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[摘要]以古詩教學《江雪》為例，闡述了小學語文深度學習教學設計要抓關鍵字詞，感知文本；抓思維發展，把握主題；抓朗讀想象，體悟情感；抓素材整合，拓展視野；抓能力提升，強化效度。在語言活動中要引導學生理解文本，不斷積累語言、品味語言，包括品味文字的形式，培養學生批判思維、創新思維和遷移運用能力。只有這樣，才會使學生的學習逐漸走向深度、效度，迸發出生命的活力。

[關鍵詞]小學語文；深度學習；案例分析

優秀的古詩文是作者真實情感的抒發，凝結著作者的靈魂，故延續數千年而不絕。在教學古詩時，除了讓學生理解詩文的字面意思，更重要的是關注背后的人文因素。現以宿州市雪楓小學教師解婷婷執教的《江雪》一課為例，略談小學語文深度學習教學設計。這節課解老師打破古詩串講的傳統教學模式，著眼于引導學生主動學習，品味其中蘊含的獨特情感,領會詩歌的意境,其深度學習的核心特質表現如下：

一、抓關鍵字詞，感知文本

語文教學不能喧賓奪主，要扎實有效地進行語言文字訓練。字詞是構成文本的語言材料，小學階段的孩子正處于積累語言材料的基礎時期，作為語文教師應把語言奠基工作夯實，在品讀文字的過程中有機地進行字詞教學，幫助學生更好地理解文本。

1.條目示意

深度學習雖然關注的是學生高階思維的培養，但基本知識和基本技能的培養亦很重要。在《江雪》這節課上，解老師對“絕”字的教學沒有停留在機械識記的層面上，她通過排除法讓學生從字典條目中選擇“絕”的意思，接著老師又進行了遷移訓練：把下面語句中“絕”的意思和詩中用法相同的標出來。加深了學生對“絕”字的理解和記憶，是一次學生與文本的深度對話，在對話中感受作者用字的準確傳神。

2.授之以漁

在學習“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”這句詩時，解老師引導學生發現這里的“千”和“萬”不是具體指一千、一萬，而是指很多，甚至所有，作者這里用了虛指的寫法。不僅如此，還讓學生去找一找學過的詩句中包含“千”或“萬”的同類用法。比如“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”“千門萬戶曈曈日，只把新桃換舊符”等，可謂是舉一反三、適度拓展。古語所說：“授人以魚，三餐之需；授人以漁，終生之用。”由此可見，傳授方法的重要性。一節課，不能只注重思想內容等知識的傳授，更要教給學生學習的方法。在這里解老師教會學生“虛指”的寫法，就如同授之以漁，讓學生終身受益。

二、抓思維發展，把握主題

1.增刪對比，挖掘孤獨

葉圣陶先生曾言：“文字是一道橋梁。”通過這座橋梁，讓讀者和作者會面，彼此心情相契合。在理解了“絕”和“滅”的意思后，解老師首先讓學生把“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”中的“絕”和“滅”去掉讀，并讓學生想象看到什么樣的景象？于是，在學生的腦海中浮現出“許多的鳥在繞著山盤旋飛行，許多人在小路上行走”的繁榮景象。但當讓學生加上“絕”和“滅”之后再去讀，學生就體會出這里的萬籟俱寂以及作者的寂寞、孤獨、無助。不需老師繁瑣地分析講解，對比朗讀的巧妙設置，便起到了事半功倍的效果。

2.巧用資料，深化主題

“獨釣寒江雪”是《江雪》真正要表達的,但有悖常理的，顯然不是作者真實意思的表達。要真正理解作者的寫作意圖，需結合當時的社會背景。柳宗元因參與政治改革，遭到舊勢力的排擠，多次被貶，他是典型的懷才不遇的文人。雖懷才不遇卻不敢直接發牢騷，只能非常含蓄地借助詩歌、散文來抒發自己的思想和情感，他釣的可不是魚而是君王，釣的是能建功立業的機會啊！但這首古詩所描寫的年代久遠，和生活在幸福時代的孩子有一定的時空距離，理解上有一定難度。如何讓學生走進柳宗元的內心世界，和作者同喜同悲？只靠教師的說教是不能達到的。古詩教學中背景資料可以豐富學生見識，還能將詩的思想性和藝術性有機結合，使學生對文本的理解能知其然，更知其所以然。教學中解老師適時出示柳宗元的相關資料，并啟發學生思考。結合資料，學生感受到了柳宗元的可憐、孤獨。他仕途坎坷，百病纏身，親人離世，……可見，在閱讀教學中恰當地運用資料，能幫助學生更好地理解課文內容，使學生對這首詩的理解達到新的深度，拉近學生與文本的距離，領悟作者的表達意圖，體會文章的中心，把教材讀厚，體現出母語學習中文化有厚度的特征。柳宗元還把他的心情隱藏在了詩中，那就是——千萬孤獨。由此，學生又初步感受了藏頭詩的精妙。正像歌德說的那樣：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。”所以，作為教師應帶領學生深入文本，靜心閱讀，尋找有意義的語言現象而習之。

三、抓朗讀想象，體悟情感

學生對文學作品思想情感的共鳴，對文本中人物喜怒哀樂的感受，以及他們在學習過程中的情感體驗等是小學生學習中的重要情感資源。小學語文深度學習，要求教師與學生一起進入有情感溫度的各類言語實踐情境中，共同深入體驗語言背后所蘊含的世態人情，達到觸及學生心靈深處的精神教育[1]。這節課，解老師帶領學生在誦讀中由賞景到悟境，再到品人，激發了學生深層的情感體驗，感受到詩中包含的溫度，對詩人有了更深層次的理解，在此基礎上的誦讀充滿了情趣、文化與溫度。

1.讀詩有溫度

（1）彰顯文體，反復誦讀“七分詩三分讀”，可見學習古詩時朗讀的重要性。這節課，解老師采用不同的朗誦形式，如自由讀、指名讀、范讀、合作讀、引讀等來加強詩歌在學生腦海中的印象，一步步把學生帶入詩中。從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”，從讀得“正確”“有節奏”到讀出“味道”，落實正確朗讀這一關，也體現了讀書的層次性，使學生融情入詩，體會詩詞情感的微妙，觸摸詩詞文字的溫度。（2）情感熏陶，激情朗讀建構主義認為，知識不是脫離情境而獨立存在的，學習一定是在情境中進行的。為了讓學生的情感與文本的感情交融在一起，教學中，解老師采用語言描繪情境，創造性地還原課文的本真，增強學生對文本的理解。課上，她創設一種濃濃的情感氛圍，易于學生感知、感受、感悟。通過讀融入文章的情境，融入作者的心境，激起共鳴的火花。整節課，在解老師情緒的渲染下，誘發了學生情感的波瀾，師生共同經歷情感的熏陶和精神的洗禮。（3）配樂朗讀，升華情感古詩詞具有濃郁的意境美，教學中解老師抓住《江雪》的原有特點，一唱三嘆，巧妙運用媒體技術變無聲為有聲，化靜為動，選取了較為傷感的曲子作為背景音樂，進行配樂朗讀。那凄涼的旋律喚起了學生豐富的想象，撥動了學生的心弦，使他們如見其人、如聞其聲、如睹其物、如臨其境，從而悄然走進詩中，讀出了詩情，讀出了詩韻。

2.解詩有溫度

（1）想“千山萬徑”圖想象能使詩歌的文字符號變為多姿多彩的立體畫面，幫助學生拓展思路、活躍思維。所以，在古詩教學中，我們可以適當地讓學生根據文本進行想象，利用原詩中的意象，調動學生的生活經驗和知識積累，去填補詩歌中的空白。如通過細致的觀察和獨特的體驗描寫環境、人物神情、動作和心理等，真實而藝術地再現原詩。結合學生想象力豐富又擅長形象思維這一特點，解老師啟發學生想象千山、萬徑是什么樣的，并在頭腦中浮現出畫面。隨后，又把學生描述的畫面搬上板書,把文中的潛臺詞通過想象表現出來，抽象的畫面變得生動具體,教學達到了高潮。如此處理有助于學生對課文的理解，能激起學生的思維靈感，調動學生積極的想象，讓思維有了高度，課堂出現未曾預約的精彩！瞬間，學生感受到了畫面帶給他們的“寒冷”與“孤獨”，體會到了詩歌描寫的境界和情調，真正走進古詩所描述的意境之中，是教者對文本又一次的深度引領。（2）感受“大雪撲面”課上，解老師把課文的插圖在黑板上以簡筆畫的形式呈現，讓學生去發現少了什么？（少了雪）并說出哪里少了雪？在老師地追問下，學生看到了釣翁的衣服、帽子、千山萬徑、船、江面上都是雪，到處白雪皚皚，仿佛蓋上了一層棉被。本詩的題目是《江雪》，可全詩沒有一處描寫雪，但在解老師的引導下卻讓我們感到大雪撲面而來，從中無痕地感受到寫法的美。沁著紙墨幽香的文字，是有生命、有靈性、有情感、有溫度的。“春風又綠江南岸，明月何時照我還”是無盡的鄉思；“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”是送別中的不舍；“盈盈一水間，脈脈不得語”是牽手的溫暖；“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”是愛國的情懷；“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”是無比的歡顏……而“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”則是詩人無盡的孤獨！真是“文字有溫度，字字知冷暖”！正是解老師引領學生觸摸文字、與文字共舞，才感受到文字那熱烈的溫度，與文學作品思想情感產生共鳴。小學階段學生的心理發展正處于感性時期，情感的體驗勝于理性的分析。我們的語文教學，就要引領學生學會運用語言文字表達我們的情感，去觸摸文字的溫度，感受文字帶給我們的震撼！

四、抓素材整合，拓展視野

1.提供素材的廣

在小學語文深度學習中，教師應融合性地使用各類語文教學資源，創設出適合開展師生對話的多種言語實踐情境。在新課即將結束時，解老師立足教材，在深度解讀教學內容的基礎上，最大限度地開發了一切資源，擴大了學生的視野。她將王士禎寫的《題秋江獨釣圖》遷移到課堂教學，銜接自然，啟發學生和柳宗元的《江雪》進行對比探究閱讀。對資源的深度拓展，不僅指對這一課教學內容的拓展，還包括其他作品、與課文相關的同題材作品的拓展閱讀。這樣就會使學生體會出同樣的主題、同樣的題材，在不同作家的筆下，風格各異。既立足文本，又跳出文本，讓學生帶著一種好奇心理，投入新的文本中去閱讀體驗，達到對教學內容解讀的深度和高度，拓展了教學內容的廣度，是流派的還原和比較，是圍繞釣翁題材的盛宴共享，對學生的生命成長具有深遠的意義。

2.拓展延伸的廣

在拓展延伸環節中，解老師這樣對學生說：“《江雪》這首詩，你們將來在不同的年齡段再去讀，我想你們一定會對詩、對詩人有更進一步的了解。”這樣的啟發基于文體特點，把課堂延伸到課外，延伸到社會、生活，引導學生到廣闊的天地去探索，在延學中繼續思考，實現了一堂課深度學習的延續?？磥?，學生應在更廣闊的時空里學語文、用語文，把生活看成是學習語文的大課堂，而不能局限于一節課、一本書，只有這樣才能真正培養學生的語文素養。

五、抓能力提升，強化效度

小學語文深度學習是以小學生語言文字運用能力的發展為中心的。美國教育心理學家布魯姆亦把應用、分析、綜合、評價歸為“深度學習”的范疇，“深度學習”在學習方式上應該是批判式、整合式、遷移式的學習。教學中，為了更進一步挖掘詩的主題，解老師拋出這樣一個問題：“那么冷的天，這個老翁為什么不在家中和親人相伴？與火爐相伴？而要與這孤舟，與這漫天的飛雪相伴呢？此時此刻，你有什么話想對他說，請拿起手中的筆寫下來。”此練筆的設置鼓勵學生多元解讀。由于學生的閱歷不同，知識有差異，對作品的理解也是多樣的。多元化解讀是文學作品人文豐富性的表現，是許多杰出文字給我們創造提升的機會。正是解老師的追問和引導，才激起學生思維的沖突，促使學生的認識在思維碰撞中走向深層。通過讀寫結合，學生體驗著情感、深化著情感。綜觀解老師的這次教學，她尊重學生在學習過程中的獨特體驗，加強了語文實踐活動。課上，她帶領學生傾聽文字的“聲音”，讀出文字的“情感”，感受文字的“溫度”，揣摩文字的“深度”，拓展文字的“廣度”。[2]讓學生真正走進作者心靈，與詩人對話，促進深度學習不斷發生，以全面提高學生的語文素養，這是對學生知識深度追求的理性呼喚，是語文教學改革走向深化的必然選擇。

參考文獻：

[1]李廣.小學語文深度學習：價值取向、核心特質與實踐路徑[J].課程·教材·教法,2017,37（9）：60-66.

[2]吳敬會.古詩詞教學，“讀”中有“度”[J].課外語文，2017（10）：54-55.

作者:張麗麗 李廣 單位:宿州市埇橋區雪楓小學