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【摘要】在高中物理教學過程中，再現科學家的研究過程，引導學生總結得出結論，顯示出研究方法在科學研究中的重要地位；通過引導學生推導規律，讓學生經歷規律的推導過程，培養學生的科學思維、科學探究精神；在原子物理知識的教學中，通過梳理原子物理的發展史，讓學生沿著科學家的研究足跡，認識原子的結構，讓學生感受到科學家鍥而不舍的研究究精神和科學的研究方法，培養學生的學科素養。

【關鍵詞】物理學史；物理教學；教育作用

物理學史的學習是物理學習的重要組成部分，在高中物理教學中，引導學生通過物理學史的學習，讓學生體會知識形成過程中的科學探究過程，科學家研究所用的科學方法、堅韌不拔的科學探索精神，概念與概念、概念和規律間的關系等。讓學生以物理學史為線索，梳理知識體系，學習科學方法，體會探究過程，培養學生的思維能力。以下是筆者利用物理學史進行教學的一點體會與做法。

一、再現科學家的研究過程，體現科學思維方法

科學家探索物理規律經歷了漫長的過程，科學思維方法也是在探究規律的過程中總結和歸納出來的。在教學中再現科學家的研究過程，對學生科學思維方法的形成有積極的促進作用。例如，在自由落體運動的教學中，介紹伽利略對落體運動的研究過程：伽利略通過邏輯推理，指出了亞里士多德“重的物體下落得快”論斷的問題，得出重物與輕物應該下落同樣快慢的結論。為了進一步研究落體運動規律，伽利略首先建立了描述運動的物理量，如平均速度、瞬時速度、加速度等概念，接著猜想落體運動的速度可能隨時間均勻變化，為了檢驗猜想是否正確，伽利略想辦法用實驗來檢驗v與t成正比是否正確。伽利略通過理論推導，得出如果速度隨時間的變化是均勻的，位移就與時間的二次方成正比，只要測出位移和時間，就可以檢驗物體的速度與時間的關系。為了便于測量，克服落體時間短，時間不能測量的困難，伽利略設計了斜面實驗，讓銅球沿阻力很小的斜面滾下，加速度小，時間長，就容易測量了。伽利略通過大量實驗，證明小球沿斜面下滑的運動是勻加速直線運動。換用不同質量的小球，從不同高度開始釋放，只要斜面傾角相同，小球的加速度就相同。伽利略將上述實驗進行了合理外推，當斜面傾角很大時，小球的運動跟落體運動差不多。當傾角增大到90°時，小球的運動就是自由落體運動。伽利略在研究運動的過程中，不僅建立了描述運動的基本概念，而且創造了把實驗和邏輯推理相結合，將實驗結果合理外推的科學研究方法，為近代科學研究提供了科學思維方式和科學研究方法。

二、讓學生經歷規律的形成過程，培養學生的科學思維和科學探究素養

在物理規律的教學中，引導學生推導規律，經歷規律的形成過程，使讓學生對規律的理解更深刻，也提升了學生的邏輯推理能力。例如，在萬有引力定律的教學中，先介紹伽利略、開普勒、笛卡兒、胡克、哈雷等科學家對引力研究的重要貢獻，牛頓在總結前人研究成果的基礎上，用數學知識推導出了太陽和行星之間引力與距離的關系及行星的軌跡，提出了萬有引力定律。在教學過程中，引導學生沿著科學家的研究足跡，體會萬有引力定律的推導過程，運用牛頓運動定律和開普勒行星運動定律，結合圓周運動知識，引導學生把行星的運動看作勻速圓周運動，讓學生分析向心力的來源及方向，通過分析，得出太陽為行星的引力提供向心力，引力方向沿著二者連線指向太陽，向心力大小為F=mv2r，行星公轉周期為T，則有v=2πrT，聯立得F=4π2mrT2，根據開普勒第三律r3T2=k，變形為T2=r3k，代入上式得F=4π2kmr2，可知F與mr2成正比，又根據牛頓第三定律，行星與太陽的引力F與m太mr2成正比。接著介紹了牛頓的研究過程：在推導出太陽與行星的引力之后，為了驗證地球與月球之間的作用力、地球對蘋果的吸引力和太陽與行星間的作用力是同一種力，牛頓推出導月球的向心加速度與蘋果的自由落體加速度之比為a月a蘋=1602用數據證明了上述設想的正確性，從而得出萬引力定律具有普適性的結論。在課堂教學中，通過創設情境，設置問題讓學生思考，參與教學過程，應用所學知識推導萬有引力定律，理解萬有引力定律中各物理量的意義和適用條件以及在日常生活應用等。通過教學過程，學生不但學習了物理知識，也體會了科學家的研究過程和研究方法，嚴謹的科學態度，同時培養了學生的科學精神、科學探究素養和科學思維。

三、以物理學史為線索，揭示原子結構

在原子物理知識的學習中，知識點比較多且瑣碎，涉及不同章節，和光學及經典物理知識相關聯。在教學中，筆者通過梳理科學家發現原子結構的過程，沿著“以實驗為基礎，提出原子結構模型，與實驗或原有理論存在矛盾，進一步探索和研究”的思路，引導學生循著科學家的研究足跡，體會科學家的研究方法，認識原子的結構。

（一）電子的發現

首先發現電子的是物理學家湯姆孫，他根據帶電粒子在電場和磁場中的偏轉情況，確定陰極射線就是帶負電的粒子流，他把這種“微粒”命名為“電子”。發現電子后，美國科學家密立根采用油滴實驗測定了電子的電荷值，并根據荷質比，計算出電子的質量。隨著電子的發現，科學家繼續探索原子的結構，提出了不同的原子模型，其中湯姆孫提出了原子的棗糕模型，他認為“原子是由正電荷構成的一個密度均勻的球體，電子就像棗糕中的棗一樣鑲嵌在其中”。但隨著科學家對原子結構的進一步研究，原子的棗糕模型無法解釋較高速度的電子很容易穿透原子的現象，也無法解釋α粒子散射實驗現象，需要做進一步研究。

（二）原子的核式結構模型

在研究原子結構的過程中，英國物理學家盧瑟福做了α粒子散射實驗，用α粒子轟擊金箔，實驗結果表明，絕大多數α粒子穿過金箔后幾乎不發生偏轉，只有極少數α粒子發生大角度偏轉。在對實驗結果進行科學分析后，盧瑟福提出了原子的核式結構模型，他設想：原子中帶正電的部分體積很小，幾乎集中了全部質量，成為原子核，電子在核外繞核旋轉。原子的核式結構模型很好地解釋了α粒子的散射實驗，從而否定了湯姆孫的棗糕模型。但核式結構模型在解釋原子的穩定性和原子光譜是明線光譜時，與經典電磁理論發生了矛盾。“按照經典電磁理論：帶電粒子在做加速運動的過程中會放出能量，電子的軌道半徑會越來越小，落在原子核上，原子就不穩定，而事實上原子是穩定的；核外電子繞核做周期性的圓周運動，應向外輻射電磁波，其頻率應該等于電子繞核運行的頻率，若電子的軌道半徑發生變化，電子繞核運行的頻率也會發生變化，原子輻射電磁波的頻率也會不斷變化，大量原子發光的光譜就應該是連續光譜。然而，實際上原子光譜是由一些不連續的亮線組成的明線光譜”。

（三）玻爾的原子模型

丹麥物理學家玻爾認為盧瑟福的模型是正確的，但要找到一個根本性的修正方法，既能說明原子的穩定性，又能解釋原子的明線光譜。在普朗克的量子理論和愛因斯坦關于光子概念的啟發下，玻爾將量子概念用到了盧瑟福的原子模型中，并且將原子結構與光譜聯系起來，提出了玻爾的氫原子模型。這個模型是以下面兩個基本假設為基礎的：“軌道量子化與定態：核外電子繞核運動的軌道半徑是一些不連續的固定值，電子在這些軌道上繞核運動時不產生電磁輻射，是穩定的，原子系統只能具有一系列不連續的能量狀態；頻率條件：當電子從一個具有較大定態能量En軌道躍遷到另一個較低定態能量Em軌道時，原子會以光子的形式放出能量，光子的能量由前后兩個能級的能量差決定。”玻爾理論很好地解釋了已知的氫原子譜線，也成功預言了當時尚未觀察到的紫外區和遠紅外區的譜系。玻爾理論推廣到類氫原子（鋰、鈉、鉀等）也獲得了很大成功。這樣，終于解開了令人費解三十多年的氫光譜之謎，為量子論和原子物理的發展奠定了基礎。但玻爾理論也有局限性：它不能解釋多原子光譜，也不能說明譜線的強度和偏振情況，也與經典電磁理論存在矛盾。在玻爾理論中，既承認經典理論規律，把電子看作經典力學中的粒子，在庫侖力作用下繞核做圓周運動，又加上同經典理論基本概念相矛盾的量子化條件，硬性規定電子繞核運動時沒有電磁輻射產生，這顯然是矛盾的。玻爾理論解決不了這個問題，人們期待著新思想的產生。德布羅意在光的波粒二象性的啟發下，在對玻爾理論以及相對論進行深入研究的基礎上，把波粒二象性推廣到實物粒子，認為實物粒子具有波粒二象性。電子的波長與微塵等粒子波長不同，如果把電子看成滿足宏觀運動規律的粒子，顯然與事實不符。隨著量子力學的建立，德國物理學家海森堡和玻恩等人對玻爾的氫原子理論進行了推廣和改造，使之可以適用于更普遍的情況，物理學家薛定諤提出了薛定諤方程，使玻爾理論的局限性得以消除。原子物理知識的章節小結和高考復習中，以物理學史為線索，引導學生對所學知識進行歸納和總結，將科學家對原子結構的探索過程作為線索，梳理知識：湯姆孫發現電子，否定了原子不可分割理論，建立了棗糕模型；盧瑟福的α粒子散射實驗與棗糕模型出現矛盾，說明棗糕模型是錯誤的，從而提出了核式結構模型，但用經典電磁理論無法解釋核式結構模型，說明核式結構模型不完善；玻爾為了解釋原子穩定性和氫原子線狀譜產生矛盾，提出了玻爾的原子模型，玻爾模型也有其局限性，需要進一步研究和探索，隨著對粒子的波動性和量子力學的深入研究，玻爾理論的局限性得以消除。通過梳理，使學生理清了的知識脈絡與結構，取得了很好的教學效果。物理學史是物理教學中的重要內容，發揮物理學史在教學中的作用，引導學生理清知識脈絡，體驗知識的生成過程，學習科學家的研究方法和科學態度，能達到理解知識，學習方法，培養學生學科核心素養的效果。

【參考文獻】

[1]普通高中課程標準實驗教科書物理選修3—5[M].北京：人民教育出版，2016.

[2]普通高中教科書物理選擇性必修第三冊[M].北京：人民教育出版，2019.

作者：關正兵 單位：北京市通州區永樂店中學