前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的通識教育課程教學設計思考，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘要：

本文從教學設計的角度，比較通識教育課程與專業教育課程在教學目標、教學內容、教學手段，以及教學評價體系等多個方面的區別，旨在為高校通識教育課程的開展提供有益的建議。

關鍵詞：

通識教育課程；專業教育課程；教學設計；區別

當現代工業化進程在全球推進之時，高等教育在世界范圍內承擔起為社會和經濟發展輸送專業化人才的任務。因此，專業化教育（specializededucation）成為高等教育的顯著特征，它成功推動了西方經濟社會的工業化發展進程。19世紀初，有識之士指出專業化教育單一化、狹窄性的缺點，并提出了通識教育（gen-eraleducation）的思想。20世紀中葉以來，通識教育在以美國為代表的西方國家不斷實踐與發展，影響著全球教育思想的變革。建國之后，我國建立的是高度專業化的教育模式，為我國社會主義建設培養了大批專業化人才。但改革開放后，隨著國際、國內經濟與政治環境的改變，傳統教育模式的局限日益彰顯。高校開始了“淡化專業，加強基礎”的教學改革，把通識教育作為了培養完整人的教育模式，但在通識教育推廣的實踐過程中，受到諸多約束甚至面臨困境，致使高校的通識教育流于形式。

一、我國高校通識教育的現狀分析

1.通識教育課程地位認識的偏差。目前從事國內高校通識教育課程的很多教師缺乏對通識精神的理解，大多數學生把通識教育課程僅當成專業課程的補充，以課程通過難易作為選課標準，與通識教育促使學生了解、甄別多元價值觀，形成開放靈活的思維方式的初衷背道而馳。因此，無論授課者還是學習者，其功利性動機使得通識教育課程淪為“次等課程”。

2.通識課程的設置與實施受到諸多約束。目前我國通識教育課程被直接納入專業課程的管理體系中，從教學管理、授課方式，到評價體系，都沿用傳統模式，很難體現通識教育的理念和精神。大多數高校把通識教育課程安排在本科教育的前兩年，之后再進入專業學習。因此，在進入本科高年級階段，出于就業和考研的壓力，很少有學生再涉足通識課程。這種“通識教育”與“專業教育”分段而治的模式很難實現真正意義上的通識教育。

3.通識教育課程師資力量匱乏。在高校中講授通識課程的教師大都來自各專業課程，很多教師并不真正理解通識教育的理念，甚至在授課過程中僅把原有的專業課程放松要求直接搬到通識教育的課堂上，這無疑使學生從一個狹窄的專業領域轉向另一個狹窄的專業領域，無法達到通融知識與智慧的目的。也有學者提出廣納學有專長、研有心得的社會人士形成一支“自由職業”教師隊伍開展通識教育課程。但這種模式是否能與傳統的講座、研討相區別，還有待在教學實踐中檢驗。

二、從教學設計看通識教育與專業教育課程的區別

專業教育課程聚焦某一狹窄的、單一的具體領域，旨在培養具有專精知識或熟練技能的專門人才。而通識教育課程涉及跨學科的多個領域，旨在培養既“廣”又“通”全面發展的綜合性人才。

1.教學目標的區別。專業教育課程聚焦單一領域，強調“專”與“精”，其教學目標在于使學生掌握該專業知識或具備相應專業技能，為學生未來繼續學習或具體工作打下專業的基礎。而通識教育擔負的任務至少包含三個方面：一是讓學生了解并尊重多元價值觀，并能通過甄別與選擇做出獨立評判。二是實現多種知識的通融，即能夠在浩瀚的知識海洋中，以開闊的視野提取知識，并具備可遷移的能力，從而達到知識的互通。三是培養學生開放靈活的思維模式，避免“專精”帶來的局限性。因此，通識教育課程的目標設定應強調思維方式多過知識本身，強調智慧而非技能。

2.教學內容的區別。鑒于專業教育課程的教學目

的在于知識或技能的獲取，其教學內容的設定有以下特點：首先，注重知識結構的系統性，使學生通過學習能夠掌握課程框架與內在邏輯；其次，根據不同的學科，強調內容的專業性或實用性，注重知識“量”的獲取，為未來同學們的工作奠定堅實的專業基礎。最后，在研究性大學中，授課教師在專業課程中往往會把專業前沿或相應研究引入課堂，加深學生的理解和認識。通識教育課程根本目標在于培養具備通融知識、博雅精神和健康情感的完整的人。因此，其教學內容的設定必須把握以下兩點：一是不強調知識“量”的獲取，宜用減法而非加法。選取課程當中最有價值的知識，通過知識體系內在的邏輯傳遞給學生。在選擇的過程中既要避免過于“專精”，又不能破壞知識的完整性。其次，很多教師在通識課程的講解中點到為止，走馬觀花似的教學。這讓學生只了解到膚淺的學科知識，對培養學生開放靈活的思維毫無益處。因而，在教學中必須透徹講解原理內容、把握知識體系內在邏輯，在學科內部首先做到知識的通融，才能推進學生做到多學科知識的融會貫通。

3.教學手段的區別。由于專業教育課程對知識

“量”的要求，其主要的教學手段仍然是傳統課堂的講授。通識課程要求以開闊的視野、跨學科的角度來思考和解決問題，因而其教學手段也應是多元的。主要可采取的教學手段包括以下幾點：一是課堂講授。和專業課程的講授不同，通識教育課程的教學中，教師應更注重以提問、辨析等方式誘發學生主動思考。教師應把握的是引導學生掌握知識的內在邏輯，穿針引線，把知識背后的智慧傳遞給學生。二是課堂研討。教學可以通過學生課后查閱資料、課堂陳述與討論的方式得以開展。這種方式可以調動學生的積極性與創造性，讓不同專業的學生在合作中進行思想的碰撞，進而在解決問題的過程中實現跨學科知識的通融。三是對經典著作的閱讀與討論。經典著作不僅是知識的源泉，也是智慧的結晶。因此對經典的閱讀與討論勢必成為通識教育課程的重要手段。四是講座。來自高校系統以外的人才講座也是通識教育課程的手段之一。它不僅符合通識教育“廣”而“通”的要求，也能有效拓展學生的眼界，促使學生建立開放靈活的思維模式。

4.評價體系的區別。課程評價以教學目標與教學

內容為依據，評價教學方法是否達到一定的教學效果的手段，具體包括對學生學習效果的評價與對教師教學質量的評價兩個方面。（1）學生學習效果的評價。通識教育強調知識背后蘊藏的智慧，注重學習過程而非結果，因此專業課程的學生評價方法并不能直接運用于通識課程。在通識教育課程中，教師應該動態把握學生的學習過程，借助課堂表現、研討參與等多種渠道，觀其是否能自覺尊重多元價值觀，采用評判性、開放性的思維靈活尋找問題的解決之道，進而作出客觀公正的評價。（2）教學質量的評價。教學質量評價是以教學目標為依據，以教學過程和結果為評價對象的活動。專業教育課程的教學目標是幫助學生掌握該專業知識或具備相應專業技能，它關注單一、狹窄的領域。因此，其教學質量的評價也主要通過學生主觀評價與客觀學習成績來共同反應。目前針對通識教育課程，大多數高校都沿用專業課程教學的評價指標，這并不符合通識教育的目標與要求。對于通識教育課程教學質量的評價應該靈活多元，甚至采用開放式的評價標準。其中需要把握的要點在于：第一，教師是否能夠透徹講解原理邏輯，教學過程注重知識背后的智慧；第二，教師是否能夠把學科思維模式通過適當的教學方法傳遞給學生；第三，教師是否能夠調動學生課堂參與積極性，鼓勵學生獨立、自主判斷與解決問題。在通識教育課程中，教師更多扮演的不是知識的灌輸者，而是原理邏輯的引領者。

三、總結

通識教育與專業教育是教育的理念，是培養不同人才的模式。而通識教育課程與專業教育課程是實施教育理念過程中可供選擇的具體內容。兩者之間既存在著緊密的聯系，又不能簡單地等同。本文基于教學設計的角度，從教學目標、教學內容、教學手段，以及評價體系等方面系統論述了通識教育課程與專業教育課程的區別。希望對已經或者即將開展通識教育課程的教師提供有益的參考。

作者：梁媛 單位：電子科技大學經濟與管理學院

參考文獻：

[1]陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業教育的關系[J].北京大學教育評論,2006,(3).

[2]王義遒.推進通識教育，催生一種新的教師模式[J].北京大學學報,2005,(5).

[3]蔣紅斌,梁婷.通識精神的彰顯與我國大學通識教育改革[J].教育研究,2012,(1).

[4]蔣紅斌,梁婷.通識精神的彰顯與我國大學通識教育改革[J].教育研究,2012,(1).

[5]楊春梅.英國大學專業教育和通識教育融合的實踐及其啟示[J].教育探索,2011,(2).

[6]馮惠敏,黃明東,左甜.大學通識教育教學質量評價體系與指標設計[J].教育研究,2012,(11)