前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師特殊教育論文(3篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

第一篇：特殊教育教師職業幸福感

一、問題提出

隨著特殊教育的發展，師資隊伍不斷壯大。到2013年，我國已有特殊教育專任教師4．57萬人，普教義務教育專任教師906．56萬人，雖然數量懸殊較大，但都是國民教育不可或缺的組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中明確規定，均衡發展是義務教育的戰略性任務。《特殊教育提升計劃(2014－2016年)》強調要“加強特殊教育師資隊伍建設;提高教師專業水平”。師資是影響義務教育均衡發展的重要因素。隨著積極心理學的興起，職業幸福感成為衡量師資隊伍穩定性的重要參考依據。有研究認為川渝地區特殊教育學校(以下簡稱為“特校”)教師的職業幸福感水平整體上處于比較幸福水平。特校跟普通學校(以下簡稱為“普校”)教師職業幸福感是否有差異，目前尚沒有相關研究資料給出結論。本研究以四川和重慶部分特校、普校教師為被試進行對比研究，以期為探討我國義務教育階段特校和普校教師積極職業心理品質提供依據，從而為促進我國義務教育師資均衡發展，加強教師教育工作，發展和諧教育提供理論依據。

二、研究方法

(一)研究對象

采用整群隨機抽樣的方法，調查了重慶、四川地區特校教師230名，普校教師256名，其中有效樣本分別為173名、219名。

(二)研究工具

本研究采用趙斌編制的“教師職業幸福感問卷”進行研究，其采用5點計分法，分數越高表示教師職業幸福感越強，問卷的信效度符合測量學要求，提取的因子能較好地反映教師職業幸福感的內涵。該問卷包括6個維度22個題目，分別是:工作效能感維度(4個題目)，如“我總能保持較好的教學效果”，“我經常獨自鉆研或跟同事一起討論教學”;情感幸福感維度(5個題目)，如“我總是保持樂觀平和的心態”，“跟學生一起成長、進步，我很快樂”;社會支持感維度(3個題目)，如“學校重視改善教師工作環境”，“我時常能感受到領導的重視與關懷”;身心愉悅感維度(4個題目)，“我的職業有法律和政策保障”，“我很少因工作有身心疲憊的感覺”;收益滿意感維度(3個題目)，“我經常收到學生進步、成功的喜訊”，“我總是能讓所帶班級在某方面取得優異成績”;職業高尚感維度(3個題目)，“教師職業崇高而神圣”，“教師職業是一種專業化程度較高的職業”。

(三)統計方法

本研究采用SPSS17．0進行統計分析和處理。

三、研究結果

(一)教師職業幸福感的總體水平

川渝地區教師職業幸福感6個維度得分的均值在3．73—4．38之間，職業幸福感總均分為4．03，介于一般(4分)和比較幸福(5分)之間，總體偏向高職業幸福感。職業幸福感6個維度得分由高到低排在前三位的依次為:收益滿意感、職業高尚感、社會支持感。

(二)特校與普校教師職業幸福感水平比較

1．總體職業幸福感差異比較

特校教師職業幸福感的總均分是3.99，普校教師職業幸福感的總均分為4．07。普校教師職業幸福感各維度與總均分均高于特校教師，但只有收益滿意感(t=2．18，p＜0．05)和工作效能感(t=1．95，p＜0．05)達到顯著差異。

2．基于人口學變量的職業幸福感差異比較

(1)不同教齡教師職業幸福感差異比較

教齡在11－20年間的普校教師職業幸福感遠遠高于同教齡段的特校教師，且達到了顯著的水平(p＜0．05)。在該教齡段，兩類教師在工作效能感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．01)、收益滿意感(p＜0．05)和社會支持感(p＜0．05)都存在顯著性差異，普校教師高于特校教師。另外，由于10年以下與21年以上兩個教齡段的特校與普校教師職業幸福感差異均未達到顯著性水平，故表中未列出。為了能直觀比較特校與普校教師職業幸福感總體水平及各維度水平的差異，用各因子得分均值差的絕對值(以下簡稱為“均值差”)變化圖來描述。10年以下教齡的普校與特校教師職業幸福各維度均值差的絕對值分別為0．02、0．02、0．04、0.02、0．06、0．04、0．03;21年以上教齡的均值差為0．07、0．14、0．01、0．08、0．03、0．09、0．20;11－20年教齡的普校與特校教師職業幸福感各個維度差的均值差。普校與特校教師職業幸福感在11－20年教齡段差距最大，其他教齡段差距都不明顯。除職業高尚感維度外，特校與普校教師的得分均值差隨著教齡的增加，在總均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悅感、收益滿意感和社會支持感維度上都是先變大后減小。

(2)不同職稱教師職業幸福感差異比較

普校高級職稱教師的職業幸福感總體水平比同職稱特校教師高，但未達到顯著性水平;高級職稱的兩類老師在收益滿意感(p＜0．05)、情感幸福感(p＜0．05)上差異較大，達到了顯著性水平。另外，由于三級與二級職稱的兩類教師的職業幸福感差異不顯著，故表中未列出。普校與特校教師職業幸福感均值差從高級到三級職稱呈現由大減小然后增大趨勢，在坐標圖上呈V字形變化，但三級職稱與二級職稱之間差異非常小。

(3)不同學段教師職業幸福感差異比較

小學階段的普校教師職業幸福感總均分比特校教師高，且差異非常顯著(p＜0．01)。小學段的普校、特校教師差異最大的是工作效能感(M普－特=0．27，p＜0．01)，其次是收益滿意感(M普－特=0．17，p＜0．01)、職業高尚感(M普－特=0.17，p＜0．05)和社會支持感(M普－特=0．16，p＜0．05)，且都達到了顯著性水平。此外，由于中學段普校與特校教師職業幸福感總均分及各維度的差異均未達到顯著性水平。

(4)不同性別、最高學歷和月收入的教師職業幸福感差異比較

除身心愉悅感維度外，普校女教師職業幸福感總均分及各維度均分普遍高于特校女教師，但僅在情感幸福感維度(t=2．54，p＜0．05)上達到顯著性水平。除情感幸福感維度外，普校男教師職業幸福感總均分及各維度均分都高于特校男教師，但僅在收益滿意感維度上達到了顯著性水平(t=2．14，p＜0．05)。普校教師學歷為專科及以下的有72人，占總人數的33%;本科及以上學歷的教師有147人，占總人數的67%;特校教師學歷專科及以下的有67人，占總人數的39%;本科及以上的教師有105人，占總人數的61%。調查發現，專科及以下學歷的普校教師職業幸福感水平高于特校教師，但僅在工作效能感維度(t=2．10，p＜0．05)上達到顯著性差異;本科及以上學歷的普校教師職業幸福感水平比特校教師高，在情感幸福感(t=2．50，p＜0．01)和收益滿意感(t=2．30，p＜0．05)維度上達到了顯著性水平。同一檔月收入水平的普校、特校教師職業幸福感及各維度差異不顯著。

四、分析與討論

(一)特校教師比普校教師職業幸福感低

川渝地區教師職業幸福感總體水平較高，但特校教師職業幸福感及各維度均分比普校教師低。這可能是因為普通學校的教育對象雖然存在差異性，但其共性、發展同步性更明顯，這有利于教師教學工作的開展。而特殊兒童差異性大，除了要開展滿足個體差異的教學外，還要開展個別化的康復訓練，因此特校教師的工作量遠比普校教師大。近年來，國家對普通學校的大力投入使得普通學校在硬件、軟件上都優于特校，教師的工作環境得到改善，社會對普教的了解度和認可度都較高，幸福感水平自然較高。另外，特校教師在收益滿意感維度上的水平顯著低于普校教師。雖然《義務教育法》第31條規定特校老師享受特殊教育津貼，這比同職稱的普校教師基本工資高15%，但絕對數值其實并不高，而且這與他們付出的勞動不成正比。重慶、四川地處西部，受經濟發展影響，部分地區財政并沒有完全兌現法律所規定的特教津貼，加之人們對特殊教育的偏見、誤解等，會導致特校教師職業幸福感比普校教師低。

(二)特校與普校教師職業幸福感水平差距呈倒V型變化趨勢

隨著教齡的增加，特校與普校教師的職業幸福感水平均值差先變大后減小，呈“倒V”型變化趨勢。根據教師專業發展階段理論，新手教師處于關注生存階段，處于該階段的教師工作重心是搞好師生關系、同事關系，以獲得社會支持，加之剛參加工作不久，熱情很高，所以這一段時間特校與普校教師的職業幸福感水平相差不顯著。當進入關注情境階段后，普校教師關注的焦點就轉向了提高學生成績，關心班級大小、時間壓力以及備課材料是否充分等，普校教師可以從中獲得喜悅和成功體驗，幸福感增加。但是，由于特校教育對象的特殊性，教師不管怎么努力，學生不可能獲得像普通學生那么大的進步，極大的精力付出與微少的職業收獲形成強烈對比，這時候特校教師會體驗到挫敗感，幸福感降低。因此，教齡11—20年的特校與普校教師職業幸福感差距達到最大值。但是，隨著對新工作熱情的消失以及對來自教學的、人際關系的和學生的壓力體驗逐漸加深，普通學校教師也開始機械地從事日常工作，倦怠感產生，幸福感開始下降。特殊教育學校教師通過一段時間的工作逐漸認識了特殊兒童和特殊教育，逐漸實現了由關注學生學業發展到關注學生生存、生活能力、社會適應以及潛能開發的轉變，哪怕特殊兒童有些微進步，也甚感欣慰，由此開始感受到了特殊教育的價值，幸福感有一定的回升，所以這時候特校教師與普校教師的職業幸福感水平差距縮小。

(三)人口學變量對特校、普校教師的職業幸福感水平均有不同程度的影響

從學段上看，小學階段的特校教師職業幸福感水平低于普校教師，且在工作效能感、職業高尚感和收益滿意感維度上達到了顯著性水平。小學生幼稚單純、活潑可愛，加之小學階段所教的是基本入門知識，教師能較快勝任工作，職業壓力較小，因此教師工作愉悅水平較高。而對特校教師而言，小學階段，尤其是小學教育前期是特殊教育的關鍵時期，需要為其安排一些生活適應、言語康復、定向行走訓練等課程，導致教師工作量大，精力投入多，但學生進步緩慢，故特校小學教師職業幸福感低于普校教師，這與孟萬金等人的研究結論一致。從職稱上看，特校教師的入職適應比普校教師花的時間更長，即使職稱相同的特校和普校老師，其工作付出、職業體驗都會有差異，所以出現了隨著職稱由低到高，兩類教師的職業幸福感水平一開始就有了差異，但尚未達到顯著性，然后差異逐漸減小，到高級職稱時再增大。從學歷上看，最高學歷為本科及以上的特校教師情感幸福感和收益滿意感低于普校教師，并達到了顯著性水平，這與國內已有研究成果一致。從性別上看，不管是在特校還是普校，女教師職業幸福感高于男教師，這與相關研究結論一致，但與丁新華、王極盛等人的研究不一致，這可能與抽樣群體有關。處于同一檔月收入水平的特校與普校教師職業幸福感不存在顯著差異性，這與已有的經濟收入與幸福感的研究結論一致。

五、結論

本研究得出以下結論:(1)教師職業幸福感總體上處于較高水平，特校教師職業幸福感總分及各因子得分比普校教師低，在工作效能感、社會支持感、收益滿意感因子上差異顯著。(2)教齡11－20年的特校與普校教師的職業幸福感水平相差最大。(3)二級職稱的特校與普校教師職業幸福感水平相差最小。(4)性別、學歷是造成特校與普校教師職業幸福感差異的重要因素。(5)同一檔月收入水平的特校與普校教師職業幸福感沒有顯著性差異。

作者：趙斌 黃永秀 單位：西南大學教育學部特殊教育系 西南大學統籌城鄉教育發展研究中心 重慶市北碚區教師進修學院

第二篇：特殊教育教師專業化發展

一、特殊教育教師專業化發展中存在的問題

目前，國內所倡導的“教師專業化”主要針對普通學校的教師群體“，教師專業化”的要求也多指向普通學校的一線教師。而在特殊教育領域里，還沒有對教師的專業化標準做出明確成文的規定，因此，我國特殊教育教師的專業化發展存在諸多問題亟待解決。

1.我國特殊教育教師學歷層次普遍不高

我國的特殊教育起步較晚，長時間沒有正規的培養特殊教育師資的機構。有些地區特殊教育學校的教師是從普通學校借調過來的，特殊教育專業教師數量尚不能滿足實際需求，專職教師隊伍整體素質偏低，擁有中專和大專學歷的人占大多數，本科及以上學歷的人只占一小部分。

2.培養“專業化”教師的模式存在問題

目前，多數從事特殊教育的教師是以“老帶青”的方式培養出來的。雖然我國已經有了中、高等特殊教育，但是，長期以來我國特殊教育專業的培養模式滯后，教育思想和觀念、教學手段與方法、教育的管理模式等方面不夠完善，有待進一步探索和創新。

3.提升“專業化”水平的途徑存在弊端

由于受客觀條件的限制，提供繼續教育的機構可供培訓的數量和機會比較少，教師接受繼續教育和專業進修困難較大，遠遠不能滿足自身專業學習的需要。

二、特殊教育教師專業化基本需求

根據國際上通用的關于普通教師專業化標準的規定，參考國外已有的對特殊教育教師專業標準的內容，再結合我國特殊教育整體發展現狀和特點，簡單歸納出師資隊伍專業化的幾點需求。

1.建立健全的專業特殊教育機構

加強對特教的改革和管理，特別是加強高等師范院校的特殊教育系（學院、專業）師資和科研力量，使教育教學體系更加完善、更加專業。組建特殊教育專門的專業機構和學術團體，使特殊教育教師達到國家規定的學歷標準，這樣才能保證從業教師具有專業的知識和技能。

2.完善特殊教育教師管理制度

運用現代化的管理理念建立規范化的管理流程，使特殊教育教師具備基于教育理想與信念的專業道德和品質，減少各地區因經濟發展不平衡存在的實際差距。

3.完善特殊教育教師考核考評機制

從專業知識、專業技能、教學實踐能力、教學質量效益和人才培養上全面反映特殊教育教師的整體水平。

4.建立合理化、專業化的培訓機制

教師的專業化培訓是終身學習的過程，特殊教育教師的職業培訓應與時俱進，這樣才能保證教師隊伍整體的長遠發展。

三、特殊教育教師專業化是現代教育發展的必然趨勢

1.特殊教育教師專業化是社會發展人性化的文明標志

殘疾人生存、生活、教育狀況的每一點改善，與人類社會進步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群體的受教育程度是衡量人類文明的進步和整體素質提升的重要標志，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要體現。

2.特殊教育教師專業化是經濟建設順利進行的有力保障

特殊教育是社會福利性事業，殘疾人通過接受合適的專業教育及職業技能培訓得以提高就業、創業的能力，從而更好地融入社會，這樣可解除殘疾人家庭的后顧之憂，減輕國家的經濟負擔，集中資源更快更好地發展經濟，促進社會和諧發展。

3.特殊教育教師專業化是特殊教育事業發展的必然趨勢

近年來，隨著我國特殊教育事業的蓬勃發展，適齡殘障兒童在順利完成九年義務教育后，可以自愿學習高中階段的課程，從而獲得考入大學繼續深造的機會。工作在教學一線的教師隊伍要適應學生新的學習要求，專業化提升勢在必行。

四、特殊教育教師專業化發展的幾點思考

1.要將專業理論知識和專業實習緊密結合起來

特殊教育教師專業化發展應當在學校日常教育實踐中進行，與一線個性化教學相結合，運用已學到的理論作為指導基礎，以實踐鞏固理論并不斷拓展創新。教學實踐的改進、教學質量的提高、學生的成長和個性發展是教師專業化發展的最終目的。

2.終身教育和終身學習理論是教師專業化發展的必由之路

任何一個職業之所以能稱為專業，主要在于其自身研究領域的不斷創新，從而產生其他專業無法取代的巨大影響。特殊教育的工作對象需要特殊教育工作者專業性更強，因此自我提升專業素養不能間斷。

3.加強制度文化建設，創造和諧高效的教學環境

特殊教育專業機構要建立一套完善有效的教師資格認證制度、學校教師管理制度等制度，使得師資隊伍在專業知識、專業技能和專業素養等方面有所提升,從而促進特殊教育教師專業成長正規地發展。特殊教育教師專業化關系著特殊教育事業的發展，關系著我國殘疾人的生存與生活狀態，能夠促進社會的和諧和國家的繁榮。我們要不斷推進特殊教育教師專業化進程，努力推動特殊教育事業的高效運轉，為我國殘疾人事業的發展保駕護航。

作者：孫玲 單位：河北省廊坊市特殊教育學校

第三篇：特殊教育教師職業素質探析

一、問題的提出

發展特殊教育是推進教育公平、實現教育現代化的重要內容，也是促進殘疾人全面發展、幫助他們更好融入社會的基本途徑。近年來，我國特殊教育事業取得了較大發展，接受各級各類特殊教育的殘疾兒童數量逐年增加。但總體來看，我國特殊教育整體水平不高，發展不平衡。特殊教育教師和相關專業人員數量不足、專業水平有待提高。2012年，教育部、中央編辦、國家發展改革委、財政部、人力資源和社會保障部聯合下發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，從規劃、培養、培訓、管理等諸多方面，對特殊教育教師隊伍建設作出全面部署。2014年1月，教育部、中殘聯等7部委又聯合制定了《特殊教育提升計劃(2014－2016年)》，其中也特別提到要“擴大特殊教育教師培養規模，加大特殊教育教師培訓力度，提高特殊教育教師的專業化水平。”當前，世界各國都把教師專業化作為提高教師隊伍質量的主要途徑和基本策略。在此視野下，特殊教育被視為一種專業化程度要求很高的職業。1995年，美國特殊兒童委員會(CEC)制定了《每個特殊教育者必須知道什么———有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從八個方面規定了所有準備成為特殊教育教師和獲得專業資格者應該掌握的知識和技能要求，該標準歷經數次修訂，已成為美國最權威、最具影響力的特殊教育教師任職資格標準。囿于社會背景和文化傳統的差異，我們不可能全盤照搬這個標準，但至少我們可以借鑒其經驗，確立特教教師作為一種專門職業的基本屬性，建立基于職業需要的特教教師素質結構體系，明確作為一名合格的特教教師究竟需要哪些基本職業素質，應當形成怎樣的素質結構，這是是實現特教教師專業化的前提與關鍵。但當前國內關于特教教師素質結構的研究缺乏系統性和創新性，從研究方法上來看，以基于實際經驗的邏輯推演和理論分析為主，而對素質構成要素的實證性研究以及要素間的相關性研究明顯不足。為此，本研究擬以廣大特殊教育教師為對象，系統探討特教教師職業素質的理論內涵與構成要素，在此基礎上編制相應測量工具，以期為更好的把握特教教師職業素質內涵，加快特教教師的專業化發展提供一些有益的啟發。

二、研究過程

(一)特殊教育教師職業素質的理論建構

職業素質是勞動者在一定的生理和心理條件基礎上，通過教育訓練、勞動實踐和自我修養等途徑形成和發展起來的，在職業活動中起發揮重要作用的、相對穩定的基本品質。其要素除了包括職業崗位直接要求的專業知識和實踐能力以外，還應包括職業理想、職業道德、職業所在行業的行業眼光、知覺能力、思維方式和行為方式，以及較好的專業智能和創新潛能等。職業素質具有職業性的特點，不同的職業有不同的素質要求。作為一種特殊的職業，教師所具備的基本素質直接決定著教育目標的達成與否。針對特殊教育教師應該掌握的核心性知識和技能，美國特殊兒童委員會在其最新修訂的從業標準中提出了十個方面:基礎性知識、學習者的發展和特征、個體差異、教學策略、學習環境和社會交往、溝通、教學計劃、評估、專業原則和道德原則、合作。除此之外，對于某一年齡段或某類特殊需要的兒童，特教教師還需掌握一些特定的知識和技能。關于特教教師的素質結構，國內也有學者提出了自己的一些看法。蘭繼軍指出，新時期特殊教育教師的基本素質應該涵蓋五大要素，即師德、教學水平、科研水平、心理素質和創新精神;丁勇認為，特殊教育教師除了應具有教師所應有的共同素質之外，還應具備特殊教育職業所特別需要的專業道德、專業知識和專業能力。黃金蓮認為，除具備高尚的情操和堅定的敬業精神、全面的普特教知識和一些特殊能力(如課程設計、教育科研、診斷評估、心理輔導、教育技術等)以外，現代教育觀念、知識更新能力以及與家長、社會機構密切聯系的能力也是特教教師必不可少的素質。在實證層面上，曾雅茹曾針對特教專業學生應該具備的基本素質對部分在職特殊教育教師進行了調查，結果發現特教教師認為中等師范特教專業學生應具備的素質依次為特教專業知識和技能、教師教學基本功、特教專業思想素質、文化素質、社會活動能力、心理素質以及科研能力。王雁等在對特殊教育學校教師發展現況的研究中，通過因素分析提煉出特教教師專業素質的三個基本維度:專業知識、專業技能和專業態度。從上述研究來看，盡管研究者對特教教師素質結構的內涵眾說紛紜，莫衷一是，但知識、技能、職業道德與信念是大家普遍認可的核心要素。特教教師職業素質的構建必須要符合教師的教學實際。為從實踐中給特教教師職業素質結構的構建提供第一手材料，筆者從以下幾個方面進行了努力:一是深入基層特殊教育學校，對特教教師在實際教學、康復、班級管理中的有效職業行為進行現場觀察、記錄和提煉;二是選取了30名特殊教育學校教師及行政管理人員進行了開放式問卷調查，了解他們對特教教師職業素質的直接看法，調查的內容為一個開放性題目:“你認為作為一名合格的特教老師，應該具備哪些方面的基本素質?”對現場觀察及調查的結果進行歸納整理，發現特教教師最主要的職業素質也是集中在知識和技能(特殊教育基本理論、了解特殊兒童的身心特點、IEP的制定與實施、診斷與評估、課程資源開發、班級管理、科研能力、創新能力等)以及良好的職業信念、職業道德和心理素質等方面。由此，筆者提出特殊教育教師職業素質應該包含知識要素、能力要素和人格要素三大維度。特殊教育教師的知識構成，決定了特殊教育教師的專業化水平，也直接影響到學校的教育狀況。因此，掌握扎實的專業知識是特殊教育教師職業素質的基石。其中包括掌握特殊教育的基本理論、了解特殊兒童的身心發展特征、熟知基本的教學康復策略、具備評估知識等;教師能力是提高教學質量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素主要體現在教學能力、科研能力、康復能力等方面;在人格要素中，特殊教育教師除了應具有健康的體魄、良好的身體素質之外，還應具有崇高的職業道德和良好的心理素質。

(二)特殊教育教師職業素質問卷的編制

1．初始問卷的編制

根據確定的三個主要維度，在參考現有文獻的基礎上，結合開放式問卷調查以及對教師的訪談結果，我們編制了“特殊教育教師職業素質調查問卷”的基本題項。項目編制后，我們邀請了部分教特教師、相關專家對題項的可讀性、相關性以及與所在維度的契合度等進行評價，刪除了總體評價得分較低的項目，并對部分題項的表述進行了修改，形成初始問卷。初始問卷共包含50個項目，采用likert5點計分法，從“很少這樣”到“總是這樣”依次計1－5分。

2．施測過程

預測被試選取江蘇省部分特殊學校教師，共發放問卷123份，回收有效問卷116份，用于項目分析。正式施測時以江蘇、安徽、浙江、廣東等省份的各類特殊教育學校教師為被試，采用分層隨機抽樣的方式發放問卷762份，回收742份，刪除漏填較多及單一式的固定填答問卷，得到有效問卷719份，有效率為94．36%。其中，男女教師分別為196人、510人，信息缺失13人;盲校44人、聾校124人，培智學校254人，綜合性學校289人，信息缺失8人。將問卷隨機分成兩組，一組350份用于探索性因素分析，另一組369份用于驗證性因素分析。施測時以學校為單位集體施測。測試過程按統一指導語進行，被試作答完畢后集體收回問卷，時間約為30分鐘。

3．數據處理

問卷回收后，采用SPSS16．0進行數據錄入，并進行描述統計、項目分析、探索性因素分析和信度檢驗;采用Amos17．0進行驗證性因素分析。

三、結果與分析

(一)項目分析

以量表總分最高的27%作為高分組，最低的27%為低分組，比較高低兩組在每個項目上的得分差異，求得決斷值CR，決斷值低于3的項目予以刪除;另外，計算各題項與量表總分的相關系數，如果相關系數較低(r＜0．3)或未達顯著水平(P≥0．05)，則予以刪除。經檢測，共刪除了問卷中區分度較低的項目12個，最后確定了包含38個題項的正式問卷用于正式施測。

(二)探索性因素分析

首先進行因子適合性檢驗，對特殊教育教師職業素質問卷的數據進行了Bartlett球形檢驗，檢驗值為11015．15，p＜0．001，說明各項目間有共享因素的可能性。同時，樣本適當性度量值KMO為0.951，說明數據樣本適宜作因素分析。其次，采用主成分直交轉軸最大變異法進行探索性因素分析，根據問卷先前的理論構想，限定萃取三個共同因素。根據相關標準，將因素載荷較小或在兩個及兩個以上因素上載荷都大于0．4的項目刪除，相繼刪除了題項9、15、17、20。對剩余的項目再次進行因素分析，最終抽取的三個因素特征值分別為15．293、3.690、1．864，轉軸后的特征值分別為8．372、6.509、5．967，累積解釋變異量61．315%，所有項目負荷在0．463—0．807之間。根據因素分析的結果，結合題項內容，將三個因素分別命名為知識要素、能力要素和人格要素，三個維度所包含的題項及轉軸后因素負荷，各維度包含的基本內容及對應題項。

(三)驗證性因素分析

根據特殊教育教師職業素質問卷34個項目的方差協方差矩陣，采用極大似然估計，對構想的三因素模型進行驗證性因素分析。整體擬合度檢測結果，一般認為，2/df小于2時，表示假設模型的適配度較佳，本模型結果為2．074，在可接受范圍以內。其它擬合指數GFI、NFI、CFI、IFI的數值都在0．9和1之間，RMSEA值接近0．05，基本都滿足測量學的要求，說明調查數據支持我們預先提出的有關特殊教育教師職業素質的三維度模型構想，同時也說明所編制的問卷具有良好的結構效度。

(四)結構效度

為進一步驗證問卷結構的合理性，我們又考察了問卷三個維度之間、以及各維度與問卷總分之間的相關系數。由表4可知，問卷中三個維度得分與總分間的相關明顯高于各維度之間的相關，這表明各維度對總問卷都做出貢獻，而各自又具有一定的獨立性，這在一定意義上也說明了問卷具有很好的結構效度。

(五)信度檢測

本研究考查各因素內部一致性信度，對特殊教育教師職業素質問卷數據進行“Cronbachα”檢驗，結果如表5所示。分析顯示，總問卷內部一致性系數為0．964，各分維度內部一致性系數則在0．877～0．931之間，均達到測量學要求，可以認為特殊教育教師職業素質問卷具有較高的信度。

四、討論

(一)特殊教育教師職業素質的構成要素

對教師職業素質構成的分析有利于促進教師發展、提高教育教學質量。本研究在綜合相關文獻理論的基礎上，提出特殊教育教師的職業素質包含知識、能力和人格三大要素，接著又結合特殊教育教師的工作實際及職業情境，從實踐中對其進行歸納、總結與分析，而后續的探索性因素分析、驗證性因素分析及信效度檢驗也以實證數據支持了這一理論框架。因此，可以認為所構建的特殊教育教師職業素質框架是較為合理的。相對于普通教育，特殊教育是一種專業化程度更高的職業。所以特教教師除了應具備普通教師具有的共同素質之外，還應具備特殊教育職業所特別需要的專業知識和能力，熟悉特殊教育的基本理論，了解特殊兒童的身心發展特點，能根據不同特殊兒童的教育需要制定計劃和開展有差異的教學。除此以外，特教教師還應具備相關的綜合康復技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復需求。以上知識和能力是特殊教育教師職業素質中的核心要素，它們對從事特教職業起著最根本的支撐作用;此外在能力要素中，我們還應特別關注特教教師的科研和創新能力，它們是特教教師專業發展和成長的動力。特教教師直接面對特殊兒童，有開展科學研究的實踐優勢，積極地參與科研、有效創新有利于他們更好地汲取當前最新的教育、康復理念，有效促進教學理論和實踐的結合。這既是當前特殊教育學校課程改革的需要，也是特教教師實現專業成長和發展的需要。在對特教教師的訪談過程中，也有多位被訪者表示需要加強特教教師這方面的素養。人格要素是特教職業中最基礎的保障性要素，包含對特殊教育積極的職業價值觀、職業認可態度以及職業道德、良好而穩定的心理素質(客觀的自我認知、良好的情緒調節，以及堅韌的意志、合作和溝通能力)等，這些素質是特教教師有效開展特殊教育的前提條件，也是他們事業成功的基本保障。從以上分析來看，特教教師職業素質是一個多方面、多層次的結構，只有在知識、能力和人格各要素方面具備相應的職業素質，才能真正適應特殊教育的需要。

(二)特殊教育教師職業素質問卷的編制

在問卷的編制過程中，我們依據文獻資料構建了特殊教育教師職業素質的理論維度，并結合一線特教教師的教學實踐，通過職業行為觀察、問卷調查及訪談等方式編制了初始項目，在請有關專家及教師對項目進行審閱的基礎上，經反復刪改分析，最終確定了由38個項目構成的《特殊教育教師職業素質問卷》，以上環節保證了問卷的內容效度。通過探索性因素分析，對問卷包含的維度進行了主成分分析，進一步確定了問卷的結構，并在刪除個別題項的基礎上，進行了驗證性因素分析。結果表明，模型的適配度指數(GFI)、標準擬合指數(NFI)、相對擬合指數(CFI)以及RMSEA等都達到了可以接受的統計學標準。這說明數據擬合較好，問卷具有較好的結構效度。另外，從信度檢測來看，總問卷及各分維度內部一致性系數均在0．8以上，達到了統計學上可接受的標準。綜上，可以認為本研究所編制的問卷具有較高的信度和效度，能較好地反映特教教師的職業素質狀況，可以作為特教教師職業素質的測評工具。

作者：張茂林 王輝 單位：南京特殊教育師范學院