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摘要：主體間性是現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了借鑒：凸顯教學活動的交往互動性，強調教學過程的雙主體性，注重教學實踐性。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，應樹立教育者與受教育者平等共在的意識，建構符合受教育者實際需求的教學內容，強化思想政治理論課實踐教學，建立全方位的教學考核評價機制。

關鍵詞：主體間性；思想政治理論課；教學

高校思想政治理論課關系著高校培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題。主體間性作為現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了參考。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，構建和諧平等的師生關系，既注重教師主導作用的發揮，又尊重學生的主體地位，有助于提升高校思想政治理論課的親和力、實效性，更好滿足學生成長發展的需求。

一、主體間性理論與高校思想政治理論課教學

“主體間性”這一概念最早由現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中提出。胡塞爾從傳統認識論的角度提出：“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性。”他指出，“主體間性”是一種認識上的“共同性”，是“自我”和“他我”之間的溝通與交流。海德格爾從本體論角度豐富和發展了主體間性理論，他認為主體間性的根據在于生存本身，是主體與客體在生存上的共同存在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。哈貝馬斯從交往行動理論角度提出主體間性是在互動參與者就世界中的事物達成溝通的人際交往中，能夠從他人的視角與作為互動參與者的自我建立聯系并形成精神溝通的過程。[1]（P180）因此，主體間性中的“主體”是超越自我、包容主體雙方的“公共主體”，與“他人”互為主客體，從而構成交互主體。主體間性研究“主體-主體”關系的規定性，強調個人與他人、個人與社會、個體與群體之間關系的統一性、相關性、調節性。它在認識論上強調“主體-客體-主體”的認識模式，主張通過“主體-主體”間的相互理解和有效溝通，達成意義上的共識和不同視界的融合；在存在論上則強調異質主體的同生共在、共生共進、共建共享；在實踐論上強調主體間的相互交往，提倡平等、互助、合作的和諧交往實踐關系。因此，主體間性是指主體之間在語言和行動上相互交流、相互理解所形成的一種雙向互動、相互融合的關系，是不同主體間在實踐中不斷地形成共識、發展共識，進而表現出相關性和一致性的過程。[2]（P193）國內哲學界從20世紀90年代末開始關注主體間性理論，并積極探索將其與教育相結合的方式。隨后，教育界將其作為熱點問題進行研究。主體間性理論為高校思想政治理論課教學改革提供了“主體（教師）-客體（教育資料）-主體（學生）”的新思維范式。主體間性高校思想政治理論課教學范式的核心思想是注重主體間的交互關系，即交互主體性：教育者和受教育者均是教學過程中的主體，這兩個主體雙向互動，在教學過程中相互作用、相互影響。應在保證教育者主體地位的同時，培養受教育者的主體性人格。主體間性揭示了思想政治教育的規律，本質上體現出平等、尊重、理解、承認、寬容、和諧等具有交往性質的特征。[3]和傳統的思想政治理論課教學相比，主體間性高校思想政治理論課教學范式具有以下特征：一是凸顯教學活動的交往互動性。交互性是主體間性的最突出特點。主體間性高校思想政治理論課教學范式強調多元主體間立體、交互、多樣的溝通方式，使教育者不再獨占話語霸權、受教育者也有話語權，雙方在“我中有你”“你中有我”的合作伙伴關系中平等對話、真誠溝通，相互有選擇性地接受信息，不僅能夠滿足主體表達自我、展示自我的需要，也能夠有效促成主體間情感上的共鳴和思想上的認同。二是強調教學過程的雙主體性。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者是共生異質主體，同屬于復數主體地位。其中，教育者是實施教學的主體，在教學過程中發揮主導性作用；同時，受教育者在受教育過程中要積極發揮個人主觀能動性，體現獨立主體性人格，實施自我教育。要彰顯教育者和受教育者雙方的主體性。三是注重教學實踐性。將教育者和受教育者緊密聯系起來的橋梁是思想政治理論課教學活動。通過開展知行合一的實踐教學，使主體間相互理解、交流溝通，在和諧的交往實踐中彼此接納、共同提升，達到視域契合和意義融合。

二、主體間性視閾下高校思想政治理論課教學改革路徑

1.教學相長，樹立教育者與受教育者平等共在的意識。主體間性理論強調師生之間的交往互動，這需要樹立師生平等共在的意識。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者同為主體，即兩者在人格地位、對話權利等方面是平等的。因此，要做好以下兩個方面的工作：一方面，教育者應消除自身的話語霸權，充分尊重受教育者的個體特征。通過建立平等、互信、共在的教學關系，關注受教育者的心理特征和個性訴求，引導受教育者的價值認同與社會需求、社會價值相匹配。同時，鼓勵受教育者主動表達自己的心聲和思想，最大限度激發受教育者參與教學過程的激情。另一方面，突出受教育者的自主能動性，充分滿足受教育者的正當需求。雖然教育者和受教育者平等與共在，兩者有平等對話的權利，但這并不意味著教育者和受教育者在課堂中的地位絕對平等，也不意味著教育者要放棄教學過程中的話語主導權。教育者仍然是受教育者的引導者，要在發揮自身主體性的同時，積極喚醒受教育者的主體意識，構建民主、和諧、平等、互動的良好教學氛圍，真正把思想政治理論課建設成為學生衷心喜愛、終身受益、畢生難忘的“金課”。

2.與時俱進，建構符合受教育者實際需求的教學內容。教學內容的設計是影響思想政治理論課實效性的重要因素。在主體間性視閾下的思想政治理論課教學中，教育者要以問題意識為導向，充分考慮受教育者的身心發展規律以及對教學內容的可接受程度，與時俱進更新教學內容。一方面，促進教材體系向教學體系的轉化。教材體系與教學體系是“根源性”與“派生性”的關系。教材體系是整個教學體系的基礎，是教育者在教學過程中講授知識的主要依據。思想政治理論課教材經過不斷修訂和更新，具有很強的科學性、系統性、權威性和準確性，但對于受教育者而言，生動性、可讀性、易受性方面仍有所欠缺。因此，思想政治理論課教師要在深入掌握教材的基礎上，認真梳理相關內容的邏輯，擴充自己的知識儲備，善于與受教育者所學專業相結合，按照從抽象到具體的辯證思維方式，科學設計教學內容，把教材語言轉化為接地氣、易為受教育者接受的教學語言。另一方面，教學內容要兼具時代性、生活性。價值觀的傳遞重在認可與接受，其前提是必須融入受教育者的生活世界，引起受教育者的注意，激發受教育者的興趣。教學內容脫離生活必然導致理論的空洞，只有融入生活才能有血有肉。因此，思想政治理論課教學不僅要做好理論的闡釋，同時要貼近受教育者的實際生活和思想脈搏，堅持社會化、生活化、個性化的原則，讓思想政治理論課的教學內容既有深度又有溫度，更好地滿足受教育者對最新理論知識的需求。

3.知行合一，強化思想政治理論課實踐教學。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“人應該在實踐中證明自己思維的真理性。”[4]（P134）理論來源于生活，脫離實踐的理論形同枯木，同樣，缺乏實踐的體驗，受教育者也難以深刻理解教育內容。正如在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“要堅持理論性和實踐性相統一。”高校思想政治理論課教學必須樹立實踐活動意識，豐富實踐教學活動資源，使思想政治理論課“活起來”。必須將思想政治理論課教學內容中的抽象命題轉變成受教育者的個體體驗，受教育者才能感受到理論的魅力，才能更加清醒地認識到自身承擔的責任和使命。因此，思想政治理論課教學必須充分重視實踐環節，利用地區資源優勢，鼓勵受教育者走出課堂、走進社會、走進革命老區、走進企業、走進社區和農村，通過參觀考察、實地調研等方式，親身感受改革開放以來偉大中國所取得的輝煌成就，將理論與實際相聯系，提高運用理論知識分析實際問題的能力，進一步在實踐中加深對知識的理解及學習的熱情，真正達到知行合一。

4.多元互動，建立全方位的教學考核評價機制。教學考核評價是在實踐基礎上對教學效果的價值判斷和建構，是檢驗教育者教學效果和受教育者學習效果的重要途徑。在主體間性理論視閾下，要建立更為科學合理的多元化考評機制，最大限度調動教育者和受教育者參與思想政治理論課教學的主體積極性，從而增強教學實效性。一是要建立多元化的評價主體。在思想政治理論課教學考評中，評價主體要多元化、多層次化，既要有主管領導、行政負責人員、授課教師、學生，還要有用人單位、家長等社會主體，力求評價結果的客觀性、全面性、科學性。二是既要注重對學生知識掌握程度的考查，又要重視對學生綜合素質和能力的考核。三是要完善對教師教學效果的評價。指出：“堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”因此，評價指標要全面、客觀、綜合反映教學水平，包含對教案設計、授課形式、課堂氛圍、教學實效等內容的全面考核，更好體現教師的教學技能和水平，推動教學創新。評價方式應采取教學管理部門考評、教師自評、教學單位考評、學生評價等相結合的形式，真正激發教師的教學積極性。

參考文獻：

[1]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998.

[2]姜建成.科學發展觀：現代性與哲學視域[M].南京：鳳凰出版傳媒集團，2008.

[3]張耀燦，劉偉.思想政治教育主體間性涵義初探[J].學校黨建與思想教育，2006，（12）.

[4]馬克思恩格斯選集，第1卷[M].北京：人民出版社，2012.

作者:焦艷 單位:廣西師范大學馬克思主義學院