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我國對于高師生的科研要求，最早應是1929年的《大學規程》，要求畢業時必須提交1篇合格的畢業論文或譯著，1931年《大學畢業論文量的最低標準》進一步要求以“二萬言”為一般標準，將質與量的要求統一起來。課程層面，受科學化風潮的影響，1922年新學制后開設了《教育測驗及統計》，該課程有助于師范生提升教育研究能力，但完整的《教育研究方法》課程，直到20世紀末“教師專業化”成為我國教育界共識后才正式開設。高師院校希望通過該課程提升學生教育科研能力，中小學教師也抱有同樣的熱望，有高達98.28%的中小學教師認為“有必要”或“很有必要”開設該課程。如何才能實現該課程的預期價值呢？筆者采用行動研究的方法，以面向小學教育本科師范生開設的《小學教育研究方法》課程為研究對象，從教學目標、課程內容、教學方法、課程評價四方面進行了三年教育改革實踐，得出了本文的結論。
一、目標三維化：了解常識、體悟方法、養成精神
（一）確定的過程
任何教育行動研究都應以了解現狀及其存在問題為起點。對《小學教育研究方法》課程的了解，始于對所在學校近年來該課程的教案、教學日歷、考查試卷及其他師范院校網上課程資源的研讀。筆者發現，該課程的教學目標，被普遍定位于教育科研理論與方法的掌握。“掌握理論與方法”是許多課程的共性目標，也是《小學教育研究方法》必然的基本目標，但能否將它視為唯一的基本目標呢？我們為此走訪了一些近幾年承擔過師范類畢業生論文指導工作的老師及已修完該課程的大四學生。畢業論文指導老師普遍反映，學科教育類師范生對教育研究的熱情不高，教育研究方法的掌握也不盡如人意，甚至有一名體育教育專業論文指導老師一再質疑：“他們開過《小學教育研究方法》課嗎？開過嗎？你確定？”被訪談的學生，基本上能列舉出常見的教育科研方法，但如被要求舉例運用某種方法，則約有一半人回答“沒試過，感覺很難”“說不上來”。可見，“如果視掌握教育科研的理論與方法”為唯一目標，則該目標基本將成為空談。受基礎教育課程改革“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標體系的啟發，我們嘗試將《小學教育研究方法》課程教學目標確定為：了解科研常識、體悟科研方法、養成科研精神。其中，“了解科研常識”是傳承的說法；對于科研方法，將以前注重結果的“掌握”改為注重過程的“體悟”；“養成科研精神”以前提得比較少。我們希望三維并進，合力提升師范生教育科研綜合素養。三年行動研究證明，這三個目標事實上分別是實現《小學教育研究方法》課程價值的基礎、途徑與內核，三者互促互融，確實有助于師范生知道什么是科研、如何做科研，并從骨子里認定自己必須不斷做科研。
（二）三維目標的內涵
1.了解教育科研常識
教育科研常識指教育科研的基本流程與常用方法。選題、設計研究方案、運用具體方法開展研究、成果表達是教育科研的基本流程，文獻法、問卷法、訪談法、觀察法、實驗法、行動研究法等是展開小學教育研究的常用方法。即，如何完成教育科研的一個基本流程，如何選用適合的研究方法來做調查與研究，是師范生學習《小學教育研究方法》后必須獲得的基本常識。
2.體悟教育科研方法
課程名稱就可看出，《小學教育研究方法》課程側重為技能課程。任何技能課程都不可能通過紙上談兵獲得實效，本課程也是一樣，如果不在課程教學中進行科研體悟，科研方法的掌握就很難落到實處。教學過程中，只有通過全員、全程參與具體課題的研究，師范生才能深入體悟教育科研方法實踐，為畢業論文及進入中小學后的教育科研打好基礎。
3.培養教育科研精神
“教育科研精神”蘊含兩個方面的意思：第一，視教育研究為自己必須從事的一項事業；第二，具備堅韌、能合作、敢于質疑的科研品質。有學者提出，我國師范生畢業論文多選學科專業方向而非教育方向的選題。這種情況跟我們的訪談結果一致。學科類師范生“教育”意識模糊，主要緣于師范院校百年來飽受“師范性”與“學術性”二元對立觀的困擾，“學術性”被視為學科科研，“師范性”被為師范技能，而學術在高校地位優越，學科類教育專業有意無意選取了往學科靠攏的姿態，連專業名稱也通常被簡稱為相應的學科專業名稱（如“中文教育”被簡稱為“中文”），以至有些學科教育類師范生到畢業都以為自己所學為“××專業”而非“××教育專業”。在這樣的氛圍中，師范生自然就會缺乏“教育研究”意識。但意識是行動的先導，只有明確認同“教育研究很有價值”“我必須進行教育研究”“我能做好教育研究”，師范生才能積極主動投身于教育科研方法的學習，教育科研素養也才有推進的動力。此外，《小學教育科研方法》課程還應著力培養學生堅韌、能合作、敢于質疑的科研品質。因為，堅韌是科研工作者的基本品質，有價值的科研成果往往產生于長期的關注與艱辛的探索之后；教育科研跟眾多領域的科研工作一樣，往往需要多人合作方能完成；質疑是超越成規與成見的基礎，缺乏質疑精神的科研難有突破。
二、內容模塊化：關注不同學科教育方向的需求差異
（一）為什么要關注各學科教育的不同
增強教學內容的針對性，是課程的永恒努力方向之一。《小學教育研究方法》課程，也已有加強其內容針對性的方法介紹，不過，其所言針對性主要指向“小學”二字。筆者認為，該課程的內容針對性還應該指向“不同學科教育方向”。因為，《小學教育研究方法》是教師教育類公共課，所有學科教育方向的師范生都要學習該課程，而不同方向所開其他課程差異較大，以筆者所在學校為例，中文教育、心理學分別開設了《畢業論文寫作》《現代心理與教育統計學》等相關課程，其他專業則沒有。另外，各專業學生的基礎與學術興趣也有很大差異，通常，中文、外語教育專業強于文獻閱讀，心理學專業數據處理能力較強，公費定向小學教育專業教師職業意識更強。如果把課程內容模塊化，就可以較好地應對不同學科教育師范生的差異。即任課教師開課前通過查看授課專業的人才培養方案，或咨詢授課班級的相關師生，了解授課班級的專業基礎與專業需求，靈活擇取課程內容模塊，妥當安排各模塊的教學時量，從而避免課程間教學內容的相互蠶食與疊加，突出本課程的獨有特色，并使學生在學“新知”中保持良好的求知欲望。
（二）如何設立模塊
那么，設立哪些模塊以供擇取呢？筆者從《小學教育研究方法》的課程目標與技能課程特性出發，按照教育科研的一般流程和主要方法，將課程教學內容分為如下各級模塊：考慮到了教育研究方法的學理和小學教育類師范生的整體學情，其中，一、二、三級模塊主要關注學理，30個四級模塊（相當于顆粒度較大的知識點）既考慮了學理也考慮到了學情。授課時，可根據所擔任課程的學科教育方向，對30個四級模塊進行適當刪除或部分突出。根據我們的行動研究，把課程內容具體到四級模塊，根據四級模塊制訂課程教學計劃，還有利于教師緊緊圍繞了解科研常識、體悟科研實踐、養成科研精神的三維目標展開教學。尤其是教育科研精神的培養，雖不直接體現在模塊名稱上，但“各小組選題的可行性討論”“各小組研究方案的討論”“小組問卷相互評析”“訪談提綱的擬定”等科研實踐，本身就是培養科研精神的最佳方法。事實上，經過一個學期按學科方向確定模塊并嚴格按模塊要求教學后，其實做課題真的很有意思，雖然寫不出綜述、問卷遭到拒絕讓人憋屈，但整個一通走下來，特別有成就感”“原本以為科研很難，現在，我覺得跟她只隔了一層玻璃紙”等類似的情感表達，在結題匯報中十分常見。
三、方法過程化：小組式課題研究與同伴案例
師范生學完了《小學教育研究方法》還不知如何開展小學教育研究，主要是任課教師沒有把握好該課程的課程特性，甚至選錯了主要教學方法。該課程特性在于它是指向學術的非學術性方法技能課。方法技能課，在教學方法上應該以教師指導下的訓練為主。其實，早在《教育研究方法》課程初興之時，就有學者提出理論、實踐、自學研討應分別占到課堂的30%、45%和25%。該觀點的提出基于對該課程特性的一種大致認識，表現出一種正確的過程化實踐取向。作為《教育研究方法》課程的一個分支，《小學教育研究方法》的教學方法也應該過程化，通過實踐體悟與案例分析，完成教學內容，達成教學目標。
（一）小組式課題研究
實踐體悟指通過親身做課題，感悟科研方法及科研滋味。因為該課程一般只開設一個學期，加之可以兼顧培養合作精神，實踐體悟宜采用小組式課題研究的方式展開。通過摸索，我們確定了按自愿原則，分為3-4人/組進行自選課題的“小組式課題研究”實踐體悟模式。“小組式課題研究”吸納了合作學習的教學組織理念，要求小組成員共同設計、人人全程參與，共同完成課題研究各階段需上交的作業。就實踐來看，大部分小組能按要求，提交好開題論證報告、中期檢查材料和結題研究報告，全流程體驗小課題研究的方法與過程。關于實踐體悟，有學者建議以學生參與教師課題作為提升高師生科研能力的重要方式。筆者認為，這一措施主要適用于研究生，對《教育研究方法》課程尚未學完的本科生并不適用。本科生基本上無法實質性參與教師課題研究，對課題推進的幫助不大，反而可能因缺乏成就感而折損對科研的進一步興趣。“小組式課題研究”卻與此相反，各小組選題都源于小組內部研究興趣，同時還能凸顯同伴經驗的教學價值，有助于在共同的科研體悟中消化科研常識、掌握科研方法、養成科研精神，是實現本課程價值的有效教學方法。
（二）同伴案例
“案例分析”是將理論具象化的一種常用手段，已有的成功或失敗典型習慣用的教學案例類型，也是過程化教學的重要手段。由于來自文獻的典型案例距離學生生活較遠，可能存在心理距離，于是，教師本人的相關科研實踐就成了第二類備選案例。不過，相較上述兩類案例，同伴經驗更有說服力。我們在行動研究中推行兩種性質的同伴案例。一類是上屆師兄師姐的案例。由于大四第一學期開始畢業論文工作，開設《小學教育研究方法》課程時，總有已開過該課的上屆同學在校。教師挑選上屆的小組前來進行體驗報告，講述其在運用所選科研方法過程中的感受與經驗，通常都能起到良好的先行者引領效果。第二類同伴案例，是同班其他各課題小組的研究。前面提到，整個學期中，各小組都需提交開題論證報告、中期檢查材料和結題研究報告，在提交方式上做些改革，比如，依序分別在班上進行小組匯報（具體見本文第四部分），即可起到作業檢查與同伴案例兼顧的效果。
四、評價多元化：圍繞目標、小組為主、全程跟蹤
課程目標的多維決定了課程評價角度的多元化，即應從常識掌握、方法體悟、精神養成等三個角度對學習的過程與結果進行評價，或者說所有評價都應在三維目標的架構之內進行。經過摸索，我們確立了一個多元化評價體系。由于主要采用了“小組式合作課題”的過程化教學方法，開課之初即完成了分小組確定選題，整個教學周期所有同學都圍繞所選課題進行研究，所以，課程學業評價也主要以小組為單位，小組內部幾位同學得分一樣。評價依據是系列化的小組開題論證報告、中期檢查材料（調查問卷/訪談提綱與記錄/觀察表格與記錄/行動記錄等）、結題報告，分別占30%、30%、40%，課題研究的態度、方法、過程、進步幅度是得分的四大依據。為提升打分的公平公開，發揮同伴經驗的參考價值，并更好地督促、指導小組開展研究、展現成果，我們參照了民國末期“論文研究班”（1946年《修正師范學院規程》規定師范學院最后一學年開設論文研究班，選定課題后每星期討論一次，輪流報告其研究結果，老師和其他同學共同進行批評訂正）及當前課題管理的一般做法，前三周準備選題、進行方案設計，從第四周起，每次課前安排1個課題組進行6-8分鐘帶PPT的課題匯報，匯報內容按周次大致均勻地分為開題論證、中期評估、結題報告三個板塊。在通過“成績誅連”強化合作精神，將小組集體成績作為科目成績的主體之外，我們還設立了“課堂討論”和“課后問難”兩個項目，為評價個體差異提供渠道。上課時由課代表隨堂記錄同學們主動提問、答問的次數，教師則隨時記下課后問難的情況，二者相加，由高到低獎勵每班前40%者，期末成績在小組集體成績的基礎上提升一個等級。當然，上面所述僅是從教師安排教學的角度來闡述《小學教育研究方法》課程價值的實現路徑，事實上，提升師范生科研素養是一個系統工程，學校相關政策與氛圍也是實現課程價值的重要因素，因不在教師個人能力范圍之內，不予討論。
作者：曾曉潔 單位：湖南第一師范學院小學教師教育研究基地
