前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高校通識教育中設計史論教學思考，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
【內容摘要】設計史論教學是高校藝術類通識教育課程的組成部分。由于受到通識教育的培養目標及教育環境的限制，通識教育中的設計史論教學存在內容簡化、知識結構碎片化、實踐環節缺失及教學方法單一等諸多問題。只有實現教學方法的創新，才能最大限度地提升學生的圖像識讀能力及審美判斷能力，使學生自身藝術素養與專業知識相結合，最終成長為創新型人才。
【關鍵詞】高校通識教育;設計史論;教學改革
在高校通識教育中，作為科學教育的補充，藝術類通識選修課程的開設比重日漸提升。近年來，有關通識教育的教學方法改革成為高校教育改革的一個熱點問題。創造與超越是美術教育的一個基本特征，高校的改革旨在幫助在校學生通過藝術類課程的學習，提升創造與創新能力，并將這種精神內化到專業中，形成潛在的創造意識。同美術史通識課程相比，設計藝術理論因其研究內容更加貼近學生生活，更受學生群體的廣泛關注。
一、設計史論教學中存在的問題
設計教育不同于美術教育，由于與人類造物活動相聯系，其理論與實踐有更高的契合度。然而，由于受教學環境的限制，高校通識教育中的設計教育課程多以欣賞課的形式出現，缺少實踐層面的支撐，單純的理論講授只能讓學生從“聽”和“看”的角度去欣賞藝術，而無法體味到制作中的智慧和樂趣。藝術素養的提升是在理論學習與實踐操作的相互促進中逐漸形成的。對通識教育中設計史論教學方法的創新和研究，是藝術類課程通識教育需要長期探討的一個論題。從當前的設計史通識教育的教學方法來看，存在著以下幾個方面的問題。
（一）教學內容的簡化，史論知識的碎片化
在高等院校設計學專業通行的“兩史一論”教學中，設計藝術史分為中國設計史和外國設計史兩個部分，兩部分的授課內容需要一學年來完成。但在通識教育中，由于受到培養方式及課程性質的制約，中國設計史與外國設計史兩個學期的課程要合到一起進行。在課時有限的條件下，多數教師對授課內容會做相應調整，使通識教育中設計史課程的學習成為中外設計史合并之后的設計史論教學的“簡化版”。這種簡化版的設計史論教學多將講授的內容確定為不同時期的代表性設計師及代表性設計門類、設計品種，這種內容簡化的直接結果是史論知識的碎片化。如何在中外兩門課程簡化性合并之后實現史論知識的連貫性、完整性，對教師教學提出了新的改革要求。由于對設計史與工藝美術史之間概念的界定問題，學界一直存在爭議，按照目前設計史論教學的通行做法，中國設計史多以傳統工藝美術教學為主（清代之前），而外國設計史多以歐洲近代歷史設計活動中的“三大運動”（工藝美術運動、新藝術運動、裝飾藝術運動）以來的設計歷程為主。也就是說，中國部分側重于古代及傳統設計，而外國部分則側重于現代、后現代設計。由于兩個部分的內容合并在同一門課程中，做好兩個部分的相互連接及兩部分各自內容的內部貫通，實現教學活動的系統化，是教學內容選擇的一個需要加以注意的問題。
（二）缺少實踐環節支撐，教育信息傳遞途徑單一
設計史論教學不同于美術史，美術史中的繪畫、雕塑不是具有使用功能的生活必備品，美術史中的作品與人的精神生活相關聯，是人類的思想意識、文化習俗在藝術活動中的展現。而設計隨著造物活動的產生而產生，其與不同時代的時代特征和科技發展水平相一致。美術史的教學多以提升道德、表現文化為教育目的，設計學則以了解人類歷史造物活動中的制作工藝及器物文化為教學內容，二者存在著諸多不同之處。在設計藝術史通識教育中，學生的選課群體專業類別繁雜，涉及到、文科、理科、體育及藝術類的音樂、舞蹈及傳媒專業，課堂組織形式多以大型公共空間的開放性集體授課方式為主。藝術類通識課的教學主要是要求學生對藝術學范疇之內，如美術、設計藝術等學科方向的內容有一個常識性的、一般意義上的認識與理解，因此，多數藝術類的通識教育都以欣賞課教學為主。教師教學以信息單方面傳遞的講授法為主，學生除了聽和看之外沒有操作層面的參與。設計學科是藝術與科學相結合的學科，形式上的藝術創新與科學上的實踐創作是設計學習的完整過程。史論學習是設計實踐的補充。現行的設計史論通識教育中，多舍棄了器物文化的制作環節，單純以欣賞為教學手段，使得教育信息的傳遞途徑相對狹窄。某種程度上來說，其對教師的課程講授提出了更高的要求。
（三）學生的學科背景繁雜，已有知識結構造成干擾
設計史論通識教育的教學，基本要實現以下幾個方面的目標：一是了解掌握設計的歷史知識以及不同時期設計作品的風格特征、創作方法及發展水平；二是通過對設計歷史知識的掌握，學生能夠具備一定的圖像識讀、文化理解及審美判斷的能力；三是在學習的過程中形成尊重人類的歷史勞動、熱愛藝術的精神價值取向，并提升民族自豪感及愛國熱情。知識目標、能力目標、情感態度與價值觀，這三個維度的教學目標概括了課程學習的全部內容。但在具體的教學實施中，由于學生的學科教育背景繁雜，其對通識課程的學習多帶著已有學科知識進行審視，這會產生思維干預。如理工科的學生去欣賞設計作品，多以功能主義的理性思維去理解設計作品的實用價值；而文科學生欣賞設計作品時，更多地會去理解各個時期的設計作品與其所處時代的思想文化關聯。因此，在設計史論通識教育中，這種“先驗的有色眼鏡”會在一定條件下影響通識教育目標的達成。對此，教師要適當調整講授的內容及教學方法，以提升通識教育的有效性。
二、對設計史論通識教育教學思路的重構
（一）整合教學內容，建構課程內容的內在邏輯聯系
以有限的課時去完成中外設計史兩部分繁雜的課業內容，需要對授課內容去做橫向與縱向的理性梳理。在外國設計史教學中，以設計理論和設計史專家王受之所著的《世界現代設計史》教材為例，該教材的內容自前言和序論（現代設計的發展和現代設計教育）開始，從1864年的英國工藝美術運動至今共計12章，980千字，涉及歐美、日本等多個工業化國家近代以來的設計歷史及風格特征。如何在課時有限的條件下將以上內容信息傳遞給學生，需要任課教師在備課階段重新對表象上零散的章節及課業內容做邏輯上的整理：既有內在的筋骨，又有外在的形式分析。一部教材無論內容多么繁雜，其內在都有編者的意圖及邏輯結構。通過對《世界現代設計史》教材的分析，歸納總結可以概括出如下一條發展線索：現代設計的萌芽（工藝美術運動、新藝術運動、裝飾藝術運動）→現代主義設計的萌起（三方面的藝術影響：荷蘭風格派、俄國構成主義、德國工業同盟）→包豪斯→現代主義設計→國際式風格→后現代設計。從這條縱向時間線索同時又衍生出不同時期的代表人物、代表作品及風格面貌、時代特征，從而將厚厚的教材內容化解為既具有縱向的邏輯順序，又具有橫向的風格特征的學習素材。如此劃分有利于學生對知識整體結構的把握，從而更加符合通識教育的學習要求。
（二）適時增加實踐教學內容，拓寬教育信息傳遞的途徑
設計史的產生是同人類的造物活動緊密相聯系的，“我們可以把人類制造的第一件‘制造工具的工具’作為‘人猿揖別’，人類從混沌里走出并產生了人類‘文化’的開始。”①在設計史論通識課教育中，一對既相互依存又相對獨立的概念充斥整個教學過程中，即形式與功能的關系以及傳統與現代的關系。作為設計學專業學生的必修理論課程，設計史論的學習一方面可以對學生的實踐課程做理論上的提升；另一方面，又能通過對歷史的挖掘，再認識、開拓未來設計學的發展方向。設計史論置于通識教育中，以欣賞為目的的教學目標仍然需要對實踐過程的理解來實現。在教育管理者看來，通識教育是不同學科的學生在完成自身專業之外，所需進補的課外營養。通識性的簡化不等于簡配，在設計史論教學中，可以依據課業內容適度地增加一點實踐環節，既可以讓學生掌握一定的創作技能；也可以在實踐中體味到造物活動的樂趣，如德國哲學恩斯特•卡西勒所闡釋的，藝術“是給我們以用其他方法所不能達到的自由”②。由于通識教育選課學生的基數較為龐大，大范圍的操作活動難以實現，可以采用多種方式來進行。如可以將學生分組，以組別為單位，在欣賞課程中的某一階段，適當插入一定的實踐課程學習。學習內容如蠟染、扎染、刺繡、編織、剪紙、泥塑等，如果條件允許，可以組建工藝美術興趣小組，做一些燒陶之類的復雜工藝。此外，在安全保障體系較為完備的基礎上，還可以采用參觀教學法或館校合作教學模式，組織學生去民俗博物館、設計公司及平面印刷廠等進行實地現場教學。雖然沒有實地參加創作實踐，但通過現場講解，將造物活動的歷史直觀地展示給學生，從而改變欣賞課教學僅依賴講授教學法的單一信息傳遞方式。從單方面的“教”，變成調動學生已有的生活經驗去參與設計史論學習，既提升了教學效果，也達到了教育的終極目標——育人的目的。
（三）以形象思維為手段，提升審美判斷能力
藝術通識教育課程的培養對象是非藝術類學科背景的本科學生，因此，教學要在學生原有邏輯思維的基礎上，以形象思維為思考問題的方式，以視覺文化教學為基本內容。在美術學科的核心素養中，圖像識讀與審美判斷是核心素養的重要組成部分。在步入高校之前，邏輯思維的訓練一直是教育思維的主要形式，而以形象思維為視角的美術通識課程教學，要在學生普遍接受的邏輯思維的基礎上進行思維模式的拓展練習，做到邏輯——形象兩種思維方式的協調性發展。一個創造力良好的人必須是左右腦平衡、邏輯思維與形象思維同步發展的人。設計史論通識課程教學要求學生對作品進行科學闡釋的同時，從圖像識讀的角度對作品進行審美判斷。學生由此一改長期在機械論自然觀指導下的線性思維學習狀態，接受事物的多樣性和多層次性，以此養成一種新的認識世界的方式以及生活態度。一方面，具有審美判斷力的學生可以獲得愉悅的人生；另一方面，具有審美判斷力的群體的產生可以提升整個國家的文化軟實力。總之，對于藝術類通識教育的研究還要向更深的方向去發展，國民的創造力也會因此得到整體性的提高。
作者:馬丹 單位:東北師范大學美術學院
