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摘要:

當前教師教育的課程與教學中，作為課程資源的開發者和組織者的教師，各自為政，互不溝通;學生作為課程資源的整合者，缺乏自主構建意識;教學中理論與實踐脫節，學生缺乏學習的內驅力和學習目標，自主探究意識薄弱，從而造成課程資源割裂，課程教學與學生能力培養相分離。文章根據教師職業崗位需求和教師專業發展能力的要求，設計能力本位模塊化課程，引導師范生自覺地進行資源整合，在先做后學教學模式中激發學習需要和驅動學習目標，從而通過學生的自主探究實現教師以學導教的教學探索。

關鍵詞:

課程模塊;課程資源;課程整合

教育大計，教師為本。教師教育課程與教學的改革與發展是教師教育質量提高的關鍵。教師專業發展是促進教育質量提高的重點。通過“科研興教”進而“科研興校”促進教師專業發展，提高學校辦學水平和教育質量，是新時期中小學的內涵發展之路。師范生的科研能力和教育專業化素養主要通過“小學教育科學研究方法”課程的培養和畢業論文實踐來實現。該課程的內容設置和傳統的教學模式未能發揮教師教育課程在師范生的科研能力培養中的作用，因而該課程的改革是師范生教育科研能力提高的必然訴求。

一、傳統“小學教育科學研究方法”課程的實施模式及存在的弊端

長期以來，教師教育課程實施中仍然秉承著課程和教師為中心的課程理念與教學模式，忽略學生已有經驗和學習需求，存在教師的教學與師范生的實踐需求相脫節的現象。

(一)以教師和課程為中心設計教學內容，忽略學生的發展需要

這種理念的支配下的教師傾向于兩種課程資源的實施模式。(1)以教材為中心的教學模式。認為課程資源即教材，按教材教，根據所選用的教材實施教學、著重強調學生對課本知識的學習、知識結構和知識體系的形成，遵循教材原有的編排順序，不輕易打破其編排結構，除非認為教學內容的前后編排不符合課程知識邏輯順序，進而進行順序調整。(2)以課程資源為中心的教學模式。教學內容不局限于教材，綜合運用各種課程資源，教師對來自各個方面的課程資源根據本課程特點和知識體系，設計教學內容，建立知識結構，進行教學。這種以教師和課程為中心的“小學教育科學研究方法”教學模式，其教學內容和教學方法是教師在研究教材和課程資源基礎上的選擇，注重課程的知識體系，不是重視所培養未來小學教師的教育科研能力構成及教育科研能力發展需要，所培養的未來教師教育科研意識薄弱，不善于發現教育教學中的問題并對問題進行研究，不能將學習的教育科研知識直接轉化成教育科研實踐能力，從而造成科研能力薄弱，不能對“教”與“學”活動進行有效的反思、研究和提升，教師專業發展和教學質量止步不前，更不利于未來教師的創新教育教學能力的發展。

(二)孤立開展課程教學，不利于學生整體發展

傳統課程的實施方式，是各個課程的教學平行開展，各不交集，各個課程教師負責獨立完成本門課程，教研活動的內容僅限于互聽互評，所評內容僅僅針對本門課程教師教學角度，在涉及學生學習需求滿足方面，也僅限于本課程。沒有從密切相關的課程資源整合角度和滿足學生認知特征的角度出發，忽略學生的已有經驗，不能滿足學生的整體發展需要。

(三)理論學習先行，實踐操作隨后，造成理論與實踐脫節

學生在學習了教育科學研究的基本理論、研究方法，掌握了基本研究理論和方法后，根據教師布置的習題，將理論運用于與實踐，經過實踐訓練，最后才著手畢業論文課題的研究。這種教學模式存在的問題是，在理論和方法學習階段，理論學習是服務于實踐應用的，而學生沒有源自于實踐的活動的需要，對教師的理論教學是被動接受，學生沒有任務意識，學習目的性不強;在實踐訓練階段找不準理論支撐和技術支持;最后到了實戰階段時，最初學習的理論和技術已經在他們腦里模糊起來，第一階段學習的知識、技能已經不留痕跡了，理論和實踐是兩張相脫離的皮，造成學無以致用結果。

二、新課程理念及其實施模式

針對傳統課程與教學存在的弊病，新課程通過先做后學，先學后教的教學方式，整合各類課程資源，指向師范生的實際能力需要，將師范生的教育教學能力模塊化，分項培養師范生的實踐教學能力。

(一)基于課程特點和學生的發展需求，設計能力本位的課程模塊

學生的學習需求與發展需求和自身的認知特征及社會需求緊密聯系。為了適應社會經濟發展，高校根據《高等教育法》和《國家中長期人才發展綱要2010－2020》的要求培養發展創新能力和實踐能力的人才，紛紛提出培養應用型人才。培養小學教育的應用型人才是小學教育專業學生自身發展需要和小學教育事業發展的需要。小學教育應用型人才要求大學生除了具備學科知識、學科教育知識、心理學知識外，還要具備通過各種方法了解學生，如各類調查法，善于發現教育問題，分析問題，探索解決問題的方法和策略，做到因材施教，促進學生的發展，成為研究型教師，促進自身的專業發展。“小學教育科學研究方法”課程是一門工具性課程，不僅提供“是什么”“為什么”學科陳述性知識，還提供了“怎么做”的程序性知識和操作技能。模塊課程的特點正適合于工具性課程。

1．能力本位的課程模塊的內涵

模塊化教學根據學生的認知特征、發展需求和培養目標及將來就業的崗位需求，以應用為背景，以課程特征為基礎，將相關知識進行綜合，形成模塊，進行模塊化教學，實現理論與實踐的高度結合，是溝通學生的現實生活世界和可能生活世界的橋梁。能力本位的教師教育CBTE(CompetenceBasedTeacherEducation)理念源于美國，CBTE是在教學的專業化和教師教育專業化的訴求中誕生的，是一種根據教師資格制度的要求而設置的教師培養和培訓模式，它強調能力的訓練，其最終目的是使教師獲得有效的教學能力，促進中小學生學業進步。CBTE提倡改革傳統的課程，開發有效的教學計劃，以培養教學所需要的技能，把復雜的教學策略設計成具體的教學技能，并為技能的演示提供實踐和反饋。CBTE課程模塊教學是依據課程特征和課程培養目標，將本課程培養的人才目標應具備的能力劃分為幾個能力模塊，課程依據要培養的能力，分成幾個相互聯系的教學模塊，一個模塊通常圍繞一個能力，融合了課堂學習、研習、項目實踐，及時將所學付諸實踐，培養學生的實踐能力。

2．小學教育科研課程教學的模塊化設置

按照本課程特點和應用型人才的培養要求，應用型小學教育人才的科研能力分解為六個方面，包括:擁有科研精神，形成科研意識;具備問題意識，善于發現小學教育問題，形成研究課題;掌握研究過程，明確研究程序;能運用適宜的研究方法;掌握小學教育常用的研究類型;掌握小學教育常用的研究成果表述方法。圍繞這六個能力將本課程分為六個教學模塊:小學教育研究選題與設計，小學教育研究過程，小學教育研究方法，小學教育研究類型，小學教育科研成果表述。以教育研究方法為主線，學習各個具體研究方法的原理和操作方法。這六塊課程內容的安排從易到難，即遵循了課程的“連續性”和“順序性”的課程組織原則，又以研究方法為主線，體現了縱向組織關系。然而，并不是固定地按這個順序施行，必要時打破原有順序靈活調整，主要依據學生的學習需要，學生需要什么就先學什么，按需教學，不是按教材和教師教學。

(二)基于學生知識經驗和課程資源整合的理念，設計實踐項目

任何學習都是在已有的知識經驗基礎之上對學習內容進行主動建構和內化的。學生的知識經驗包括已經學習的課程和正在學習的課程及其他相關的信息資源。這些課程和信息資源之間是相互聯系和相互影響的，教師和學生是課程資源的組織者和創造者，在學科教師引導下，學生通過整合課程資源形成促進本學科學習的有利因素。

1．小學教育科研課程資源整合的思路

根據培養學生實踐能力的需求，本課程的課程資源整合主要分為以下幾類:基于培養計劃的課程資源整合，基于學習者同伴合作的資源整合，基于校外的課程資源整合。

(1)基于培養計劃的課程資源整合

根據學生的學習經歷，將課程分為已經學習和正在學習及即將學習的課程。對于培養計劃中已經實施的課程，教師通過本課程的教學模塊，引導學生喚醒相關的已有學習經驗，這時，教師是課程資源的啟發者，學生是課程資源的主動整合者。對于與本課程并行開展的課程資源，通過教師間的合作，學生的主動建構，進行資源整合。寧德師范學院教育系當前的培養計劃課程中，與本門課程并行的教育統計課程，教育統計學旨在結果統計，教科法的具體方法深入學習，是本課程不可剝離的有機組成部分。通過三種方式進行資源整合:(一)兩門課程的教師可以協商合作教學，互相觀摩課堂教學、了解學生學習與實踐進展，發現學生的真正需要，并以學生學習需要為導向，改進各自的教學。(二)在統計章節施行模塊化教學，讓統計學教師參與本課程教學，溝通了兩門課程，做到課程資源、師資資源的整合運用。(三)整合并行的課程資源，實現知識技能的融會貫通。在實施本課程教學時，以本課程為主流，將與本課程同時開設的課程知識為支流，將支流納入主流。吸納的方法是，通過本課程的執教教師了解相關課程的進度和教學內容，給學生安排相應的任務，應用本課程的知識技能于各個相關課程，或在相關課程中，尋找本課程的學習素材、理論基礎。教師合作遵循以一個教學目標為導向的原則，即促進本課程學生教育科研實踐能力發展，從而進行不同課程資源整合的教師合作。教師此時作為課程資源的整合者和創造者，教師要深入、全面地掌握課程體系、教材體系、培養計劃，才能夠有效地整合和構建課程資源，并引導學生積極主動地聯系、整合、構建課程資源，形成主動學習習慣。

(2)基于學習者同伴合作的資源整合

由于每個學生都有個體差異，每個學生具備不同的個性化知識經驗，這些經驗便組成豐富的、個性化的課程，學生通過日常生活、班級和學校交往，進行信息交流，相互影響，形成同伴文化，或同伴課程資源。同伴課程資源的發生有隨意性、不穩定性等特點。所以，教師要通過有目地組織和引導同伴合作學習和交流，使得隨意的同伴學習行為成為有目標的自覺的同伴合作資源整合。

(3)基于校外的資源整合

本課程的校外課程資源主要指在校外教育現場所獲取的實踐課程資源及社會資源，包括大眾傳媒、科研機構、教育行政部門等。校外教育現場的實踐課程資源的整合，以實習基地的教育為主導，高校輔導教師為引導，學生為主體，以理論聯系實踐，實踐檢驗理論為目標的課程資源整合。社會資源整合的主體和創造者為學生，學生通過主動接觸和獲取社會資源并在教師的引導下，整合成服務于具備教育科研能力的組成要素。

2．基于課程資源整合的實踐項目

在課程資源模塊化條件下，每個課程模塊的實施都可以綜合運用以上三類課程資源整合形式，每個教學模塊分解為若干個下位的更為具體的可操作的實踐模塊，例如可以將“小學教育研究選題與設計”模塊劃分為:探索教育問題、設計研究方案。探索教育問題的實踐項目，該實踐項目的實現主體是學生，實現基礎是各種資源，實現渠道是學生自主整合各類資源，運用相關資源來發現教育問題，探索教育問題。學生可能在“小學語文教學研究”的學習中，對“語文教師的課堂評價語”感興趣，積極關注“小學語文教學研究”關于教師課堂評價語與教學的關系，并自覺從已經學習的心理學和教育學相關課程中尋找理論依據，從校外資源的社會資源了解當前語文教師課堂評價語言使用狀況，以形成對問題的初步認識，接著教師安排教育現場見習，學生在教育現場的語文課題教學觀摩中，觀察語文教師課堂評價語言的使用現狀，在實踐中認識問題和驗證假設，最后通過同伴合作探討語文教師課堂評價語言存在的問題，從而形成研究課題。

(三)基于“先做后學，先學后教”以學導教的教學模式，設計教學流程

針對傳統的先學后做教學模式，以學導教反其道行之:先做后學，學生在做中產生學的需要;先學后教，在自主探究中主動求知，在求知困惑后，教師引導、點播，有針對性地進行教學;教師按需教學，學生的需要、已有經驗、認知特征是教師選擇教學內容、教學方法的指導方向。

1．先做后學，先學后教模式的理論基礎

先做后學，先學后教，旨在讓學生在自主探究的活動中發現學習需要和在活動中激發學習動機。心理學認為，人的活動的積極性根源于他的需要，需要是人活動的動力，人的需要也是在活動中不斷產生和發展的。強烈的需要引發活動的動機，動機是推動人去活動的內在動因和動力。學生學習沒有動因，產生學習的盲目性，主要是沒有發現內在的學習需要和學習動機，布置任務先行實踐，學生在實踐中和自習理論中必定產生困惑，產生認知上的不滿足和不平衡，則形成學習需要。沒有需要和動機的學習是被動和盲目的。

2．先做后學，先學后教模式的思路

學生在學習研究基本理論與研究方法與技術之前，教師布置研究課題，讓學生小組合作學習，觀察教育現象，探索感興趣的教育問題，并發展為研究課題。學生在觀察教育現象就是在實踐和在體驗，在體驗和實踐中探索和發現的問題，所獲得體驗是深刻的，所發現的問題是認識深入的，然而在探索和發現問題中必定會遭遇困惑，這個困惑是因為缺乏理論素養和技術能力，困惑的初步解決方法之一是小組互助、互通有無，群策群力，方法之二是運用書本自學自助。兩種方法未能解決的問題，則通過教師課堂教學，這樣學生學習中遇到的“僨”和“悱”，在這個時候的學習與探究理論，便是教師提供及時雨，給予適時的營養，能被真正地吸收和內化。如此，學習了理論，然后運用理論再回到實踐，實現理論與實踐的融合，理論促進實踐，實踐印證理論。然后再繼續開展下一個實踐探索和理論求知，先做后學，在做中遇困惑，困惑然后知不足，知不足，才學有針對性，才學有所成，學有所成，便躍躍欲試，則自然而然成在實踐。就這樣從研究課題到研究方法到成果表達的系列學習就層層推進、水到渠成了，學生成了學習和探究的主體。

3．先做后學，先學后教模式的教學流程

根據先做后學，先學后教的實施理念，實踐探索先行，理論和技術服務跟上，然后理論與實踐并行，二者相互融合，相互促進。在設計教學流程時采用的步驟:嘗試實踐→理論自學→課堂學習，案例分析→實踐操作→評價。

三、結語

總之，課程教學改革旨在促進以學生為主體進行各個渠道的課程資源整合，形成整體性知識，并能掌握教育職業所需要的技能，具備運用于探索教育問題、分析問題和解決問題的能力。改革是在實踐中開展進而不斷創新發展。這種自下而上的教學改革模式還可能遇到諸多困難，如教師間的合作問題(每位教師有預設的教學計劃，不容易主動配合)，以何種方式進行最佳配合，從而滿足學生發展尚待探索。

作者：林麗花 鄧惠明 單位：寧德師范學院教育系

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