前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的美學(xué)視角下大學(xué)通識教育論文，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

一、關(guān)于大學(xué)通識教育研究的背景

首先需要明確概念的內(nèi)涵和外延。本文中的“通識教育”并不是一個與“專業(yè)教育”相對立的概念，而是貫穿于高等教育全過程的自由的教育和訓(xùn)練，是大學(xué)教育的理念和靈魂。只是現(xiàn)階段的大學(xué)通識教育在理論和實踐層面上未能達(dá)到這個水平，“通識教育”這個概念只能落實為專業(yè)教育的補充。但這只是一個過程，隨著理論的日臻成熟和實踐的不斷探索，大學(xué)通識教育會真正承擔(dān)起培養(yǎng)“全人”的責(zé)任，勢將達(dá)到“通識教育專業(yè)化、專業(yè)教育通識化”的境界。這才是大學(xué)教育的歸宿，才是實現(xiàn)大學(xué)理想之必經(jīng)過程。

二、關(guān)于美學(xué)視角下大學(xué)通識教育的相關(guān)問題

美學(xué)理論為什么能夠承擔(dān)起解釋大學(xué)通識教育的本質(zhì)與理想的重任，美學(xué)何以為大學(xué)通識教育提供一個達(dá)到可以俯瞰全局高度的平臺？

（一）美學(xué)包容性與通識教育的內(nèi)涵是一致的

美學(xué)領(lǐng)域的外延可以囊括整個宇宙，集中體現(xiàn)于美學(xué)思想的無邊際性和深刻性，其內(nèi)部包含感性與理性、矛盾與統(tǒng)一、功利與非功利、無目的與合目的、無概念與普遍理解、無邏輯與情感邏輯等等。這種巨大的包容性恰恰與通識教育致力于達(dá)到的“整體的人”的目的是契合的，人在體驗美與審視“整體的世界”即審美中不斷向“整體的人”方向發(fā)展。表現(xiàn)在：

（1）感性與超感性。

“整體的人”的教育是在“整體的世界”中進行的，體驗“整體的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中體驗到積淀的理性內(nèi)涵。

（2）功利與非功利。

無論是“整體的世界”還是“整體的人”的功利性都不在于對象的存在及其實用價值，也不在于對象滿足主體的感性欲念，因此是非功利的。但是其中又存在著追求自由愉悅的功利，它既不是純粹感性的功利，也不是純粹理性的功利，而是排除感性強制與理性強制的一種自由愉悅。

（3）無目的與合目的性。

“整體的世界”并不過多關(guān)注某一具體對象的實用性，通識教育塑造“整體的人”也不過多關(guān)注某一種實用知識技能的獲得，二者都是無目的的，是排除主體欲念和目的限制、和解感性與理性對立沖突、達(dá)到理念和真實的絕對境界的。但是它們又都是有目的的，這個目的不是狹隘的個人欲求，而是人類的目的。這是“整體之美”與人類心理結(jié)構(gòu)同構(gòu)對應(yīng)關(guān)系的實現(xiàn)，是對人類把握整體世界能力的培育。康德所說的“文化”目的，就是超感性的自由選擇能力，也是自由教育的最終目的。

（4）無概念與普遍理解。

對于“整體的世界”的認(rèn)識有別于概念認(rèn)識，審美認(rèn)識是欣賞而不是推理，通識之識靠的是領(lǐng)悟而不是說教。但是即使如此，它們也需要受到人類普遍思維規(guī)律的制約，雖不以概念為理解的基本單位卻不失去理解的普遍性。

（二）美學(xué)視角可解釋通識教育的本質(zhì)與理想

哲學(xué)思辨經(jīng)常運用于美學(xué)思維之中，因此美學(xué)思維是具有哲學(xué)的高度和統(tǒng)攝性的；而通識教育本質(zhì)和理想的探討必須把通識教育上升到一定高度。立足于審美哲學(xué)的高度的通識教育，不僅具有了本體論的自覺性、深刻性與整合性，還能為通識教育找尋到最恰當(dāng)?shù)拇嬖趯傩裕疵赖拇嬖趯傩浴?/p>

（三）美學(xué)的倡導(dǎo)與通識教育的賦予相吻合

拿存在主義美學(xué)的代表人物海德格爾的美學(xué)思想來說，他認(rèn)為人的生活方式是建立在完滿人性基礎(chǔ)上回歸本真的“詩意棲居”，海德格爾將它解釋為“與諸神共在，接近萬物的本質(zhì)”。詩意的棲居不是羅曼蒂克的棲居，不是風(fēng)花雪月、不是花前月下；詩意的棲居是一種艱難的抗?fàn)帲範(fàn)幰驗楝F(xiàn)代社會的技術(shù)性存在而帶來的人的“異化”，抗?fàn)庍h(yuǎn)離本真的“思想牢籠”，抗?fàn)幰晃兜募夹g(shù)性思維方式和功利主義的態(tài)度。世界的本真無論對于上古先人還是現(xiàn)代人都是永恒存在的，只是現(xiàn)代人生活在一個快節(jié)奏的時代，致使人們帶著現(xiàn)實的鏡片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是沒有找到那種可以承載生命重量的生活方式，忘卻了自身的精神和幾千年的人類積淀是相通的。通識教育落實到現(xiàn)實意義上就是要賦予學(xué)生們一種力量，去追尋人類的精神根基，追尋接近人本真的生活方式。

（四）美學(xué)的和諧本質(zhì)是通識教育的理論旨?xì)w

美的哲學(xué)性質(zhì)即為和諧。而通識教育著眼的于“完整的人”的培養(yǎng)，使學(xué)生兼通于“何以為生”和“為何而生”兩個領(lǐng)域，通過外生和內(nèi)存之道的相通、外在世界與內(nèi)心世界的和諧、知識、情感、意志力的統(tǒng)一使學(xué)生逐步形成完整人格。因此，美學(xué)的和諧本質(zhì)是通識教育的理論旨?xì)w。

三、美學(xué)視角下對大學(xué)通識教育本質(zhì)與理想的探討

哲學(xué)中的“本質(zhì)”概念，是指事物中常在不變的形體，是事物的根本性質(zhì)。而理想是屬于未來式的，以人對現(xiàn)在的認(rèn)識為參照，本文中的“理想”是建立在對通識教育本質(zhì)認(rèn)識基礎(chǔ)上的一種期望。基于前文的理論前提，可以大膽提出如下假設(shè)：通識教育的本質(zhì)即為在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質(zhì)，從一般之美擴展至貫通外在世界與內(nèi)心世界之“大美”，其理想即為讓人在體驗“大美”之和諧與自由的同時形成完整人格。

（一）通識教育的理念本質(zhì)與美學(xué)喚醒———凌駕于現(xiàn)實之上的高度

通識教育首先是一種教育理念，才可能是一種教育實踐。比起一般的教育概念來講，通識教育的理念性更應(yīng)該引起重視。這不僅因為它的歷史淵源和它的內(nèi)涵包容性，更因為通識教育要想溝通純粹的大學(xué)教育，其本身必須作為理念來構(gòu)架，才有可能深入大學(xué)的內(nèi)里和骨髓，成為一種氛圍，攝人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作為通識教育的本質(zhì)，從它的特性上來講，是由于其理論思辨的深刻性。理念是經(jīng)過人類的思考活動，進行信息內(nèi)容的加工（去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，于是在人類情感格式化里，生成了一種認(rèn)知過程的突變，產(chǎn)生了觀念、概念或法則），抓住了現(xiàn)象的本質(zhì)，以及整體與內(nèi)外的聯(lián)系，經(jīng)過反復(fù)錘煉而不斷使“理念”純化。理念本質(zhì)是可以喚醒美的。黑格爾說過：“美是理念的感性顯現(xiàn)。”因為理念具有一種力量，可以激起人的內(nèi)心深處關(guān)于美的反響和回應(yīng)。通識教育理念與美的契合，不是一種偶然的“巧合”或“湊合”，而是一種必然的“天合”。

（二）通識教育的縱橫包容之美———構(gòu)架思維的經(jīng)緯網(wǎng)

橫向上來講，通識教育力圖加強不同領(lǐng)域間的聯(lián)系；縱向來講，通識教育致力于擴展學(xué)生思考問題時的時間深度。以臺灣成功大學(xué)通識教育規(guī)劃為例，它致力于培養(yǎng)學(xué)生八個方面的能力：豐富的文化涵養(yǎng)、社會與道德反省、全球化意識、數(shù)理分析能力，邏輯與批判的思考、溝通的能力、綜合理性推論能力、終身學(xué)習(xí)能力。其內(nèi)容體現(xiàn)了強大的包容整合性，橫向?qū)用嫔仙鐣⑷宋牡戎T學(xué)科之間相互整合，構(gòu)成一個整體，以人文為體，與技術(shù)性專業(yè)性知識相整合；縱向?qū)用嫔贤ㄗR教育的目標(biāo)、觀念、本質(zhì)與理想融合于其教育的全過程，由淺入深地得以整合。這種縱橫包容之美，不僅是客觀上立體、宏觀的美，更是構(gòu)架在人思維中如經(jīng)緯網(wǎng)一般的思維美。

（三）通識教育的自由本質(zhì)與美學(xué)闡釋———“整體的人”之美

亞里士多德說：“父輩對于諸子應(yīng)該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內(nèi)涵美善的教育。”通識教育關(guān)注人的自由而完善的精神，通過具有普遍使用價值的知識來培養(yǎng)人的理性。這是自由人格的形成過程，是通識教育理念所首要內(nèi)含的過程。把用于自由人格訓(xùn)練的通識知識（廣義）看作是一種整體貫通的美，可使自由之美在主客體間貫通，實現(xiàn)對自由的最好詮釋。在這樣的過程里，體驗美、審視美也是一種純粹關(guān)乎自由的活動，這種自由沒有實用目的，只有關(guān)乎“整體的世界”的目的。因此從美學(xué)視角看，通識教育（包括目標(biāo)、內(nèi)容和評價）的全過程就應(yīng)是構(gòu)架美的過程，或者說是從世界的“大美”中萃取出可以用于訓(xùn)練人的精華之美。這種精華之美中活躍著自由的因子，參與通識教育過程的學(xué)生主體在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質(zhì)，把這種提煉出的自由因子融于自身的氣質(zhì)之中，形成對待世界的審視“大美”的能力，即學(xué)會思考、學(xué)會生存。推而廣之，便可領(lǐng)略世界最純粹最本真的美，形成自由的本質(zhì)。

（四）通識教育的本質(zhì)與美的規(guī)律———自由與形式的融合

通識教育欲在“完整的人”與“完整的社會”之間搭建橋梁，這是一個主客體的關(guān)系問題。在處理主客體關(guān)系上應(yīng)當(dāng)遵從一定規(guī)律，只有處理好這個關(guān)系才能真正體現(xiàn)通識教育的和諧本質(zhì)。那么，它是如何處理這個關(guān)系的呢？真正意義上的通識教育以“完整的世界”化人，無論是客體展現(xiàn)出的“美”還是欲將學(xué)生身上塑造出的“完人之美”，都應(yīng)將美的規(guī)律———合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一貫穿始終。李澤厚認(rèn)為，“真與善、合規(guī)律性與合目的性的這種統(tǒng)一，就是美的本質(zhì)和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所謂合規(guī)律性，正是指外在自由———掌握客觀規(guī)律并可以通過最合理的形式表現(xiàn)出來而獲得的自由；而合目的性指的是內(nèi)在需要所產(chǎn)生的自由，二者的統(tǒng)一才可稱“和諧”。通識教育的過程是自由與形式的統(tǒng)一，其培養(yǎng)目標(biāo)更是使人達(dá)到自由與形式統(tǒng)一的境界，至少是培養(yǎng)起對自由與統(tǒng)一境界的追求意識，即成為一種自由形式力量。這種力量是通識教育意圖包含和教給人的。通過塑造人的有機的整體性文化心理結(jié)構(gòu)，使生活在紛繁復(fù)雜社會中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快樂的又不違背自然與社會規(guī)律，他的個性在理性的調(diào)制下適當(dāng)?shù)亍⒂泄?jié)制地得到發(fā)展，這便是通識教育意欲使人達(dá)到的“自由與形式統(tǒng)一”的目標(biāo)。

四、美學(xué)視角下大學(xué)通識教育本質(zhì)與理想的落實

（一）通識教育的本質(zhì)與理想聚合于有機整體

世界是整體的，培養(yǎng)全人的知識也應(yīng)聚合于“全然之美”。物理學(xué)家理查德•費恩曼說：“我們一邊有基本的定律，一邊有美和希望，必須看到事物的完整結(jié)構(gòu)聯(lián)系，一切知識活動，都是要找出各個層次間的聯(lián)系，把美與歷史聯(lián)系起來，把歷史和人的心理聯(lián)系起來，把人的心理與大腦的活動，大腦活動與神經(jīng)興奮，精神興奮與化學(xué)等等一切上下雙向聯(lián)系起來”。這表明，不僅通識教育的內(nèi)容應(yīng)聚合于有機整體，其主客觀交融的過程也應(yīng)聚合于有機整體。人在教育中因體驗、理解人的精神成果并加入個人的創(chuàng)造性而達(dá)到生命體驗，文化理解、精神開放與升華的境界，感性與理性、直覺與思想、教化認(rèn)知審美娛樂得到統(tǒng)一，在知情意的不同層面得到陶冶，通過陶冶不斷去除個人狹隘性而上升到人類精神普遍性時，他既去掉了夢寐的自我意識而得到了靈魂的喚醒，又因具有強有力創(chuàng)造的豐富主體性而進入到自由王國，這樣一個“整體的人”在享受完全世界帶給他的完整蛻變后，就完成了物質(zhì)世界的整體性融于人的精神世界的聚合。通識教育作為一個協(xié)同合作的系統(tǒng)工程，各個系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是一個和諧、完整、統(tǒng)一的整體。這樣，“當(dāng)人的健全本性顯得是整體，當(dāng)他感覺在世如同在一個博大、美麗、莊嚴(yán)、貴重的整體中時，當(dāng)和諧的快感使他悠然自在地心醉神迷時，那么，倘宇宙有感，它會因達(dá)到目的而歡呼，并贊嘆自身發(fā)展和本質(zhì)之登峰造極”。

（二）全然美的分解生成

一下子把整個世界搬給學(xué)生讓他們自身內(nèi)化是不可能做到的，因此必須進行適當(dāng)分解。分解的合理與否直接影響到學(xué)生內(nèi)化的東西還是否能融為一體，而不是分解的零零散散，更深層的影響到了完整人格的形成。這里試圖將其分解并盡量做到分解而不分割，統(tǒng)一于“全然之美”。

（1）真理中求美。

真理的價值和美的價值是統(tǒng)一的，美的東西必然是正確的，但美中包含這一種比局部的“真”更加根本和普遍的東西。追求真理的動力是求美，美才是能激起人類心底共鳴、激發(fā)人類追尋欲望的根本因子。例如，知識教學(xué)時可以利用情境教學(xué)或理性直觀，發(fā)展主體的理性操作能力。當(dāng)學(xué)生內(nèi)化并可以進行直觀想象時，要求他通過高深的形式化途徑作為解決思路，當(dāng)他熟練掌握這種思路，便從不同層次掌握了“真理”內(nèi)涵。

（2）倫理中求美。

理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人類群體利益的同時尊重個體個性發(fā)展。倫理教育的“全然之美”體現(xiàn)在和目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，必須考慮塑造一種有機的整體的文化心理反應(yīng)方式，這一種整體反應(yīng)方式的訓(xùn)練是造就完美人格的基礎(chǔ)性訓(xùn)練。要在生活的體驗中、在情感的交流狀態(tài)中，使個體的無意識領(lǐng)悟力達(dá)到倫理上完善的目標(biāo)。人的文化心理和客觀世界的協(xié)調(diào)是倫理上教育的重點，充分發(fā)掘二者間無限的可能性，使學(xué)生產(chǎn)生更高的倫理體悟，以至找到最適合自己的生存模式和自由境界，這便是通識教育在倫理方面的成功。

（3）智能結(jié)合訓(xùn)練中求美。

美國發(fā)展心理學(xué)家H•加登納認(rèn)為，人類有六大智能———語言智能、音樂智能、邏輯－數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體動覺智能、人格智能，多種智能結(jié)合的系統(tǒng)知性的人是一個有完整素質(zhì)的人，心理中的思維和感覺、不同條件下發(fā)展起來的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娛樂、道德范疇中的公正和仁慈等都在他的靈魂中得到協(xié)調(diào)互補，這樣的人避免了成文專業(yè)分工而導(dǎo)致的單一向度。早在畢達(dá)格拉斯的古典發(fā)現(xiàn)開始，音樂智能和邏輯－數(shù)學(xué)智能就緊密的聯(lián)系在一起了。斯特拉文斯基說：“音樂形式之所以是數(shù)學(xué)式的，因為他是理想的，形式總是理想的。”涉及對音樂結(jié)構(gòu)的理解，便從更高層面上統(tǒng)合了數(shù)學(xué)思維。諸如此類的例子很多，多種智能結(jié)合的形式在人的心理中其實就是一種有機的整體反應(yīng)方式，在這種形式中積淀了人的情感和想象，具有特定的社會文化內(nèi)涵，同時作用于人的直覺、想象、情感、意志等心理因素，使主體把握到一種具有平衡性和有機統(tǒng)一性的完整形式，處于一種富有創(chuàng)造性的自由愉悅狀態(tài)。整體的智能是超越性的，即是美的“理性直觀”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性質(zhì)。教育要在更抽象、更整合層面上進行智能結(jié)合訓(xùn)練，注意到整體完形具有各個部分相加所不具備的性質(zhì)和長處，多樣統(tǒng)一、邊緣重組、尤其是二元對立的智能因素的組合，體現(xiàn)出奇異的優(yōu)勢創(chuàng)造能力、綜合體驗快感和敏銳穿透力。通識教育過程中，應(yīng)注意合理豐富的感性材料呈現(xiàn)，使學(xué)生增加對“完整世界”精華的體驗，引導(dǎo)學(xué)生通過對問題信息的知覺、想象，揣測事務(wù)的變化和發(fā)展趨勢，將局部性質(zhì)納入整體的概念中。物理原型、空間圖示、意象呈現(xiàn)、問題情境在不同的腦區(qū)建構(gòu)而鮮明呈現(xiàn)時，他就可以打通思維，產(chǎn)生一種運用類象直感識別個象的整體直覺能力、廣泛聯(lián)想能力、意義猜想能力、創(chuàng)造整合能力，進而感知“完整世界”的和諧、秩序和整齊的神秘美。

（三）通識教育的本質(zhì)與理想的最終實現(xiàn)

通識教育本質(zhì)與理想的實現(xiàn)，要經(jīng)歷如下三個環(huán)節(jié)：

（1）初步體驗。

在通識教育的教學(xué)過程中，質(zhì)料應(yīng)逐漸消失在意象中，美感通過感性加工使表達(dá)完整世界的學(xué)習(xí)材料訴諸人的感覺器官，使人獲得生理快適。

（2）主客交融。

這一過程使“完整的人”與“完整的世界”實現(xiàn)貫通，在理解客體的時候理解自己，同時創(chuàng)造主客觀交融的新意義，創(chuàng)造力和想象力同時交融在理性思維中，這時他就有了一種征服對象的超越性，超越了無生命的歷史、社會、邏輯的束縛。學(xué)生能在審美想象中體驗到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鳴，例如體驗到數(shù)學(xué)公式、物理實驗、書法、建筑等之間的異質(zhì)同構(gòu)的模式，理解了這種模式的特殊意味，更有一種主體超越這些原來比他“巨大”的對象的自由感覺，征服了對象事實上是對象人化、主體化的勝利快慰。

（3）主體優(yōu)化。

這一過程是真正成為“完整的人”的過程，正如黑格爾所說，精神存在是本質(zhì)的與陶冶概念聯(lián)在一起的，陶冶的本質(zhì)在于由個別性向普遍性提升而使人自身成為一個普遍精神。德國教育哲學(xué)家李特把“陶冶理想”作為教育活動的圭臬，認(rèn)為人的主體具有了陶冶理想，便達(dá)到了最高境界的情境：猶如人人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達(dá)到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我心，形成水乳交融、天人合一的關(guān)系。這時，人的內(nèi)心獲得了極大的愉悅，而達(dá)到了真正的存在把握。這就是由提升而達(dá)到了和諧，達(dá)到了主體的完整性優(yōu)化。

作者：武玉潔 單位：華中科技大學(xué)