(yīng)對困境的特定經(jīng)歷中發(fā)展和總結(jié)本土知識。

2．3使用文件來記錄和傳播本土知識

在臨床實(shí)踐中使用治療文件是敘事治療的一大特色。治療文件可以將人們在訪談中所發(fā)展出的本土知識，用書面文字記錄下來，促使這些知識能夠不被遺忘，讓人們可以帶著這些知識更加積極主動(dòng)地塑造自己的人生。在心理健康教育中，使用不同形式的文件來記錄和傳播人們的本土知識，可以達(dá)到同樣的效果。文件的形式包括：信件、聲明書、應(yīng)對手冊、精心編輯的音頻或視頻資料、證書、賀卡等。制作文件是一個(gè)合作的過程，心理健康工作者和人們核對文件的形式，在文件中如何記錄特定的知識和經(jīng)驗(yàn)，使文件以貼合人們經(jīng)歷和偏好的方式記錄。文件記錄的是人們自己關(guān)于知識和經(jīng)驗(yàn)的語言，而不是心理健康工作者的觀點(diǎn)或看法。在知情同意后，心理健康工作者可以使用這些文件幫助其他有類似問題的人。有時(shí)還可以通過使用某一社區(qū)人群的文件來幫助其他社區(qū)人群［7］。

2．4敘事心理健康教育對心理問題的理解

2．4．1心理問題的產(chǎn)生

傳統(tǒng)心理治療流派從個(gè)體視角看待心理問題的產(chǎn)生，而敘事治療的視角更為宏大，傾向于從社會文化的視角看待心理問題的產(chǎn)生。敘事的這一視角主要受后現(xiàn)代哲學(xué)家福柯關(guān)于現(xiàn)代權(quán)力理論的影響。Combs和Freedman［8］指出現(xiàn)代權(quán)力并非來自于一個(gè)中央權(quán)威，是由論述承載。現(xiàn)代權(quán)力誘導(dǎo)我們管理自己。我們傾向于努力履行主流論述，把我們同它們所視為好的、正常或成功的標(biāo)準(zhǔn)比較，并通過比較來評價(jià)和規(guī)范自己的思想和行為。因此，敘事治療認(rèn)為人的心理問題之所以產(chǎn)生有兩種情況，一種情況是人們不能達(dá)到社會文化中所倡導(dǎo)的某些標(biāo)準(zhǔn)，從而認(rèn)為自己是無能的、失敗的。另一種情況是人們能夠達(dá)到社會文化的某些標(biāo)準(zhǔn)，但達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的過程帶來的影響導(dǎo)致了心理問題的產(chǎn)生。

2．4．2外化理念

敘事治療的外化理念認(rèn)為人是人，問題是問題，人和問題是分開的。White［5］39指出外化對話把心理問題客體化（objectification）來對抗將人客體化的文化實(shí)踐，這促使人們的身份認(rèn)同與問題分離，問題也不再代表了人的本質(zhì)。敘事心理健康教育借助外化理念，在活動(dòng)中促使人和問題分離。當(dāng)人的身份認(rèn)同不再被問題糾纏時(shí)，就會有更多的力量和知識來應(yīng)對問題。

3敘事心理健康教育的實(shí)踐模式

根據(jù)敘事社區(qū)工作的模式，心理健康教育活動(dòng)可包括兩個(gè)階段［9］：（1）準(zhǔn)備階段。在這一階段，心理健康工作者訪談特定人群的代表。這些代表了解該人群所面臨的困境和問題，通過訪談可以對該人群所處的社會文化背景有初步的了解。同時(shí)雙方也可以建立合作關(guān)系，共同推動(dòng)后續(xù)活動(dòng)的開展。（2）實(shí)踐階段。心理健康工作者同人群代表合作，以符合特定人群偏好的方式開展活動(dòng)。實(shí)踐階段的方法有兩大模式。

3．1提問模式

提問模式是由美國敘事治療大師JillFreedman和GeneCombs［10］發(fā)展出的實(shí)踐方法，通過大的提問和現(xiàn)場訪談的結(jié)合，來幫助人們分享和總結(jié)應(yīng)對問題的知識和經(jīng)驗(yàn)。通常一次活動(dòng)持續(xù)1．5小時(shí)～2小時(shí)，設(shè)計(jì)1個(gè)～5個(gè)大的提問。這些提問通常比較籠統(tǒng)而寬泛，使在場的每一個(gè)人都能回應(yīng)。提問的類型分為兩大類，一類是影響性提問，這類提問包括外化、尋找閃光事件、發(fā)展偏好故事、重組會員以及總結(jié)知識和技能的提問。另一類提問是反思性提問（reflectionquestions），這類提問往往是在影響性提問之后，邀請人們反思和學(xué)習(xí)彼此的經(jīng)驗(yàn)，分享對自己的影響和幫助，促進(jìn)社群內(nèi)人與人之間的聯(lián)結(jié)。例如，在一個(gè)影響性提問回答完后，可以問：“在剛剛的分享中，有沒有誰的故事觸動(dòng)了你？對你有所啟發(fā)或幫助？”在人們回答每個(gè)大的提問時(shí)，心理健康工作者都要對回答問題的人做簡短的訪談，以便讓對方的回答可以更豐富和更具體。訪談是圍繞大的提問來設(shè)計(jì)，力求簡潔、聚焦，不能偏離提問所涉及的范圍。通過大的提問和現(xiàn)場訪談的結(jié)合，可以幫助人們分享應(yīng)對問題的知識和經(jīng)驗(yàn)。通過將知識和經(jīng)驗(yàn)制作成文件，可以傳播給更多的人群。

3．2結(jié)構(gòu)化集體活動(dòng)模式

結(jié)構(gòu)化集體活動(dòng)模式主要參照集體敘事實(shí)踐方法（collectivenarrativepracticemethodology）。Car－michael和Denborough［2］指出集體敘事實(shí)踐方法通常以社區(qū)生活的日常儀式為基礎(chǔ)。人們同自然、運(yùn)動(dòng)、歌曲或歷史的特定聯(lián)系都可以成為活動(dòng)開展的起點(diǎn)。這一模式通常整合當(dāng)?shù)匚幕嚓P(guān)的隱喻或風(fēng)俗習(xí)慣，包括生命樹、生命風(fēng)箏、愛與關(guān)懷之扇、人生菜譜等實(shí)踐方法［11－14］。以人生菜譜為例，這一方法以菜譜為隱喻，幫助人們總結(jié)應(yīng)對人生困境的知識和經(jīng)驗(yàn)。人生菜譜分為三個(gè)部分，第一部分美食和記憶———探索積極的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)人們談?wù)撟钕矚g的美食以及相關(guān)的記憶。這一部分注重引導(dǎo)人們分享關(guān)于美食的美好記憶，并讓人們熟悉菜譜的形式。第二部分是人生菜譜，這一部分引導(dǎo)人們發(fā)展出自己的人生菜譜，這一菜譜并非是關(guān)于整個(gè)人生，而是針對特定的人生經(jīng)歷，引導(dǎo)人們總結(jié)蘊(yùn)含在經(jīng)歷中的人生知識、生存技能和應(yīng)對問題的方法。人生菜譜包括：原料、來源、做法、訣竅和儀式五個(gè)部分。例如，一個(gè)人要制作“走出困境”的人生菜譜，原料可能包括信心、勇氣、堅(jiān)韌、希望等。來源部分追溯這些原料在人生中的歷史。做法是指人們?nèi)绾问褂眠@些原料來走出困境。訣竅是指人們從走出困境這一經(jīng)歷的心得領(lǐng)悟等。儀式是如何分享人生菜譜，可以是一種慶祝活動(dòng)，也可以是一種紀(jì)念儀式來表達(dá)我們對特定人物的感激。第三部分展示人生菜譜，這一部分引導(dǎo)成員分享和展示彼此的人生菜譜，可以將不同的菜譜組合成一本人生菜譜書，也可以頒發(fā)證書。如果條件許可，可以邀請重要人物參與，或者一起烹飪最喜歡的美食，同時(shí)分享自己的人生菜譜。

3．3制作和傳播心理健康教育文件

在實(shí)踐階段，心理健康工作者專注于記錄人們在活動(dòng)中所分享的故事、知識和技能。記錄的內(nèi)容是人們講述特定內(nèi)容的原話，可以是一些關(guān)鍵詞或特定的語句。在實(shí)踐階段結(jié)束時(shí)，雙方一同合作將這些記錄制作成特定的心理健康教育文件。例如，針對厭學(xué)這一主題，可以制作“厭學(xué)應(yīng)對手冊”，在手冊中總結(jié)特定人群應(yīng)對厭學(xué)這一問題的故事、知識和應(yīng)對方法；也可以參照White等［15］的做法，成立虛擬的“反對厭學(xué)協(xié)會”來頒發(fā)協(xié)會證書，在證書上注明個(gè)體應(yīng)對厭學(xué)的知識和技能；還可以將實(shí)踐階段的視頻資料編輯成一段“應(yīng)對厭學(xué)”視頻，得到使用許可后可在其他面臨厭學(xué)問題的學(xué)生群體中播放這些視頻資料，以啟發(fā)這些群體發(fā)展自己的應(yīng)對知識和技能。根據(jù)心理健康教育文件形式的不同，心理健康工作者可以采取靈活多樣的心理健康教育活動(dòng)來使用和傳播這些文件，促進(jìn)更多的人群獲益。

4敘事心理健康教育模式在災(zāi)后心理援助中的應(yīng)用

2016年7月，筆者作為志愿者參與了中科院心理所和江蘇省心理學(xué)會組織的江蘇省阜寧縣龍卷風(fēng)災(zāi)后心理援助工作，負(fù)責(zé)到受災(zāi)的村莊走訪當(dāng)?shù)鼐用瘢u估居民的心理健康狀況，并開展心理健康教育活動(dòng)。初到災(zāi)區(qū)，筆者被分配了一些心理健康教育的資料向居民發(fā)放，資料上記錄了如何應(yīng)對災(zāi)難帶來的負(fù)面影響以及可以求助的機(jī)構(gòu)和電話。這些心理健康教育的知識盡管非常科學(xué)，但卻不涉及任何當(dāng)?shù)匚幕捅就林R，也看不到當(dāng)?shù)鼐用袢绾螒?yīng)對災(zāi)難的影響。敘事治療創(chuàng)始人MichaelWhite曾指出：“沒有人會被動(dòng)接受創(chuàng)傷，人們總是在應(yīng)對創(chuàng)傷，總是在采取行動(dòng)來避免或減輕創(chuàng)傷的影響。這些應(yīng)對和行動(dòng)是由人們的人生知識和生存技能所塑造，反映出人們在人生中所重視珍惜的事物。”［16］為了讓心理健康教育活動(dòng)更加貼合當(dāng)?shù)匚幕癸@當(dāng)?shù)鼐用駥?zāi)難的應(yīng)對和本土知識，筆者開始在走訪中使用敘事心理健康教育模式。

4．1以貼合當(dāng)?shù)匚幕男问介_展心理健康教育活動(dòng)

筆者在走訪當(dāng)?shù)卮迕駮r(shí)，并非采用正式的訪談形式，而是與村民進(jìn)行“閑聊式”的對話。阜寧處于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的蘇北地區(qū)。與沿海大城市相比，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村居民對心理健康、心理咨詢了解甚少。相對于沿海大城市鄰里之間的疏遠(yuǎn)和隔離，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村居民更習(xí)慣于相互的走門串戶閑聊。因此，根據(jù)這兩個(gè)重要差異，走進(jìn)村民的家中，進(jìn)行“閑聊式”的對話，能更加貼合當(dāng)?shù)匚幕迕裨趯υ捴幸哺p松自在。還需要注意的另一點(diǎn)是，在設(shè)計(jì)心理健康活動(dòng)時(shí)，要充分考慮村民當(dāng)時(shí)的需求和日常安排。筆者曾計(jì)劃使用提問模式開展一次社區(qū)集會來組織村民相互分享彼此的知識和經(jīng)驗(yàn)。但當(dāng)時(shí)恰逢村民領(lǐng)取生活補(bǔ)助，忙于生產(chǎn)自救，因此活動(dòng)未能成行。最終筆者改變計(jì)劃，使用集體文件來走訪村民，通過這樣的形式開展心理健康教育活動(dòng)。

4．2在走訪中訪談和記錄村民對風(fēng)災(zāi)的應(yīng)對

對話看似“閑聊”，但筆者通俗語句的背后是敘事治療的專業(yè)提問。走訪中，筆者會先了解村民當(dāng)下的日常生活狀況，飲食起居等，這個(gè)話題通常村民比較愿意交談，也能讓筆者了解村民當(dāng)下的生活困難，并及時(shí)向有關(guān)機(jī)構(gòu)匯報(bào)。交談中，村民往往會談到風(fēng)災(zāi)帶來的物質(zhì)損失和精神影響。筆者在這時(shí)就會用一些通俗的提問來了解村民如何應(yīng)對這些影響。例如，當(dāng)村民談到有時(shí)夜里睡不著覺，感到害怕，筆者就會問：“每次出現(xiàn)這種情況時(shí)，你怎么幫助自己呢？”然后通過一些澄清和總結(jié)，一字一句地復(fù)述和記錄村民應(yīng)對害怕的本土知識。當(dāng)遇到一些健談、喜歡分享的村民時(shí)，筆者會更主動(dòng)地提問來邀請他們分享應(yīng)對風(fēng)災(zāi)影響的經(jīng)驗(yàn)。例如，筆者會問：“你現(xiàn)在這樣開朗樂觀，看起來比其他人的狀態(tài)都要好。有沒有什么經(jīng)驗(yàn)可以分享給其他村民，幫助他們盡快走出來？”然后通過一些細(xì)節(jié)性的提問，一條一條地記錄和總結(jié)村民的經(jīng)驗(yàn)。

4．3根據(jù)走訪筆記制作應(yīng)對風(fēng)災(zāi)的集體文件

走訪村民一段時(shí)間后，根據(jù)筆記上記錄的本土知識，做一些簡要分類和文字處理后，筆者制作了該村村民應(yīng)對風(fēng)災(zāi)的集體文件。這份集體文件反映的是當(dāng)?shù)卮迕袢绾螒?yīng)對風(fēng)災(zāi)帶來的影響，這些應(yīng)對反映著當(dāng)?shù)卮迕竦娜松R和生存技能。需要再次強(qiáng)調(diào)的是，除了筆者為了讓語句更通順，加入了一些輔助用語外，這份集體文件使用的都是當(dāng)?shù)卮迕竦脑捄完P(guān)鍵詞。用他們的語言來制作集體文件，體現(xiàn)的是“去中心化”的立場。

4．4使用集體文件開展心理健康教育活動(dòng)

制作完集體文件后，筆者回訪了部分村民。當(dāng)筆者一字一句地念這份文件時(shí)，他們一方面對自己分享的經(jīng)驗(yàn)感到很驕傲，另一方面，在交談中他們又貢獻(xiàn)出了更多經(jīng)驗(yàn)，豐富了集體文件的內(nèi)容。對于那些之前沒有分享經(jīng)驗(yàn)的村民，盡管不是每條經(jīng)驗(yàn)他們都認(rèn)同，但他們常常也能在最后分享出自己的經(jīng)驗(yàn)。因此，用分享、探討的口吻對話，不把集體文件當(dāng)作權(quán)威資料，是實(shí)踐的關(guān)鍵點(diǎn)。通過走訪來訪談和記錄當(dāng)?shù)卮迕駪?yīng)對風(fēng)災(zāi)的本土知識，使用這些知識制作集體文件，并通過集體文件進(jìn)一步開展心理健康教育活動(dòng)。這是敘事心理健康教育模式在災(zāi)后心理救援中的實(shí)踐形式。敘事心理健康教育尊重當(dāng)?shù)匚幕捅就林R，通過引導(dǎo)人們分享應(yīng)對問題的知識和技能，促進(jìn)社群中人與人之間的聯(lián)結(jié)。敘事心理健康教育注重使用集體文件來促進(jìn)本土知識和技能在不同心理健康活動(dòng)，不同人群和社區(qū)中傳播，促進(jìn)更多的人群獲益。這一模式對于促進(jìn)我國心理健康教育領(lǐng)域的發(fā)展和創(chuàng)新，具有極其重要的意義。

作者：費(fèi)俊峰 趙兆 單位：南京中醫(yī)藥大學(xué)心理學(xué)院 南京曉莊學(xué)院心理健康教育與研究中心