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一、創設動態生成空間，提“有價值的問題”

熱愛科學教育的教師都知道，“問題是探究活動的起點與核心”，也總是想方設法設置情景誘導學生提出問題。而這個問題的提出是有講究的，有如相聲演員，不斷拋出一些令人捧腹的“包袱”，而他的主線只有一條，那就是逗你開心，讓你深思！然而在科學課上不少師生會不自覺地圍著預設中的問題去執行，表面上探究活動也很熱鬧，但沒有學生的主動學習，也就沒有動態生成的空間，沒有動態生成的空間學生也就不會自主提出有價值的問題。教科版第六冊第四單元第一課《磁鐵有磁性》，我們通常會看到這樣的情境和問題：（出示磁鐵）“磁鐵能吸引什么物質？”“我們能不能預測一下表格中的這些物質哪些能被吸起來？”這樣的教學是應了“提出問題—進行假設—實驗驗證”的科學流程，但教學實踐讓筆者思考這里并沒有動態生成的空間，沒有把握住問題的實質，教師設計的問題沒有真正的價值，導致學生也不會自主提出跟探究有關的問題。“磁鐵能吸引什么？”三年級的學生，生活經驗已經早就告訴他們磁鐵能吸鐵一類的物質，反而他們對金屬的概念是相當模糊的。而“哪些物體能被磁鐵吸引，哪些不能？”這一問題只涉及事物變化的表面現象，（只要用磁鐵吸一下就可以得到答案）如果不進行挖掘延伸，就不能作為一個有價值的問題進行探究。學生經歷了這樣一個活動之后，除了按照教師的意思機械地過了一下動手的癮，并沒有比活動前有更多的收獲。實驗前讓學生進行猜測假設是了解學生前概念的好時機，如果教師并不去了解學生為什么做出這樣的猜測，而僅僅只為了猜對了幾個猜錯了幾個，這樣的猜測并沒有多大意義。學生經歷了這樣的活動，并沒有在已有的知識結構上更進一步，也沒有排除原先的經驗知識的一些模糊和誤導，學生還是沒有真正理解金屬與鐵的區別，還是沒有理解磁鐵究竟能吸什么物質。教師蜻蜓點水式地對個別學生的回答一帶而過，就得出了結論，飛快地進入了下一個探究活動。學生并沒有從活動中收獲更多的東西，課堂探究也就變成了一種教條式的程序，整個活動也就變成了“有教無學。”如果教師設置這樣的情境：出示一個封閉的百寶箱，里面裝了教材上要學生預測的東西。“老師今天帶了一個百寶箱，你們聽一聽，百寶箱里有哪些寶貝呢？你認為哪些可以被這個小磁鐵吊出來呢？”打開百寶箱，觀察沒釣起來的東西。“為什么有些能被釣起來，有些不能？”孩子們充滿好奇和探求的欲望是與生俱來的。當百寶箱出現在學生面前時，所有孩子都想知道百寶箱里有什么。孩子們通過感官和已有的經驗來判斷里面可能有金屬。三年級孩子的生活經驗告訴他們可以用磁鐵把里面的金屬“吊”出來。“是不是這樣的呢？”學生通過實踐發現還有一些寶貝沒釣起來。教師趁機追問“為什么有些寶貝釣不出來？你是怎么想的？”教師通過學生逐步生成的問題來了解和熟悉學生的前概念。問題在活動中產生，學生的認知與想法在動態生成中逐漸明晰化與外顯化。圍繞這些問題進行探究，對學生不明朗的問題進行解決，糾正學生的錯誤或者模糊的認識，逐步形成正確的科學概念。提出問題的過程，是人們將外界現實與原有經驗之間建立聯系的過程，是一種新舊經驗相互碰撞，新舊思維產生矛盾，發生沖突的過程。如果教師設計問題的目標產生偏差，提問過于單一，課堂就會出現學生回答漫無邊際，或者出現與個別學生密集對話的現象。一問一答，像打乒乓球一樣拍來拍去，于大部分學生學習并沒有太大的意義。反之，教師如果找到了符合學生年齡特點，可行的，有研究價值的，直接與科學探究相關聯的問題，給課堂創設了動態生成的空間，那么就能把學生分散性思維引到問題本身，掀起學生思維高潮，推進學生思維深入發展。

二、利用動態生成的資源，促“有價值的思考”

有的教師非常注重學生的動態生成，為了在“教學中充分展示科學課實驗教學的魅力”，科學教師們費盡心思，絞盡腦汁準備各種形式多樣，新奇美觀的材料供學生探究。學生在教師準備的豐富材料中玩得很開心，在熱熱鬧鬧中得到了眼花繚亂的數據，課堂在動態中生成了許多資源。這時教師如果一味地追隨著學生生成的問題不斷衍生，逐一解決生成資源，而不是篩選對課堂有價值的問題去讓學生進行思考，結果往往不盡如人意，大部分學生反而因此失去了學習的興趣。教科版第六冊第四單元第五課《磁力大小會變化嗎》，實驗前教師的引導：“這塊磁鐵能掛幾個回形針？”“究竟怎么來計算這塊磁鐵掛幾個回形針？”“你們想不想做這個實驗？”匯報時教師的處理：“你們小組掛了幾個？”“為什么要做兩次？”“你們小組兩次做的數據都不一樣，那么到底取哪個數據？”“平均數有小數，不大好吧，怎么辦？”……類似于這樣的師生交流，學生懾于教師的權威，剛開始還能勉強認真聽，而他們的興趣依然停留在器材上，缺乏對現象的思考，課堂會逐漸走向雜亂無序。小學生生性好動，興趣不穩定，來得快，消失得也很快。他們無意識的學是多于有意識的學習，一些時候學生往往被器材的無關信息吸引，會被“活動的機會”分散注意力。某個探究活動已經結束，可還是有不少學生停留在剛才的活動中，更多學生是對剛才的探究材料“依依不舍”，還有不少學生的思維已經想到了其他地方。這時，有價值的思考可以把學生的注意力及時吸引過來。上述案例中，匯報時教師這樣處理：“為什么同一個磁鐵掛的數量會不同？”“如果給你兩個磁鐵，你覺得能掛幾個？”“怎么樣做更科學？”舍掉生成資源中非關鍵因素，注重學生對現象的思考，挖掘科學本質，形成有價值的思考，學生才能在活動中建構準確的科學概念。

三、提升動態生成的效果，選“有價值的活動”

“與其臨淵羨魚，不如退而結網。”自主行動永遠是我們最寶貴的財富。教師要想讓課堂充滿活力，必須將探究活動由“指令性”轉變為學生自主的“選擇性”上，由學生自己設計并控制學習的整個過程，實現真正意義的“自主”探究。由于認識水平的差異，學生對“前概念”的認識也是不同的，前概念往往是基于日常經驗對事物的初淺認識，有些甚至是錯誤的，它的產生是狹隘的知識范圍限制或沒有把認識對象的主要特征進行抽象概括造成的，所以它往往包含著許多非共性內容。因此教師概念目標的確立首先要認識一個“度”的問題，即了解各年段學生對同一概念的不同認識，在“前概念”認識基礎上讓學生自己自主選擇一些“目標”進行活動，以期更好發展個性，提高概念的認識深度。例如在“電磁鐵磁力的因素”探究活動中，學生制作電磁鐵后對這一概念的研究產生諸多問題，如：線圈匝數，鐵芯大小，繞線方向，電池多少等等。這些內容都可以成為學生探究的活動，但基于學生對學習內容的喜好不同，教師在組織學生探究的過程中讓學生有充分的自主選擇空間，開展選擇性研究，并在交流中激發學生對其他問題探究的興趣，從而通過交流論證，深入概念，突出概念，達成共識。因此，要提升動態生成的效果，應選擇有價值的活動進行探究。

四、結語

總之，科學課教學過程中要形成有價值的動態生成，需要科學教師更理性地理解與實踐。如果沒有科學的設計，深入的思考，以及教師靈活捕捉有效生成的能力，那么，“有價值”也就無從談起。課堂面對的是一個群體，學生思維需要有層次有厚度的教學。“空間、資源、效果”是我們走向生成價值的起點，同時為學生的“科學人生”打下扎實的基礎。

作者：彭鳳英 單位：太倉朱棣文小學