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摘要：文章首先以美國、日本和新加坡為例，對國外通識教育進行了簡述，然后論述了國外通識教育對我國高校教育教學的啟示，包括構建保障機制、建立課程體系、改革課程內容、創新評估方式。

關鍵詞：高校教育教學；國外通識教育；美國；日本；新加坡

1999 年 6 月，中共中央、國務院頒布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，這標志著通識教育在我國全面開展，而素質教育的本質就是通識教育。目前，我國的通識教育實施進度緩慢，通識教育與高校專業課程、必修課程之間的沖突一直存在，而且在探索通識教育本土化的道路上缺少創新，仍然停留在小范圍開展、試驗性進行的階段。首先進行通識教育課程改革的是美國，隨后是日本和新加坡，相較而言，我國通識教育改革開展得較晚。美國是最早提出通識教育理念的國家，而日本、新加坡與中國同屬東亞文化圈，通過分析以上三個國家的通識教育情況，可以總結出適合我國的通識教育道路，從而對我國高校教育教學給予一定啟示。

一、國外通識教育簡述

（一）美國

1.改革歷程。1828 年，耶魯大學發布耶魯報告，將教授古典科目和培育學生“心智”作為教學目標，《北美評論》對這份報告做了評論，并在文中第一次提出了“通識教育”一詞。隨后哈佛大學進行了通識教育課程改革，要求學生在校修習 18 門課程，可以自由地跨學院選課，全部課程自由選擇，但因沒有全部學生共同學習的科目，難以形成共同文化。1909 年，哈佛大學進行了第二次通識教育改革，建立了主修制和分類選修制[1]，強調課程作業集中化，以避免學生選課盲目化，影響知識體系建立。分類集中制既滿足了學校培養整體學生，使其建立基礎知識體系的要求，又激發了學生的興趣愛好，能促使學生成為具有完整心智的人，形成自主判斷力，這對全世界的通識教育體系都有借鑒作用。二戰后，國際社會秩序重新制定，美國成為資本主義國家的“領頭羊”，這讓高校開始反思大學應該培養什么樣的人才能滿足社會發展的需要。1945 年，哈佛大學發布了《哈佛通識教育紅皮書》，這份報告中將通識教育課程劃為人文、自然科學、社會科學三個板塊，要求學生從各板塊中選擇學習。2009 年，作為通識教育改革的“領頭羊”———哈佛大學推行《通識教育特別工作組報告》，建立了新的課程結構，將課程分為人文學科、邏輯推理、自然科學、社會科學四大領域，新加入了邏輯推理板塊，更加注重思維訓練，從只是關注學習知識的層面上升到大腦思維的訓練層面，培養學生的獨立思考能力和探究精神，并將終身學習理念貫穿其中。

2.實施現狀。①哈佛大學。2019 年，哈佛大學開始實施通識教育的新要求，新要求確定了“4+3+1”式的課程體系，即 4 門基礎課程、3 門分布課程、1 門經驗與數學推理課程。4 門通識教育基礎課程由通識教育項目直接管理，課程標簽包括美學、文化與闡釋；歷史、社會與個人；社會科學技術；倫理與公民。這部分課程是通識教育的核心。3 門分布課程分布在藝術與人文學、社會科學、自然科學或工程與應用科學三個領域中，學生需要從這三個領域中各選擇 1 門課程。1 門經驗和數學推理課程指學生需要學習帶有數學推理標簽或任何數學、應用數學、計算機科學、統計學的課程[2]。②布朗大學。布朗大學的通識教育模式以“自由”為特點，每學期提供 1 800 門課程供學生自由選擇。學校認為學生是成年人，了解自己欠缺的地方，并且知道自己喜歡的東西，故其可以根據自己的需求并結合導師建議選擇課程，構建適合自己的課程結構。課程分為人文類、藝術類、生命科學類、自然科學類和社會科學類 5 大類，大一、大二沒有分專業授課，學生需要在兩年的時間內學習 12~22 門通識課[3]。③芝加哥大學。芝加哥大學的通識教育課程分為 3 大領域、7 個模塊（人文、文化研究、藝術、物理科學、生物科學、物理科學、社會科學），每個模塊中按照某一個主題上課。每個主題課程上課時間為 2~3 個學季，這樣可以一個主題為中心，將多個學科的知識融會串通。每位學生需要修讀 15 門通識課程，占總學分的 35%。

（二）日本

1.改革歷程。日本高校通識教育發展過程可以分為“三年舊制”“二二分段制”“四年一貫制”[4]。三年舊制指的是二戰前日本參照德國的“三年學制”，進行專業教育與通識教育的學校和內容完全分離。學生在高等學校學習了三年通識教育課程后，再進入大學學習三年的專業課程。這種模式的理念是通識課程與專業課程各自獨立進行，其中通識教育是專業教育的基礎。高等學校的辦學理念是“培養廣闊精神的人”，內容主要包括語言教育類、人文社科類、自然科學類，其中語言教育類占比約為1/3。二戰期間由于社會動蕩，這種模式不復存在。二戰后，日本將高等教育學院、專門學校及舊制高中合并為新制大學，引入了一般教育課程，期望通過這類課程實現在培養學生精通學問的同時，提升其獨立思考能力的通識教育目標。1956 年，日本文部省頒布了《大學設置基準》，這標志著“二二分段制”的正式建立。各類高校紛紛設立教養學部，學制前兩年由教養學部專門負責通識教育、外語、體育類等課程，一般課程學分最低要求為 36分，包含人文科學、社會科學、自然科學三個領域，外語和體育課程各占 8 分和 4 分，學制后兩年則開展專業課程教育。20 世紀 90 年代，互聯網發展帶來了巨大的社會變革，基于如何通過學校教育影響年輕人的思考，全球化背景下相關教育者對于高等教育有了新的定義。為了迎合變化，日本高等教育開始了第三次改革，此次改革的主題為“追求日本大學的個性化發展”。日本各高校紛紛改組或改組教養學部，只有東京大學保留了教養學部，根據學校的自身專業特色開展通識教育，采用“四年一貫制”。

2.實施現狀。①東京大學。作為日本最具影響力的大學———東京大學，其對“四年一貫制”一直沿用至今，且仍然保留教養學部。前兩年進行基礎知識教育，學科被分為文科一類、文科二類、文科三類、理科一類、理科二類和理科三類，后兩年再進入專業學習。為了使學生在進入專業課程前學習必要的知識和技能，掌握專業的思維方式，東京大學將通識課程又縱向分為基礎科目、展開科目、綜合科目、主題科目。基礎科目針對所有的專業開設，展開科目以基礎科目的學習為前提；綜合科目教授多方面內容，主要是理解現在社會的基本結構體系；主題科目也可稱為先導課程，以導入各專業領域知識和開展學術研究為主要目標。前兩年的課程結束后，學生已經接觸了各種各樣的學問領域，后兩年則進入專業學習。②京都大學。京都大學現行的通識教育課程代表著日本絕大多數的通識課程模式，也就是前面介紹的“四年一貫制”，從大一到大四，專業課程與教養課程穿插進行，旨在幫助學生順利從高中教育過渡到大學專業教育，開闊學生的眼界。京都大學將教養課程分為人文•社會科學科目群、自然科學科目群、外國語科目群、信息科目群等八個科目群。京都大學畢業需要獲得 48 個主攻學分、20 個副專攻學分、32 個自由科目學分、24 個外語學分，合計124 學分。主攻學分與副專供學分可在以上提到的八個科目群中通過選擇學習獲得，沒有限制。③東京工業大學。東京工業大學專門培養工科人才，通識教育的培養目標是培養以專業教育為支撐的兼備社會性和人性，有遠大志向的人才。東京工業大學的通識課程主要有以下六類：文科科目、英語科目、第二外語科目、健康科目、日語•日本文化科目、教職科目。除了選修的科目，還有東京工業大學特有的東工大立志計劃、教養畢業論文、領導力培訓基地和學生自修科目。立志計劃指入學后的必修科目，授課過程中會開展小組討論，以提高學生溝通、匯報能力。教養畢業論文是指大三后半段之后，根據學生目前學習的教養課程，探討如何在從事的職業中運用通識教育知識，并形成報告。領導力培訓基地指讓學生高水平發揮以表達能力、修改能力為首的領導能力的課程。

（三）新加坡

1.改革歷程。新加坡建國初期，教育的基本理念是培養實用主義人才。到了 20 世紀 80 年代中期，新加坡開始了經濟轉型，人才需求發生了變化，“專才”已經不能很好地服務新加坡的經濟發展，故開始要求培養復合型人才，同時這也是社會發展的需求。新加坡在經歷了經濟騰飛后，國民的物質生活得到了保障，精神層面的需求也日益明顯，政府認為此時應開始關注國民的精神生活，提高國民的整體文化素質。新加坡政府發布的《大學教育報告書》提出，加強對學生的通識教育，主要措施包括：①強化基礎教育，使學生獲得解決較廣泛問題的能力和多方面發展可能的基礎能力；②提供系統的知識，使學生具備能夠較全面看待問題的能力；③提供非本專業的知識，使學生具備解決問題的能力[5]。20 世紀 90 年代，新加坡成立了“21 世紀委員會”，其建議新加坡應該建立一個“以人為中心”的社會，在教育的層面上開始強調個人的價值。比如，新加坡國立大學設立通識教育課程模塊，希望加強學生的批判和創新思維能力，以適應個體終身學習的需要。2011 年，新加坡國立大學與耶魯大學聯合創辦了博雅學院，以培養“立足亞洲，胸懷世界”的一流人才。

2.實施現狀。①新加坡國立大學。新加坡國立大學在全校范圍建立通識教育（GEMs）課程模塊，根據學科性質，將 GEMs 設計成 A、B 兩個學科組，學科組 A 為“科學與技術”，學科組 B 為“人文與社會科學”。每個學科組都對應兩個課程模塊：信息與知識內容模塊、知識與探究方式模塊。信息與知識內容模塊內容包含在現代生活中需要具備的知識，即歷史、人類行為、生命科學、文學與藝術等，學科組 A 的內容主要為理科、工科知識，學科組 B 的內容主要為文學、社會知識與探究方式，教授一種獲得知識的方法[6]。②南洋理工大學。南洋理工大學采用的主要是“分布必修+自由選修”課程模式，課程目標是培養跨學科且具備高素養的博雅人才。必修的課程包含人文、科學和商業領域，稱之為核心課程，旨在幫助學生建立全面發展的知識基礎，培養學生的核心能力。核心課程有溝通技巧、倫理學、環境可持續發展、企業與創新、新加坡研究，要求修滿 12 個學分。同時，學校提供廣泛的自由選修課，以滿足學生個人的愛好，還有一部分是通識限選課程，涵蓋了商業與管理、人文藝術、科學技術與社會三個知識領域的內容，學生必須在每個領域中選擇一門課程學習，總計 15 學分。③義安理工學院。義安理工學院以培養實用技術人員為主，該校為了使學生均衡發展、全方面提高，通識教育課程采用的模式為跨學科模式，課程內容主要分為兩個部分：跨學科必修課程與跨學科選修課程。跨學科必修課程主要是交流溝通、創造力培養方面的課程；跨學科選修課程則涵蓋學院所有的學科類型，包含人文藝術、商業、科學技術和設計課程領域。每位學生在三年期間要完成 10 門以上的跨學科課程學習。學校規定學生必須選擇自身專業以外的課程，并且同一學科類型的選修課程門數不能超過兩門。

二、國外通識教育對我國高校教育教學的啟示

美國、日本和新加坡的通識教育變革時間集中在 20世紀 50 年代至 60 年代，此時二戰結束不久，國際社會新秩序建立，對于各個國家來說都是發展的新開端。這三個地區迎合了全球的發展趨勢，對本國的教育體系進行了改革。目前，互聯網、AI 技術的迅速發展，改變了一部分人的日常生活，全球各國再次面臨一次新的社會變革。對此，我國應該抓住機遇，參照已有的通識教育育人體系實施如下改革措施。

（一）構建保障機制

構建保障機制能為我國高校通識教育開展奠定基礎，即政府教育部門要建立專門的通識教育管理機構和研究機構；高校內部要設立通識教育課程建設管理機構，形成“雙層”管理結構。政府部門管理下的通識教育管理機構應負責制定通識教育課程的培養目標和人才培養方案的學分要求；高校內部通識教育機構應根據行政部門提出的要求，制定適合本校實際情況的通識教育課程實施方式、課程建設、教師培訓等內容。

（二）建立課程體系

我國高校建立貫徹四年學制的通識教育課程體系是大趨勢，其中較為基礎的學科和課程內容放在大一、大二階段，要求積淀基礎知識，涵蓋跨學科知識的課程則安排在大三、大四階段。同時，高校要將課程進行大類分類，可根據本校的情況選擇核心課程模式或是“分布必修+自由選修”模式。比如，南洋理工大學因為學科專業特點，采用的是“分布必修+自由選修”模式，“必修”涉及溝通技巧、倫理學、環境可持續發展、企業與創新、新加坡研究六個領域課程，而我國高校這些領域理工科課程涉及較少，故為了達到“全人教育”目的，可補全這部分的空缺，將這些課程設置為必修課程。

（三）改革課程內容

我國高校要進行課程內容改革，同時要對課程內容深挖探索，不能讓課程流于表面，即要集合全校的師資力量，建設跨學科課程，通過研究某一個開放性的議題，如本國的國際地位、全球國際局勢等，對議題從多個學科領域角度學習、討論，擴大知識覆蓋面，從而提高學生知識的完整性[7]。比如，高校可以借鑒新加坡 GEMs 中“科學與技術”板塊，傳授研究的方法及自然規律和思維模式，使學生運用科學的方法進行思考，提煉已學知識，進而發現新的知識。

（四）創新評估方式

通識課程的課程結構和課程內容與教師的知識背景和個人風格有較大關系，因此我國高校在進行評估時可以依據教師要求創新評估方式。通識課程的評估可以采用研究論文撰寫、小組展示、科研小發明等。另外，通識課程也可以基于 OBE 理念進行評估、基于能力導向進行評估[8]，在建設課程前期就預期設定學習產出，并在最后的評估階段與前期設定的目標對標。

三、結語

我國有自己獨有的歷史進程和社會特點，因此高校在進行通識教育改革時應該充分考慮我國的情況，切忌全部照搬西方國家或其他東亞國家的模式，即要結合當前我國高等教育的發展階段、社會需求、學生需求，綜合得出通識教育發展的方向。

作者：劉雪琪 單位：成都大學